1.3. Нравственное становление личности школьника

Понятие нравственности. Становление нравственности в онтогенезе. Знаменитый составитель «Толкового словаря живого великорусского языка» В.И. Даль определял нравственное как духовное, душевное, противоположное телесному, плотскому. Значимую часть слова «нравственность» - «нрав», называл «одним из двух основных свойств духа человека». «Ум и нрав слитно образуют дух, душу в ее высшем значении», — утверждал он. В перечислении нравственных качеств составитель словаря делал акцент на таких понятиях, как «добро, доблесть, самоотверженье, согласный с совестью, с законом правды, с долгом честного и чистого сердцем гражданина».

Исследователи проблем нравственности утверждают, что в русском языке существует более двух тысяч слов, характеризующих нравственные качества личности (Богданова О.С., Черенкова С.В. и др.).

Проблема формирования нравственного сознания в онтогенезе представляет собой один из примеров «пограничной» проблемы, и ее решение требует совместных усилий этиков, психологов, философов, педагогов и пр. Существуют две точки зрения на соотношение понятий «нравственность» и «мораль». Представители одной группы отождествляют два этих понятия. Другие, разводя эти понятия, утверждают, что моралью называют совокупность установившихся в данном обществе норм поведения. Нормы эти с течением времени меняются, зависят от общественных отношений на данный момент. Регулируются они законами. Нравственность вырабатывается самим субъектом. Регулятором нравственности становится совесть человека. «Нравственность веры нашей выше нравственности гражданской: первая требует только строгого исполнения законов, вторая же ставит судьею совесть и Бога» (В.И. Даль). Мораль строга, а нравственность человечна. Моральный – осудит, а нравственный — искренне посочувствует, сожалея о случившемся. Золотое правило нравственности гласит: «Во всем как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними» (Евангелие от Матфея, гл.7, с.12).

Как осуществляется нравственное становление субъекта в онтогенезе? Обобщим материалы исследований Божович Л.И., Ибрагимовой Р.Н., Николаичева Б.О., Эльконина Д.Б. по этому вопросу.

В младенческий период (до года) поведение ребенка целиком обусловлено его биологическими потребностями и воздействующей в данный момент внешней ситуацией. Изменение этих факторов означает и изменение поведения.

В начале второго года жизни происходит появление первых образов и представлений, которые не исчезают с исчезновением воздействующего предмета, ситуации, а закрепляются в психике субъекта и начинают определенным образом побуждать его поведение. Этот факт, означающий момент первого отрыва от влияния непосредственно воздействующей ситуации, имеет принципиально значимое положение. Если поведением младенца легко было управлять, лишь изменяя ситуацию, то теперь этого недостаточно. Однако на протяжении всего раннего детства (от года до 3-х лет) возникновение этих образов и представлений имеет непроизвольный характер. Ребенок еще не способен сам намеренно вызывать их у себя и с их помощью регулировать свое поведение. Причины его поведения не зависят от него самого. Даже «в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту личные желания носят еще форму аффекта. Не ребенок владеет своими желаниями, а они владеют им. Он находится во власти своих желаний так же, как раньше находился во власти аффективно притягательного предмета». Ребенок еще так сильно зависит от взрослых, что любая отрицательная оценка с их стороны нарушает то равновесие в его отношениях со взрослыми, которое ему в этом возрасте так необходимо. Подчиняясь требованиям взрослых, дети такого возраста еще не понимают нравственного смысла требований. «Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости..., не расценивают их как «должные» поступки».

Появление произвольного поведения связано с новым типом взаимоотношений между ребенком и взрослым, который возникает в дошкольном возрасте. Та тесная связь между ребенком и взрослым, которая характеризовала раннее детство, к 3-4 годам значительно ослабевает и видоизменяется. «Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком образцом поведения». Иными словами, поведение ребенка теперь опосредуется поведением взрослых как образцом. Он становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, указания которого вместе с его импульсивными желаниями составляют непроизвольные побуждения к действию, но и без его прямого участия, где взрослый выступает лишь в качестве ориентирующего».

Возникновение произвольного поведения знаменует собой огромный скачок в психическом развитии и имеет решающее значение для формирования его нравственного сознания. Однако, само по себе, появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Это лишь его предпосылка (хотя и чрезвычайной важности). Способность действовать по сознательно принятому намерению может реализовать себя и нехарактерным для морали способом. И действительно, вначале произвольность поведения у детей выражается в том, что они становятся способны самостоятельно совершать непосредственно непривлекательные действия лишь ради достижения более привлекательной цели, отвечающей их импульсивным потребностям. То есть здесь еще не совсем разорвана связь с непроизвольным поведением. Следование моральным требованиям взрослых также еще полностью обусловлено потребностью в одобрении взрослых. Новое здесь лишь в том, что эта потребность становится осознанным мотивом, а поведение, удовлетворяющее ее, – произвольным, самостоятельным, способным осуществляться вопреки другим, менее значимым непосредственным побуждениям. Таким образом, как пишет Л.И. Божович: «...первоначально выполнение требуемых норм поведения воспринимается детьми как некоторое обязательное условие для получения одобрения со стороны взрослых и, следовательно, для сохранения с ними тех взаимоотношений, в которых ребенок-дошкольник испытывает огромную непосредственную потребность... Однако в процессе развития ребенка выполнение норм поведения, благодаря постоянной связи этого выполнения с положительными эмоциональным переживаниями, начинает восприниматься ребенком как нечто само по себе положительное. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным правилам и нормам начинает выступать для ребенка-дошкольника в форме некоторой обобщенной категории, которую можно было бы обозначить словом «надо». Это и есть та первая моральная мотивационная инстанция, которой начинает руководствоваться ребенок и которая выступает для него не только в соответствующем знании..., но и в непосредственном переживании необходимости поступать именно так, а не иначе». Следование требованиям взрослых, таким образом, может теперь осуществляться ребенком не только ради награды или одобрения, но и потому, что «так надо», потому, что невыполнение этих требований, как он имел возможность почувствовать на собственном опыте, ведет к различным диссонансам с окружающей действительностью. Это не означает, что в подобном случае одобрение взрослых теряет свою значимость для ребенка: достаточно сказать, что среди упомянутых диссонансов с окружающим миром преобладающее место занимает диссонанс во взаимоотношениях со взрослыми. Однако теперь это одобрение здесь выступает «не в качестве самоцели (не оно само по себе движет поступками), а в качестве критерия правильности поведения, его соответствия правилам, которые начинают выступать для ребенка как нечто самодовлеющее. Появление мотива «так надо» говорит о том, что в сознании ребенка в определенной степени проявляется объективно необходимый, общезначимый характер моральных требований, который и служит условием того, что «те требования, которые взрослый предъявляет к людям и к самому ребенку, а также те оценки, которые он при этом дает, постепенно усваиваются ребенком и становятся его собственными». Объективно необходимый характер моральных требований осознается ребенком в той мере, в какой взрослый, предъявляющий ему эти требования, выступает для него не просто как авторитет, которому следует беспрекословно подчиняться, но как носитель истины. Подобно тому, как можно следовать правовым или обычным нормам и при этом руководствоваться моральными мотивами, точно так же и ребенок может следовать требованиям взрослых (иных требований ему просто негде взять) и при этом руководствоваться логикой морали, т. е. быть уверенным, что «так надо» поступать.

Возникновение специфически моральной мотивации относят к старшему дошкольному возрасту. Самостоятельное следование моральным требованиям наблюдается и в младшем дошкольном возрасте (3—4 года), но там оно побуждается лишь непосредственными желаниями, эмоциями. Поэтому дети этого возраста выполняют моральные требования лишь по отношению к тем людям, к которым они испытывают непосредственное эмоциональное влечение. И только в старшем дошкольном возрасте выполнение моральных требований начинает распространяться «на более широкий круг людей, с которыми ребенок не находится в непосредственном общении и отношение к которым не основано на его личной привязанности к ним». «Если младшие дошкольники были уже способны совершать малоинтересные действия для достижения очень привлекательной для них цели, ... то старшие дошкольники становятся способными вообще отказаться от заманчивой цели и заняться непривлекательной для них деятельностью, руководствуясь лишь моральными побуждениями». Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что если у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появлялось лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и было непроизвольной отрицательной эмоциональной реакцией на осуждение со стороны взрослых, то теперь наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда.

С возникновением у ребенка специфически нравственного поведения оценки, применяемые к нему, также становятся специфически нравственными. До этого они имели смысл лишь постольку, поскольку вместе с нравственными предписаниями служили средством, при помощи которого у ребенка формировалась сама способность к специфически нравственной деятельности. Однако до того как эта способность сформировалась, поведение ребенка целиком является внеморальным и оценки, применяемые к нему, имеют условный характер. С возникновением моральной мотивации поведение расчленяется на три вида: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным моральным сознанием поведение; и внеморальное; а оценка приобретает специфически нравственный характер. Впрочем, в отношении детей дошкольного и даже более старшего (до подросткового включительно) возраста моральная оценка имеет специфически нравственный характер лишь в определенных границах, которые мы сейчас и попытаемся обозначить.

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети осуществляют самостоятельный выбор поступка, руководствуясь теми правилами, которые они получают от взрослых, а также собственными наблюдениями за поведением взрослых. И хотя следование требованиям взрослых и подражание им не является обязательно признаком отсутствия в действиях моральной логики, остается фактом, что дошкольник еще не способен осуществить самостоятельный сознательный выбор тех правил, на основе которых он совершает поступок. Да перед ним такая проблема и не встает, поскольку сами жизненные отношения, в которые он вступает, еще относительно просты, а воздействие, оказываемое на него, обычно еще не имеет противоречивого характера. А если бы даже такая проблема и встала, то ему было бы очень трудно осуществить правильный выбор: его опыт еще очень мал, чтобы дать основания для такого выбора. Поэтому выбор поступка на основе полученных от взрослых правил и образцов поведения является верхом самостоятельности дошкольника, высшей степенью проявления своего «я» во взаимоотношениях с окружающими. Поэтому и моральная оценка может быть применена к дошкольнику лишь в этих пределах, в пределах выбора поступка, но не выбора моральных ориентации. Дошкольник не может быть ответствен за содержание тех моральных требований, которыми он руководствуется. Здесь ответственность целиком падает на среду и воспитание. В связи с этим может возникнуть вопрос: если ребенок не отвечает за свои моральные ориентации, то как он может отвечать за поступки, которые совершаются на основе этих моральных ориентации? Противоречие? Да, противоречие, «это противоречие реальное, коренящееся в незрелости моральных отношений в этот период, в ограниченности нравственных возможностей индивида. Конечно, в силу того, что индивид еще не может отвечать за свои моральные ориентации, и ответственность за поступки является неполной, до известной степени условной». Кроме того, следует иметь в виду, что такое разделение на ответственность за выбор поступка и ответственность за выбор моральных ориентации можно провести только в теоретическом плане. На практике же, поскольку выбор моральных ориентации можно определить лишь по поступкам, человек всегда отвечает только за выбор поступков. Однако ответственность за поступки будет различной в зависимости от того, в какой степени они обусловлены собственной свободной волей индивида, являются ли они реализацией заданных извне ценностных ориентации или собственных моральных убеждений. Установить эту степень нам и помогает теоретическое различение ответственности за выбор поступка на основе заданных извне моральных требований и ответственности за выбор собственной моральной ориентации. Практически оно означает, что ребенок ответствен за то, как он выполняет то, чему его учат, а не за то, чему его учат. Однако и в пределах выбора поступка сфера и степень нравственной ответственности также еще очень ограничены. Тот факт, что в дошкольном возрасте появляется способность руководствоваться моральными мотивами, еще не означает, что теперь ребенок все свое поведение подчиняет этим мотивам. Такой степени развития достигает не каждый взрослый. Что же касается дошкольника, то в его поведении очень велик процент действий, не регулируемых его моральным сознанием. Моральный фактор здесь еще очень слаб вследствие небольшого объема моральных знаний, а также недостаточного умения соотносить уже известные ему нормы с конкретной ситуацией. Как плохие, так и хорошие (объективно) поступки часто совершаются ребенком неосознанно, без понимания их морального значения и смысла. По мере расширения нравственного кругозора, наполнения моральных понятий новым содержанием, формирования новых, более сложных моральных понятий расширяется и сфера нравственной ответственности субъекта. То, что было простительно дошкольнику и младшему школьнику, вызывает осуждение в отношении подростка, а то, за что еще трудно было судить подростка, в полной мере спрашивается со старшего школьника. Таким образом, степень нравственной ответственности складывается из конкретного соотношения возможностей индивида и реализации им этих возможностей. Критерием же нравственной ответственности является то, насколько полно субъект сумел реализовать свои возможности.

Рассмотрим кратко те этапы, которые проходит индивид на пути дальнейшего своего нравственного развития, этапы, каждый из которых знаменуется новым увеличением нравственных возможностей индивида, созданием предпосылок к переходу на новый уровень нравственного развития – уровень сознательно выбранных моральных ориентации. С поступлением в школу в жизни ребенка происходят серьезные изменения, связанные, прежде всего с осознанием его нового социально-значимого положения, с новым отношением к нему взрослых. Эти факторы дают толчок дальнейшему развитию его самостоятельности. Важным новообразованием этого периода является тот факт, что если раньше единственным показателем моральной правильности поступка было мнение и поведение взрослых, то в 3-4-м классе к нему добавляется мнение школьного коллектива, в котором стихийно складываются свои нормы поведения. Получает свое дальнейшее развитие произвольность поведения, вследствие чего оно становится более устойчивым, а это, в свою очередь, ведет к тому, что здесь уже можно говорить о зарождении моральных качеств, т. е. устойчивых, черт характера, воплощающих в себе те или иные моральные нормы. В силу еще слабой выраженности этих качеств, а также недостаточной степени развития самосознания, младшие школьники еще не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками. Хотя в отношении других людей они эту операцию уже могут проделать, т. е. определенные предпосылки для осознания своей личности (своих качеств) как причины своих поступков у них уже имеются. Умение видеть причину своих поступков в самом себе (условие формирования самооценки и возникновения самовоспитания) вырабатывается лишь в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с тем, что сами моральные качества в этом возрасте приобретают более отчетливый вид. Ребенок обращает внимание на них и пытается их понять. Вот почему лишь с этого возраста возникает интерес к своему внутреннему миру, потребность в самоанализе. С этим связан и тот факт, что подростки чрезвычайно обостренно воспринимают оценки их личности со стороны окружающих, как взрослых, так и сверстников. Оценки последних приобретают для них не меньшее, а даже большее значение. Причины этой переориентации, знаменующей новый этап в нравственном развитии школьника, заключаются в том, что если в младших классах школьный коллектив представляет собой в известной мере формальную группу без сложившихся внутренних связей и зависимостей (такие связи лишь начинают складываться, как уже было сказано, лишь в 3 - 4-м классе), то 5-й класс — это уже сформировавшийся коллектив со своими, стихийно выработавшимися взаимосвязями и нормами поведения. Поскольку каждый школьник теперь занимает определенное место в коллективе (которым он может быть доволен или нет), поскольку каждый школьник теперь зависит от всего коллектива, оценки сверстников и их поведение приобретают для него огромное значение. Это, в свою очередь, приводит к тому, что оценки и мнения взрослых уже не занимают того места, которое они имели раньше. Развитие самостоятельности подростка в немалой мере стимулируется и тем чрезвычайно важным, на наш взгляд, обстоятельством, что с 5-го класса обучение и воспитание школьников осуществляется не одним, а несколькими учителями. А это, как правило, означает, что школьник «уже не испытывает полного единства требований. Он начинает сталкиваться с различной оценкой, которую взрослые дают явлениям окружающей жизни, а также их собственному поведению... и, что самое главное, им самим, ... их личности». Это создает объективную возможность выбора моральных ориентаций, возможность, которой не было у дошкольника и даже младшего школьника, и побуждает подростка вырабатывать свои собственные оценки и самооценки. Эта объективная необходимость формирования собственных взглядов и субъективное осознание своих возросших умственных и физических возможностей вызывает у подростка ярко выраженное стремление к самостоятельности, что отмечается как наиболее характерное новообразование этого периода. Поэтому всякие посягательства со стороны взрослых на самостоятельность подростка очень остро им переживаются. Однако (и тут мы переходим к характеристике основного противоречия этого возраста) та самостоятельность, к которой стремится подросток, вступает в несоответствие с теми возможностями, которые у него имеются. Ограниченность этих возможностей выражается в том, что недостаток опыта, объективное социальное положение, уровень развития абстрактного мышления не позволяют ему выработать моральное мировоззрение, собственные моральные убеждения и самому организовать возникающий в этом возрасте процесс самовоспитания. Уровень обобщения поступков в понятие морального качества, хотя и становится несравненно выше, чем раньше, вследствие развития абстрактного мышления (которое получает сильный толчок, начиная с 5-го класса, когда дети вплотную приступают к изучению основ наук), все же остается еще недостаточным. Подростки обычно жестко связывают наличие у них того или иного качества с совершением каких-то конкретных поступков. По этой же причине они чаще всего оценивают человека лишь по предметному результату его действий, игнорируя или недооценивая мотивы поступка. Это свидетельство недостаточной осознанности моральных качеств, непонимания основного, существенного признака того или иного качества. Следовательно, определение моральных качеств в сознании подростка имеет случайный, ситуативный характер. Поэтому и воспитание у себя моральных качеств (самовоспитание) имеет неосознанный и ситуативный характер, вследствие чего оно нуждается в тактичном, незаметном для их глаз руководстве со стороны взрослых. Таким образом, «уровень развития моральной сферы подростков, где еще нет стойких нравственных убеждений, где обобщенные идеалы и устойчивая самооценка начинают складываться лишь к концу возрастного периода, не может полностью обеспечить сознательного управления своим поведением». Подобные «ножницы» между стремлением к самостоятельности и возможностями удовлетворения этого стремления, отсутствие собственных сознательно выработанных моральных ориентации приводят к тому, что желание быть независимым у подростка часто оборачивается зависимостью от всяких внешних случайных влияний и в основном зависимостью от мнения сверстников. Это объясняется еще и тем, что само стремление независимости в сознании подростка сопряжено, прежде всего, с независимостью от взрослых. Вот почему в этом возрасте часто негативизм в отношениях со взрослыми, в некоторых случаях даже «бунт» против них, сочетается с жестким конформизмом в среде сверстников. Подросток уже способен понять несоответствие принципов взаимоотношений, которыми руководствуются взрослые между собой, тем правилам, на основе которых взрослые строят свои отношения с подростками. Если раньше одной из важнейших норм «детской морали» было: «надо всегда слушаться старших», то теперь происходит осознание того, что эта норма в условиях «взрослой морали» равенства не имеет специфически нравственного характера. Младший школьник этого противоречия не замечал, вернее, оно не представлялось ему как противоречие. Возможности подростка по сравнению с младшим школьником возросли ровно настолько, чтобы осознать это противоречие, но не настолько, чтобы разрешить его. Итак, особенность подросткового возраста, который совершенно справедливо называют переходным возрастом, заключается в том, что подросток – уже не ребенок, но еще не взрослый. Не ребенок — по своим устремлениям, не взрослый — по своим объективным возможностям. Это основное противоречие подросткового возраста одновременно является и основным условием, предпосылкой для перехода на новый, более высокий уровень нравственного развития личности, который совершается в юношеском возрасте.

Юность – пора, когда человек стоит на пороге самостоятельной жизни. Такое объективное положение накладывает отпечаток на всю его психику, кардинально меняет его отношение к жизни, к своим поступкам. Человек начинает осознавать свою ответственность перед обществом, более трезво оценивать себя и окружающих. Необходимость самостоятельного выбора жизненного пути в сознании юноши означает не только необходимость выбора профессии, но и необходимость самостоятельного выбора моральных ориентации. Причем часто эти два выбора в сознании личности сливаются, поскольку выбор профессии – это одновременно и выбор того места, где личность может принести наибольшую пользу обществу. Рамки жизневосприятия юноши раздвигаются за пределы той микросреды, к которой он был раньше довольно жестко привязан и чьи ценностные ориентации были чаще всего и его ценностными ориентациями. Он все чаще и чаще сталкивается с противоречиями окружающей действительности, с неоднозначными, а часто и противоречивыми оценками. Все эти факторы, вместе с возросшими психическими возможностями «индивида и, прежде всего, со сформировавшимся в течение подросткового возраста мышлением в понятиях, обусловливают переход к сознательному выбору моральных ориентации, формирование мировоззрения — своих собственных взглядов на мир и места в нем человека. С позиций собственных взглядов человек начинает заново пересматривать весь свой образ жизни, стихийно сложившиеся или воспитанные в нем ценностные ориентации. Раньше такая задача перед ним почти не вставала. Те моральные ориентации, которыми он руководствовался, казались ему чем-то само собой разумеющимся не в силу их глубокого осознания (как это может позже иметь место), а, наоборот, в силу их недостаточной осознанности. Теперь эти моральные ориентации критически переосмысливаются на основе нового жизненного опыта и формирующегося мировоззрения. В этот период человека не столько волнует вопрос, как поступить в том или ином случае, сколько вопрос, как вообще себя вести. Если раньше правильным поступком он считал тот, который совершался «в соответствия с правилами», то теперь возникает необходимость убедиться в правильности самих правил. Этот возраст можно по праву назвать периодом «переоценки ценностей». В результате такой переоценки некоторые ценностные ориентации отбрасываются, другие приобретают новое объективное значение и личностный смысл. Сознательно выбрав свои моральные ориентации, т. е. выработав собственные убеждения, личность становится способной взять дело собственного воспитания полностью в свои руки. Личность теперь понимает, что недостаточно однажды поступить честно, чтобы стать честным: необходимы тщательная работа над собой, постоянный самоконтроль с целью выработать у себя определенную моральную «установку», которая бы срабатывала в соответствующих ситуациях и не допускала бы нечестных поступков. В результате поведение личности становится более устойчивым. В этом возрасте человека уже недостаточно просто изолировать от вредных воздействий среды (что могло привести к успеху в более раннем возрасте): его надо убедить. Разумеется, и раньше человек не был целиком лишь объектом внешних воздействий, продуктом среды. Если бы это было так, нельзя было бы вообще до юношеского возраста говорить о морали. Уже с дошкольного возраста у ребенка формируются определенные моральные ориентации (внутренние «моральные инстанции»), которые дают ему относительную независимость от внешних воздействий. Среда, воспитание оказывают с этого момента свое влияние, преломляясь через эти моральные ориентации. Но хотя особенностью моральных ориентации является то, что они принимаются как свои собственные на основе стихийного, интуитивного осознания их необходимости, не следует забывать, что они воспитываются в ребенке, а не формируются им самим. В этом основное различие указанных уровней нравственного развития. Способность сознательно выбирать моральные ориентации и в соответствии с ними формировать свои моральные качества резко расширяет сферу нравственной ответственности личности. Если раньше в силу объективных причин (возможности субъекта) сфера действия нравственной ответственности ограничивалась выбором поступка, то теперь человек становится способным, а, следовательно, и обязанным взять на себя ответственность и за выбор моральных ориентации. Если раньше за совершенный проступок или даже преступление большая часть вины (а то и вся вина) падала на среду и воспитание, то теперь объяснять все только этими факторами не приходится. Не случайно именно в этот период происходит фиксация того «момента» (совершеннолетие), к наступлению которого личность способна достигнуть социально-нравственной зрелости. Разумеется, с юностью не заканчивается нравственное развитие личности. Оно продолжается практически всю жизнь, но именно с этого возраста нравственное развитие личности уже может происходить на устойчивой почве моральных убеждений.

Сущность и специфика нравственного воспитания личности школьника.

Феномен нравственного саморазвития присущ единственному живому существу на планете – человеку. Природа создала уникальный организм, способный преодолеть различного рода трудности, сохранив в себе доброту, милосердие, честность, достоинство.

Рассмотрим обобщенный взгляд на личность как феномен нравственного саморазвития. Философы Бердяев Н.А., Зеньковский В.В., Розанов В.В., Соловьёв В.С. раскрыли значимость для воспитания индивидуальной неповторимости каждой личности. В их понимании «человеческий субъект» выступает как «самостоятельный центр живых сил, как потенция бесконечного совершенства, как существо, могущее в сознание жизни своей вместить абсолютную истину».

Шуркова Н.Е. считает, что личностью надо «выделаться» в процессе социально-активной жизни, на уровне современной культуры. Она называет три принципа, лежащие в основании жизни, достойной человека: Добро, Истина, Красота. Если каждый ориентирован на благо для другого, то каждый и выигрывает в таком устройстве жизни, ибо рождается общая защищенность любого, вне зависимости от его положения, ранга, возраста, внешности, силы, богатства, успеха и других личностных характеристик. Добро исключает духовную леность, оно должно быть умным. Овладение Истиной раскрывает причины происходящего, помогает планировать свои действия, предвидя их последствия, т.е. делает личность свободной в выборе своего пути. Красота дает наслаждение, человек начинает любить жизнь, благодаря ее воздействию; принимая жизнь такой, какая она есть, не уходит из нее даже в самые мучительные минуты своего пребывания в ней. Наслаждение лечит и спасает, вдохновляет и ободряет. Эти основания, по мнению Шурковой Н.В., дают личности всеобщую защищенность; ощущение свободной, избирательно создаваемой каждым жизни; становящейся наслаждением и оберегаемой каждым ценностью. Интересна точка зрения ученого на человека как феномен земной жизни. Она слагается из нескольких положений:

— человек есть «существо разумное», приобретение интеллекта происходит в ходе умственной деятельности, духовного напряжения;

— человек есть существо моральное, обладающее способностью стать нравственным;

— человек – существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа.

Максимально развивая способности личности опираться на собственные силы, нельзя ставить целью воспитание человека – эгоцентрика. «Человек лишь тогда становится человеком в духовном смысле, когда у него есть ценности, превышающие ценность его собственной личности»,— считает Л.П. Буёва.

Шимина А.Н. акцентирует наше внимание на специфичности социокультурной программы личности, выделяя в ней следующие компоненты: посредством собственных усилий и напряжённой деятельности овладеть достигнутыми в ходе исторического развития результатами развития научной мысли, культуры, сложившимися нормами совместной жизни людей, традициями и обычаями; затем приумножить это, включившись в созидательную деятельность. Личность самоценна, поэтому данная форма человеческого богатства не подлежит девальвации, какие бы кризисы и потрясения не претерпевало общество. Личность имеет опору в самой себе.

Что же должно быть основой этого процесса? По мнению Л.В. Тодорова, эту роль должна взять на себя культура, предполагающая пробуждение исторической памяти в духовном мире, эмоциональное сближение этнических достижений различных народов, объединение людей на основе природосообразного, культуросообразного, этически и эстетически, духовно – нравственного значимого воспитания. Учёный отмечает закономерность того, что сам термин «культура» восходит к латинскому culture, в первоначальном значении – возделывание, опека, забота. Сначала в отношении к земле, предметам, затем и к душам людским. Со временем понятие вбирает в себя и совокупность умений и навыков, сформировавшихся в обществе для избранной цели, обретая значение высшего результата деятельности людей в смысле: возделывать, заботиться, оберегать человека и общество, формировать нравственный облик личности, «душу живу». Обоснование целей культуры как основы воспитания Л.В. Тодоров выстраивает в конструкт духовной культуры, выделяя в нём компоненты «культуротворящей энергии»: исконные ценности народной жизни, нормативные типы личности, язык, художественную литературу, искусство, науку, веру, религию, церковь, государство и общество.

Остановимся на содержательной стороне нравственного становления личности. Она осмысливалась в работах известных педагогов прошлого.

В педагогической системе К.Д. Ушинского привлекают идеи о деятельности и самодеятельности русского ученика с опорой на национальное. Педагог утверждал, что нельзя жить по образцу другого народа... каждый народ в этом отношении должен пытать собственные свои силы. Главными признаками правильно организованного учебного процесса он считал умственное развитие и нравственное воспитание, причем, в первую очередь, советовал иметь в виду не отдельные науки, а душу учащегося в ее целостности, ее органическое, постоянное и всестороннее развитие. К.Д. Ушинский напоминал о необходимости продуктивно организовывать деятельность ребенка, по мере исчерпания ее ресурсов для саморазвития Личности, вовлекать в новые, более сложные виды деятельности, способствующие его росту.

По мнению П.Ф. Каптерева, нравственное воспитание начинается с идеала, к осуществлению которого следует стремиться. Воспитание «будет включать в себя борьбу с недостатками и несовершенствами, усиление слабых ценных свойств и насаждение новых хороших качеств, формирование личности по известному образцу для достижения его высшего совершенства». Актуальны мысли педагога о нравственном закаливании личности, которое поможет в преодолении неизбежных жизненных трудностей: «Истина, сообщаемая в меру возраста, никого не убьет и никому вреда не принесет». В обстановку детей нужно ввести простоту, рассчитывать в жизни не только на розы, но и на тернии, важно быть готовым к жестоким подчас (жизненным) условиям.

Для нравственного воспитания актуальны идеи А.С. Макаренко о разумном воспитании, исключающем стихийное саморазвитие ребенка, предоставленного самому себе, о деятельном подходе к организации жизни детского коллектива, в котором начинается оценка качеств человека с нравственно-этических позиций.

В.А. Сухомлинский исследовал значение вербальных форм нравственного воспитания. Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благоустройство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания. Вербальные формы на начальном этапе нравственного воспитания особенно актуальны, они содействуют формированию целей самодвижения, самосовершенствования.

Идеи нравственного становления личности получили дальнейшее развитие в трудах учных: О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, Н.М Трофимовой и др.

Марьенко И.С. дал характеристику теоретических основ системы нравственного воспитания, этапов нравственного развития и становления личности, уровней воспитанности школьников, путей интенсификации нравственного воспитания.

В основу системы нравственного воспитания положено изучение нравственных отношений, в которые школьник вступает в процессе деятельности и общения. Она обеспечивает формирование у учащихся адекватных реальной действительности представлений; совпадение уровня нравственного развития с фактическими отношениями, в которые включается личность; выбор правильных форм поведения в различных жизненных ситуациях. В формировании нравственных отношений выделяются две взаимосвязанных стороны: выработка определенной системы убеждений, привычных отношений, мотивов действий, нравственных чувств и выработка устойчивых форм поведения, гражданской позиции и образа действия в обществе.

Процесс формирования нравственных отношений включает в себя: объективные условия (общественные отношения, принципы, нормы правила) – составляющие требования, которые предъявляются обществом к нравственному поведению каждого ученика; субъективные условия – знания, взгляды, убеждения, потребности, интересы, привычки..., ставшие личным достоянием субъекта. Вторая группа условий позволяет конкретизировать структуру процесса нравственного самостановления личности, внеся в нее гносеологический, психосоциальный компоненты. Обращая внимание на то, что нравственное развитие при ведущей роли воспитания есть... процесс перехода элементов из программы идеального поведения в состав реального и означает приведение в соответствие наличного опыта, поведения с нравственными целями и потребностями, отметим следующее: если такое соответствие устанавливается, то нравственное развитие прекращается. Надо, чтобы удовлетворение одних потребностей рождало новые. Это стимулирует активность человека и содействует его непрерывному нравственному совершенствованию. В данном процессе актуальны внутренние побудительные мотивы, а не насилие над личностью. Движущей силой нравственного развития являются противоречия. Основным из них И.С. Марьенко называет противоречие между приобретенным опытом поведения и новыми духовными потребностями. Здоровое недовольство собой вызывает потребность в самоусовершенствовании.

В нравственном становлении личности школьника прослеживаются определенные закономерности. На этапе овладения ребенком нравственной культурой общества усваиваются нравственные понятия, формируется нравственный идеал, нравственный образец, а также потребность в нравственном совершенствовании. Кстати, образец не является неизменным на протяжении личностного развития. Жизнь вносит свои коррективы в зависимости от влияния внешних и внутренних факторов формирования.

Вторым этапом становится преобразование нравственной культуры общества в нравственные достижения личности. Здесь формируются нравственные побуждения, способы нравственного поведения. Справедливо утверждение О.С. Богдановой о том, что зачастую педагоги сами удлиняют период зависимости, делая главными признаками старшего школьного возраста созревание, обучение и ожидание будущего. Можно сколько угодно говорить о морали, о ее значении и красоте, но если слова не будут органически вплетаться в жизненную практику учащихся, у них не выработается способность и готовность постоянно следовать этим нормам и требованиям – то, что мы, называем нравственным обликом личности. Вывод о значимости органического соединения слова педагога и практической деятельности учащихся, на наш взгляд, становится краеугольным в процессе нравственного становления личности. Действительно, при прямом морализировании учитель обычно обнажает допускаемую им недооценку сил и возможностей ученика, а ученик воспринимает это как неуважение к его личности. К тому же, каждое новое поколение сталкивается с новыми проблемами, нормами и прочее. Важно помочь увидеть, оценить нравственные действия людей (в прошлом и современности), хотя на первый взгляд их поступки могут показаться иным странными и даже наивными (например, жертва личным благополучием ради общего дела).

На втором этапе нравственного становления личности особую роль играет ее продуктивная, общественно ценная и личностно значимая деятельность. Именно она подводит к осуществлению третьего этапа – проявлению собственного выбора нормы и правил отношения с окружающим миром, что и свидетельствует о нравственных отношениях, главном результате процесса нравственного воспитания. Причем важно помнить, что уровень нравственной воспитанности сам по себе противоречив. С одной стороны, он устойчив и стабилен, и его можно назвать базой нравственного самостановления личности; с другой стороны, - он изменчив, поддается внешним и внутренним воздействиям, поэтому непрерывность процесса обеспечивается при наличии благоприятных личностных внутренних и внешних факторов.

Обосновывая особенности нравственного воспитания на современном этапе в программе «Культура — нравственность — личность», Трофимова Н.М. обращает внимание, что личность как целое формируется единством воздействия различных социальных сфер: семьи, школы, внешкольных учреждений, культуры, условий жизни общества. Показателями целостного развития личности являются: продуктивная обобщенность социальных явлений; социальные ожидания; нравственные достижения. Сущность и поступательность развития личности раскрывает в понятиях психическое (душевное), нравственное и духовное развитие. Нравственный строй личности обеспечивает уровень жизнедеятельности человека, побуждающий регулировать свою жизнь группой требований, норм, правил, которые становятся личностно значимыми, оказывают влияние на убеждения, свободный выбор действия на основе этих убеждений. Душевный (психический) и нравственный уровни развития есть результат систематического овладения человеком богатством материальной и духовной культуры. Особенность же духовного уровня развития личности заключена в собственной деятельностной ее позиции по отношению, как к внешнему, так и к внутреннему миру, в принятии решений, связанных с преодолением внешних обстоятельств и внутренних противоречий в ходе самореализации субъекта. Ученый подчеркивает значимость личностного смысла вооруженности школьника нравственными нормами: «Развивая в деятельности творческие возможности личности, педагог профессионально обеспечивает переход ребенка от понимания значения нравственных норм и правил к субъективному переживанию и осознанию смысла их для себя». В связи с этим была сформулирована установка нового уровня учебно-воспитательного процесса: учитель призван не исправлять ошибки, недочеты природной организации ребенка, но максимально использовать свои профессиональные возможности для отыскания такой формы, которая соответствует уровню культуры общества, природному и творческому потенциалу ребенка.

Нравственное становление личности осуществляется в ходе нескольких последовательно сменяющих друг друга этапов, носит концентрический характер. В процессе его воспитанник овладевает нравственной культурой общества, с помощью педагога работает над преобразованием ее в нравственные личностные достижения и затем осуществляет собственный выбор норм и правил отношения с окружающим миром. Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий. Специфика его заключается в том, что он длителен и непрерывен, а результаты — отсрочены во времени. Личность — феноменальное существо, обладающее способностью целенаправленного саморазвития. Максимально развивая свои способности опираться на собственные силы, нельзя забывать о превалировании общечеловеческих ценностей над ценностью собственной личности. Программа личностного саморазвития индивидуальна, учитывает уникальную неповторимость каждой личности.

Критерии нравственного воспитания. Нравственное становление личности уникальный процесс, который имеет свое начало, определенные психолого-педагогические механизмы своего осуществления и свой результат – воспитанность личности. Мы исходим из общетеоретического положения о том, что «воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежания наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков».

Нравственная воспитанность является своеобразной «внутренней» культурой личности, в то время, как «внешнюю» ее культуру создают вежливость, обходительность, тактичность. Причем ряд источников характеризующих данную категорию, обращает внимание на то, что наиболее остро в нравственной культуре личности высвечивается проблема проявления собственного выбора нравственных норм и правил отношения с окружающим миром. Этот показатель «внутренней» культуры человека является показателем продуктивности педагогической деятельности. Это тот самый реальный багаж личностного развития, проявляющийся в отношении индивида к миру, своему месту в нём, к окружающим людям, а также и степень осознания себя, своего потенциала. На этой основе осуществляется нравственный поступок. «Человека определяют не заложенные в нем качества, а его собственный выбор» (Н.М. Трофимова).

Чудновский Э.В. разработал проблему нравственной устойчивости личности, смысл которой есть опора на социальное, ставшее индивидуальной особенностью человека. Нравственная устойчивость личности синонимична направленности личности.

Семёнов Г. ввел понятие «качество» воспитанности, главным критерием воспитанности называя степень сформированности ценностных ориентаций личности, проявляющуюся в её направленности и социальной активности, деятельности.

Шилова М.И. выделила не только комплекс качеств и свойств воспитанной личности, но и признаки разных уровней воспитанности. Очень низкий уровень характеризует нравственную невоспитанность школьника: отрицательный опыт поведения, которое с трудом исправляется под влиянием педагогических воздействий, самоорганизация и саморегулирование не развиты. Низкий уровень воспитанности характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта поведения, наблюдаются, срывы поведения регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегулирование и самоорганизация ситуативны. Для среднего уровня свойственно устойчивое положительное поведение, наличие регуляции и саморегуляции, организации и самоорганизации, хотя активная позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей по классу еще не проявляется. Показателем высокого уровня является наличие устойчивого и положительного опыта поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением активной позиции. Систематический анализ воспитанности помогает учителю увидеть мотивы поведения учащихся через их отношение к деятельности и товарищам, самому себе; задавать близкие цели воспитания, обеспечивая целенаправленное развитие качеств и свойств личности по пути к нравственному идеалу, позволяет увидеть сущность изучаемого явления. Но индивидуальное многообразие, уникальная неповторимость личности растущего человека невозможно уложить в алгоритмы и заданные технологии.

Перечень характеристик воспитанной личности значителен. Н.В. Рыбакова, Т.Ф. Назарова называют:

• Изменение внешнего поведения человека, появление новых, одобряемых коллективом черт поведения. В этом случае возникают новые привычки и формы общения с людьми, некоторые новые бытовые навыки различной степени общности, появляются некоторые сдвиги в культуре поведения человека.

• Изменение важных черт внутреннего облика человека: а) изменение установок в отношении значимых сторон социальной жизни (к труду, к женщине, к браку, к поведению в общественных местах); б) возникновение ценностных ориентиров и круга ценностей, которых не было ранее (новое значение для человека процесса труда, учения ознакомления с ценностями культуры, возрастание творческого отношения к выполняемой деятельности); в) проявление новых интересов, запросов и потребностей в различных сферах жизни (в области досуга, культурных развлечений). Эти новые черты личности могут сочетаться с установками, которые были присущи человеку прежде. Особенно важно для воспитателя учитывать возможность «срыва», проявления прежних отрицательных черт.

• Преодоление сложившихся прежде пристрастий, установок, характера отношений к ряду явлений жизни, которые не соответствуют моральным нормам коллектива.

• Возникновение новых форм общения с людьми, новых оттенков благожелательности, теплоты, сердечности в общении с теми, кого человек ценит, уважает, любит.

Ведущее место в критериях продуктивности педагогических воздействий отводится новым нравственным формам общения личности с окружающими, последовательно вызревающими в ходе нравственного становления школьника от простых к более сложным: культура поведения человека  изменения внутреннего мира  подчинение нравственным правилам  новые нравственные отношения.

Болдырев Н.И. называет основным и наиболее общим критерием нравственной воспитанности – единство слова и дела, активное участие в общественно полезной деятельности, советуя этот общий критерий воспитанности, конкретизировать с учетом возрастных особенностей и возможностей школьников.

Монахов Н.И. воспитанность человека характеризует качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему и самой себе. В совокупности эти качества и определяют богатство и неповторимость каждой личности, ее уникальность.

Фридман Л.М. показателями воспитанности называет: поведение школьника в семье, в школе; отношение к старшим; отношение к сверстникам; поведение на улице и в общественных местах; отношение к самому себе.

Зосимовский А.В. в качестве синтетического «измерителя» нравственности признаёт категорию «моральная направленность личности», т.к. именно это моральное свойство глубже и ярче всего отражает нравственную специфику человека, стержневые особенности его мотивационной структуры. Моральная направленность личности – сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по нравственному содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений, потребностей. Выделяют два типа направленности: положительную, собственно нравственную, и негативную, аморальную. Определяющими чертами первого типа считают: приверженность принципам демократического, гуманного общества и общечеловеческим морально-этическим ценностям, гражданственность, действенный патриотизм, межнациональная доброжелательность, стремление к добросовестному, социально-направленному труду. Выделяются три уровня моральной осознанности. Малоосознанный уровень усвоения нравственных требований предполагает простое информационное знание содержания требований, не опирающееся на понимание их социально-личностного значения. Фрагментарная нравственная убежденность – это знание и ясное понимание общественно-личностной значимости норм. Значительная часть их не включена в сферу нравственных потребностей субъекта. Полная нравственная убежденность появляется, когда все основные моральные требования осознаются учеником одновременно и как общественно, и как личностно необходимые, внутренне принимаются им, становятся его убеждениями. В современных условиях в структуре морального сознания школьника приоритетное положение должны занимать общечеловеческие понятия нравственности: совесть, честь, порядочность, справедливость, доброта, патриотизм и гражданская ответственность. Важной стороной моральной воспитанности ученый называет практический, поведенческий аспект. Он включает в себя умение учащегося соблюдать важнейшие правила общежития, выполнять основные социально-нравственные обязанности.

Критерии воспитанности личности актуальны и как оценка продуктивности воспитательных усилий педагога и как промежуточный этап в нравственном самосовершенствовании личности школьника. Оценивание необходимо осуществлять с помощью выявления тенденций нравственного развития личности в системе ее взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в основных видах деятельности, причем акцент сносится на нравственную направленность мотивов, потребностей, внутреннюю тенденцию развития нравственной сущности личности.

Воспитание, таким образом, предстает перед нами как организованное воспитателем целенаправленное восхождение ребенка по ступеням культуры через неуклонное повседневное воспроизведение им в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества. В связи с этим необходимо принимать воспитанника как особую индивидуальность, анализировать сложившуюся у него структуру потребностей, выясняя, какие из них доминируют, а какие хронически не удовлетворены, не вооружены разумными способами их удовлетворения и, в силу их неудовлетворенности, трансформировались в социально неприемлемое поведение. Бессмысленно многократно объяснять воспитуемому полезность и целесообразность тех или иных социально приемлемых норм удовлетворения своих потребностей. Надо вооружить его знанием тех средств, которые обеспечивают успешное удовлетворение социальных побуждений. С помощью положительных эмоций эти побуждения усилятся, и это позволит им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности может противостоять только другая потребность. Поскольку непосредственным «трансформатором» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, то обеспечение ситуации успеха – первейшая забота воспитателя. Не только общения, сопереживания, духовных контактов самих по себе ждет воспитанник от воспитателя, но и реальной помощи в повышении своей вооруженности способами удовлетворения социально ценных потребностей.

Сформировать нравственную активность можно, только соединив самостоятельное нравственное действие с самостоятельным нравственным мышлением-анализом, оценкой явлений жизни с нравственных позиций, осуществлением морального выбора. В этом смысле актуальны нравственные упражнения – жизненные ситуации с нравственным содержанием, имеющие воспитывающий характер. Осознание, как известно, возникает лишь при затруднении (эффект Клапареда). Нравственная сущность явлений по-настоящему открывается школьникам лишь тогда, когда они сумеют преодолеть трудности самостоятельного анализа и разрешения моральных проблем. Это дает основание считать использование ситуаций с нравственным содержанием стержнем воспитательной работы по переводу нравственных знаний в убеждения и поступки учащихся.

Богданова О.С. обосновывает принцип опережающего педагогического действия в нравственном воспитании старшеклассников: воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся, именно это обеспечивает в дальнейшем переход личности из зоны «ближайшего развития» в зону «актуального действия». Механизм данного перевода следующий: 1) эталон, образец, пример; 2) открытие собственных возможностей учащихся в использовании эталона; 3) анализ и тренировка возможных вариантов нравственных действий; 4) включение учащихся в практическую нравственную ситуацию.

Чаще всего неуспех в нравственном воспитании объясняется забвением принципа опережающего педагогического воздействия. Неправильна и ситуация, когда педагог делает упор на длительные моральные сентенции, а затем предъявляет требования нравственного порядка к школьнику.

Воспитатель сознательно проектирует ход нравственного развития своих учащихся. Основная нагрузка педагога приходится на начальный этап. Ученые советуют в процессе нравственного воспитания школьников выделять этап разъяснения, которое призвано убедить в необходимости действовать на основе изучения норм и требований морали, помочь выработать нравственные мотивы этого действия и этап вооружения личности умениями выполнять действие, включая тренировку, упражнение, соответствующие формированию навыков нравственного поведения. Ведь между знанием и действием лежит этап формирования убеждений, выработки мотивов действия, приобретения умений и навыков. Необходимы совместные усилия педагога и учащихся, и только впоследствии проявляется самостоятельность школьников. Различны и цели деятельности: если на первом этапе главное – вызвать у ребенка стремление к нравственному самосовершенствованию, задачей второго и третьего является – научить их анализу, найти лучшие способы личного участия в совершенствовании всего, что их окружает. На четвертом — у школьников важно пробудить веру в собственные нравственные силы. Условием успеха в данном случае становится сотрудничество педагога и воспитанника в сложном процессе нравственного становления.

Смысл нравственного восхождения субъекта открывает высказывание знаменитого философа Н. Бердяева: «Надо в человеке отыскивать человеческое».

Вопросы и задания

1. В чем заключается специфика нравственного воспитания личности?

2. Что такое нравственность? Что является главным регулятором нравственности человека?

3. Выделите закономерности нравственного становления личности ребенка.

4. Каковы условия эффективности нравственного воспитания личности школьника?

Литература:

1. Бердяев Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. — М.: Мысль, 1990.- 220с.

2. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. — М.: Просвещение, 1988.- 206 с.

3. Бодина ЕА. Воспитание и развитие личности. Круглый стол на ф-те педагогики и психологии МГОПУ// Восп. школьников.— 1995.-№5.- С.6-9.

4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение , 1968.-464 с.

5. Бондаревская Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников. — Ростов н/Д.: Изд- во РГПИ,1976. -192с.

6. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1979.-223с.

7. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. – М.: Педагогика, 1988.-135с.

8. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М., 2003, Т.2, С.918

9. Евтеева Г.А.О воспитании целостного мировоззрения. // В кн. Духовное становление человека. Сост. Соколов Э.В.- Л.: Знание, 1972.- 175 с. С.19-30.

10. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов. В 2-х ч. Ч. 1. — М.: 1994.-379 с.

11. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности. // Педагогика. – 1992.- №11/12.- С.22-26.

12. Иващенко А.В. Нравственное самовоспитание старшеклассников. — Минск: Изд-во «Народная Асвета», 1974.-103с.

13. Кавелин К.Д. Наш умственный строй: статьи по философии русской истории и культуры. – М. 1989. – с.307- 319.

14. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. // Под ред. А.М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1982.-702 с.

15. Копыл А.Н. Педагогические условия и практика формирования нравственной устойчивости подростка в общеобразовательной школе. Автореф. дис. ... канд. пед наук. – Ставрополь, 1999. – 38с.

16. Краткий психологический словарь. // Под ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.-М.: Политиздат,1985.-431с.

17. Кузнецова  Л. Воспитание и развитие личности. // Воспитание школьников. – 1995.- №5.- С.6-9.

18. Лихачёв Б.Т. О критериях оценки нравственной воспитанности школьников // Сов. Педагогика. – 1987. - №5. - С. 45-50.

19. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. Т.1. – 783с.

20. Мамардашвили М.К. Проблема человека и философии //О человечном в человеке /Под ред. И. Т. Фролова. – М.,1991. – с.8- 22.

21. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. — М.: Педагогика, 1985.-103с.

22. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания : теории и методика. — М.: Педагогика, 1981.-143с.

23. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1991. –287с.

24. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопросы философии. – 1982. - №3. – С.22-29.

25. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция, Сп-б.,1994 –54с.

26. Рожков И.И., Васецкая Е.Н., Елькина Е.Е. Этика: терминология и основные понятия: Учебное пособие. / Под ред. проф. М.Н. Росенко. – Сп-б., 1999.- с.

27. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.-С.13-53.

28. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1981.-183с.

29. Рыбакова Н.В., Назарова Т.Ф. Нравственное воспитания и культура личности. — Л., 1984.- 128с.

30. Сахарова Е.В. Педагогическое стимулирование нравственных достижений учащихся сельской начальной школы. Дис. канд. пед. наук. - Воронеж , 1998.-140с.

31. Семёнов Г. Социализация, воспитание, развитие // Воспитание школьников. — 1999. - №6. - С. 2-7.

32. Соловьёв В.С. Нравственный смысл жизни в его предварительном понятии. // Собр. соч. В.С. Соловьёва. — Сп-б., 1903. Т.7.-386с.

33. Сухомлинский В.А. О воспитании .5-е изд. — М.: Политиздат, 1985.-270с.

34. Тищенко А. В. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов –на –Дону, 2000. —27с.

35. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. — 1999. - №8. - С.3-11.

36. Толковый словарь русского языка. // Под ред. Д.Н. Ушакова. — М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей. Т.4, 1940. — 1439с.

37. Трофимова Н.Б. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания. Дис. канд. пед. наук. — Воронеж, 1997. —-168с.

38. Трофимова Н.М. Нравственное формирование личности младшего школьника в учебно–воспитательном процессе. Дис. докт. пед. наук. — М.,1992. — 279 с.

39. Трофимова Н.М. Формирование нравственных ориентиров в младшем школьном возрасте. В кн.: Ориентиры личности в условиях изменяющейся социокультурной среды / Под ред. Н.В. Соловьёвой. — Воронеж, 1996. — 90с.

40. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти т. — М.: Педагогика, Т.6.-1990. —527с.

41. Фридман Л.М. Опыт оценки воспитанности учащихся. // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 63-65.

42. Честных Ю.Н. Открыть человека. — М.: Просвещение,1991. - 208с.

43. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. — М.: Педагогика, 1981. - 208с.

44. Шимина А.Н. Философские основы образования. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1999. —118с.

45. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников.— М.: Педагогика, 1982. —104с.

46. Щуркова Н.Е. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников. — 1998. - №5. - С. 2-8.

47. Яновская Н.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. — М.: Педагогика, 1986. - 160с.