1.9 Развитие связной речи у детей. Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников

Среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.  Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

Грамматика - раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части - морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология - грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодуэна де Куртене. Заслуга этих преподавателей - тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию. Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 - 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова. Винокур в "Заметках по русскому словообразованию" сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа. В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 - 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел "словообразование" включен в "Грамматику русского языка" (1970г.), "Русскую грамматику" (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин "словообразование" в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части - морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика - наука о значимых частях слова - морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) - лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования - с лексикой и грамматическим строем - находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.

I Морфологический

1. Аффиксация:

- префиксальный способ,

- суффиксальный способ,

- префиксально-суффиксальный способ.

2. Безаффиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббревиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи.

1) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются[7, с. 39]:

1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.  Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как[14, с. 29]:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи проходит три этапа[21, с. 17].

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Заключение по главе II

Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно- творческой. Изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Возможными путями для его развития на занятиях рисования могут быть:применение художественно-дидактических игр; рисование на темы; выразительные средства живописи. Но особенно большую роль играет применение игр на занятиях по изобразительной деятельности.

Исходя из результатов проведенной экспериментальной работы видно, чтонаша гипотеза подтвердилась. У детей повысился уровень творческого воображения. Дети очень охотно включились в игровые ситуации, у нихповысился интерес к рисованию. Взаимосвязь изобразительной деятельности с игрой создает у детей лично

значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это в свою очередь

2.1. Констатирующий Эксперимент.

Тест креативности.

1. Экспериментальный материал.

[pic]

2. Порядок исследования.

Детям было предложено задание. Инструкция: На листе изображены

геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дорисуйте их так, чтобы

получилось осмысленное изображение какого-либо предмета. Причем

дорисовывание может проводиться, как внутри контура фигуры, так и за ее

пределами при любом удобном, для ребенка, повороте листа и изображении

фигуры, т.е. использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения

пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас

интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций,

принципы воплощения идей.

3. Анализ результатов.

Все работы детей можно поделить на 4 группы.

1 группа – оригинальные изображения во всех 3х случаях.

2 группа – оригинальные изображения в 2х случаях.

3 группа – оригинальные изображения в одном случае.

4 группа – нет оригинальных изображений.

Подсчитывалось также общее количество оригинальных изображений по всей

группе. При подсчете оригинальных изображений по группе учитывалась не

только индивидуальность образного решения, но и вариативность воплощения

изображения разными детьми.

Таблица № 1 (приложение № 1).

|Ф. И. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |Группа |

| 1. Кирпос Ю. |– |– |– |4 |

| 2. Ложков И. |– |– |– |4 |

| 3. Макарова К. |– |+ |– |3 |

| 4. Сережкин Д. |– |– |– |4 |

| 5. Лисичкин С. |– |+ |+ |2 |

| 6. Пастухова И. |– |– |– |4 |

| 7. Гоев В. |– |+ |– |3 |

| 8. Стародубова О. |– |– |– |4 |

| 9. Калинин С. |– |– |– |4 |

|10. Федоров И. |– |– |– |4 |

|11. Монахов Д. |– |– |– |4 |

|12. Селиванова А. |+ |– |– |3 |

|13. Петров Д. |– |– |– |4 |

|14. Коровушкин В. |– |+ |– |3 |

|15. Зима С. |– |– |– |4 |

Общее количество оригинальных изображений: 7

Таблица № 2.

Перечень изображенных детьми предметов.

|Ф. И. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |

| 1. Кирпос Ю. |колесо |портфель |дом |

| 2. Ложков И. |колобок |телевизор |елка |

| 3. Макарова К. |подсолнух |подъемн. Кран. |Косынка |

| 4. Сережкин Д. |будильник |телевизор |человек |

| 5. Лисичкин С. |Шарик |машина лег. |Колокольчик |

| 6. Пастухова И. |будильник |дом |конверт |

| 7. Гоев В. |Мяч |телевизор |пилотка |

| 8. Стародубова О. |солнце |змей |елка |

| 9. Калинин С. |Шар |дом |пирамидка |

|10. Федеров И.. |гриб |окно |дом |

|11. Монахов Д. |ромашка |часы |человек |

|12. Селиванова А. |человек |дом |елка |

|13. Петров Д. |солнце |телевизор |дом |

|14. Коровушкин В. |Яблоко |телевизор на тумб.|Елка |

|15. Зима С. |Солнце |картофель |дом |

льтаты показали, что работы в основном 3, 4

группы. Оригинальных изображений выполнено мало. Наиболее часто встречаются

в созданных детьми изображениях образы:

Круг – солнце, шарик;

Квадрат – телевизор, портфель, дом;

Треугольник – елка, дом, человек.

Констатирующий эксперимент.

[pic]

2.2. Формирующий эксперимент.

Далее с детьми проводили формирующий эксперимент, цель которого была в

развитии творческого воображения и фантазии, т.к. выяснили, что уровень

развития воображения у ребят не высок.

Упражнение «Три краски.

Данное упражнение хорошо развивает фантазию, образное мышление,

художественное восприятие, воображение.

Предлагали ребенку взять три краски, по его мнению, наиболее подходящие

друг другу, и заполнить ими весь лист. На что похож рисунок? Придумать

название своей картине.

Таблица № 3 (приложение № 2)

|Ф. и. ребенка |Названия картин |Количество |

| | |названий |

| 1. Кирпос Ю. |Лес, жаркий день |2 |

| 2. Ложков И. |Полка, пляж |2 |

| 3. Макарова К. |Бумага цветная |1 |

| 4. Сережкин Д. |Торт, разные конфеты |2 |

| 5. Лисичкин С. |Водопад, летний день |2 |

| 6. Пастухова И. |Разноцветные ленты |1 |

| 7. Гоев В. |Лес, жаркий день, пляж |3 |

| 8. Стародубова О. |Канавы, пасмурный день |2 |

| 9. Калинин С. |Луна, ночь, ракета в небе |3 |

|10. Федоров И. |Самолет в небе |1 |

|11. Монахов Д. |Парк, листопад, осень |3 |

|12. Селиванова А. |Поле цветов |1 |

|13. Петров Д. |Трактор в поле |1 |

|14. Коровушкин В. |Лес, занавес, овраг, закат |4 |

|15. Зима С. |Разноцветные мелки |1 |

|Всего: | |29 |

1 человек – 4 названия 7%

3 человека – по 3 названия 20%

5 человек – по 2 названия 33%

6 человек – по 1 названию 40%

Модифицированный тест Роршаха.

Цель: развивает у детей творческое воображение; учит находить сходство

изображения неясных очертаний с реальными объектами, образами.

Оборудование: 10 карточек с пятнами различной конфигурации.

Ход занятия. Дети должны указать на сходство чернильного пятна, с каким

либо объектом, образом. В результате проведенного занятия выделяются три

типа ответов у детей: одни не могут найти сходства чернильного пятна с

каким-либо объектом, другие указывают на сходство с одним объектом, третьи

могут установить сходство с несколькими объектами. Нужно учить детей

выделять целое, часть из пятна.

Таблица № 4 (приложение 3)

|Ф. и. ребенка | |Количество |

| | |названий |

| 1. Юля К. |Фонтан, башня |2 |

| 2. Илюша Л. |Букет, дерево, мороженное |3 |

| 3. Кристина М. |Цветок, жук |2 |

| 4. Дима С. |Барышня |1 |

| 5. Сережа Л. |Бабочка, салют |2 |

| 6. Ира П. |Птица, рыба |2 |

| 7 Влад Г. |Божья коровка, жук |3 |

| 8. Оля С. |Заяц, медведь |2 |

| 9. Слава К. |Филин, лягушка |2 |

|10. Илюша Ф. |Куст |1 |

|11. Данил М. |Факел |1 |

|12. Алена С. |Ракета, голубь |2 |

|13. Дима П. |Паук |1 |

|14. Вадик К. |Павлин |1 |

|15. Саша З. |Перо, цыпленок, корабль, самолет |4 |

|Всего | |28 |

Саша Зима – 4 названия.

Илюша Л. и Влад Г. – по 3 названия.

Уровни развития.

|Высокий |Средний |Низкий |

|20% |47% |33% |

Упражнение «Волшебники» (Приложение № 4)

Используется для развития чувств на базе воображения.

Предлагали детям две совершенно одинаковые фигуры «волшебников». Задача

детей дорисовать эти фигуры, превратив одного в доброго, а другого в злого

«волшебника».

Таблица № 5

Уровни развития

|Уровни |Количество детей |% |

|Высокий |4 |27% |

|Средний |9 |60% |

|Низкий |2 |13% |

2.3. Контрольный эксперимент.

Цель: На основе, проведенного формирующего эксперимента выявить уровень

развития творческого воображения детей с помощью тестов у испытуемых.

Тест креативности.

Детям снова предложили дорисовать геометрические фигуры.

Таблица № 6 (приложение № 5).

|Ф. и. ребенка |Круг |Квадрат |треугольник |Группа |

| 1. Кирпос Юля |+ |– |+ |2 |

| 2. Ложков Илюша |– |– |+ |3 |

| 3. Макарова Кристина |+ |– |– |3 |

| 4. Сережкин Дима |– |+ |– |3 |

| 5. Лисичкин Сережа |+ |– |+ |2 |

| 6. Пастухова Ира |– |+ |– |3 |

| 7. Гоев Влад |– |– |+ |3 |

| 8. Стародубова Оля |+ |+ |– |2 |

| 9. Калинин Слава |+ |– |+ |2 |

|10. Федоров Илюша |+ |– |– |3 |

|11. Монахов Данил |+ |+ |+ |1 |

|12. Селиванова Алена |+ |+ |+ |1 |

|13. Петров Дима |+ |– |+ |2 |

|14. Коровушкин Вадик |– |+ |– |3 |

|15. Зима Саша |+ |– |– |3 |

Таблица № 7.

|Ф. и. ребенка |Круг |Квадрат |Треугольник |

| 1. Кирпос Ю. |Утенок |Книга |Ваза с цветами |

| 2. Ложков И. |Новог. игрушка |Портфель |Треугольник |

| 3. Макарова К. |Самовар |Окно |Гиря |

| 4. Сережкин Д. |Бабушка |Скворечник |Гриб |

| 5. Лисичкин С. |Часы |Сумка |Зонт |

| 6. Пастухова И. |Петух |Кастрюля |Колпак |

| 7. Гоев В. |Царевна |Торт |Флажок |

| 8. Стародубова О. |Снеговик |Телевизор |Стрела |

| 9. Калинин С. |Аквариум |Картина |Компас |

|10. Федоров И. |Чайник |Клетка с попуг. |Ракета |

|11. Монахов Д. |Ежик |Робот |Карандаш |

|12. Селиванова А. |Барабан |Машина |Пчела |

|13. Петров Д. |Цветок |Стол с вазой |Конфета |

|14. Коровушкин В. |Телефон |Дом |Дом |

|15. Зима С. |Звезда |Салфетка |Буратино |

Оригинальных изображений 24.

Вывод: Таким образом, проведенное диагностическое задание и его анализ

обнаружили, что после проведенных различных упражнений обнаружены более

высокие показатели, оригинальных изображений 24.

Контрольный эксперимент

[pic]

1.2. Обзор литературы по изучаемой проблеме

В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием моделирования. Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова[20, с. 65].

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения задач развития речи, прежде всего связной речи. Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.

По определению С.Л.Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.

Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Но предлагаемые методы и приемы развития связной речи более ориентированы на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них менее отражены. На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования моделирования при обучении старших дошкольников связной речи, между потребностями практики в использовании моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование в работе по формированию у дошкольников умений в области текста.

1.3. Состояние изучаемой проблемы в теории и практике дошкольного воспитания

В современной педагогической практике наблюдается весьма противоречивая картина состояния обучения детей этого возраста связной речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ.

Таким образом, наблюдается противоречие между потребностями массовой практики в методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью.