Вестник

Московского государственного областного университета

Серия

«МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ

И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУ

ИСКУССТВУ»

_№1

Москва

Издательство МГОУ

2007

Вестник

Московского государственного

областного университета

Научный журнал основан в 1998 году

Редакционно-издательский совет:

Пасечник В.В. - председатель, доктор педагогических наук, профессор Дембицкий С. Г. - заместитель председателя, первый проректор, проректор по учебной

работе, доктор экономических наук, профессор Коничев А.С. - доктор химических наук, профессор Лекант П.А. - доктор филологических наук, профессор Макеев СВ. - директор издательства, кандидат философских наук, доцент Пусько B.C. - доктор философских наук, профессор Яламов Ю.И. - проректор по научной работе и международному сотрудничеству

доктор физико-математических наук, профессор

Редакционная коллегия серии «Изобразительное искусство»:

Ломов СП. - академик РАО, доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой живописи, ответственный редактор Шорохов Е.В. - член-коор. РАО, доктор педагогических наук, профессор, декан ХГФ МПГУ Корешков В.В. - доктор педагогических наук, профессор, декан факультета

ИЗО и дизайна МГПУ

Вестник МГОУ. Серия «Методика обучения изобразительному и декоративно-прикладному искусству». № 1. 2007. М.: Издательство МГОУ. - 86 с.

ВестникМГОУ (все его серии) является рецензируемым и подписным изданием, предназначенным для публикации научных статей докторантов, а также аспирантов и соискателей (См.: Бюллетень ВАК №4 за 2005 г., С. 5).

В «Вестнике» могут публиковаться статьи не только работников МГОУ, но и других научных и образовательных учреждений.

ISBN

© МГОУ, 2007

© Издательство МГОУ, 2007

Вестник № 1

Ломов СП.,

академик РАО, д.п.н., проф., зав. кафедры живописи

СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

В ШКОЛАХ РОССИИ

«Рисование» как учебный предмет начинает свою историю с 1804 года, хотя, строго говоря, в некоторых учебных заведениях занятия рисованием велись и рань­ше. Так, в кадетских корпусах их ввели с 1732 года, в гимназиях при Петербургской академии наук, Московском и Казанском университетах — с середины XVIII века. Однако в кадетских корпусах эти занятия были частью военной подготовки воспи­танников, а названные гимназии еще не стали типом учебного заведения, каждая из них работала по своему учебному плану.

Время с начала XIX века до его 60-х годов характеризуется разложением фео­дально-крепостнического строя России и, хотя и медленным, но развитием капита­листического уклада. Необходимость реформ ощущалась уже в начале царствования Александра I. Различные комиссии разрабатывали проекты реформ, в том числе и в области народного образования.

По утвержденному царем «Уставу учебных заведений» (1804 г.) создавались приходские, уездные училища и гимназии. В учебных планах этих учебных заве­дений (кроме приходских училищ) было предусмотрено преподавание рисования. В двухгодичных уездных училищах оно преподавалось в обоих классах, на что выделя­лось по четыре урока в неделю в каждом. В гимназиях, которые имели четырехлетний курс, на рисование отводилось во всех классах по 1 двухчасовому уроку в неделю; для занятий учащиеся объединялись: первый класс со вторым, третий с четвертым.

Несмотря на введение рисования в учебные планы данных учебных заведений, ясного понимания задач, которые должны решаться рисованием, в то время не было. Об этом свидетельствуют Правила Царскосельского лицея, в котором учился А.С. Пуш­кин. Относительно рисования, чистописания и гимнастики в них говорилось: «Часть сия ни в каком случае не должна иметь другого вида, кроме забавы и отдыха».

По содержанию и методам занятия рисованием в то время не отличались от обучения в младших классах художественной школы, где в основном акцент в ме­тодах преподавания ИЗО строился на копировании (известно, что в училище при Академии художеств поступали дети 8—9 лет).

Методической основой копирования была вышедшая в русском переводе в 1795 году книга И. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству».

В соответствии с книгой Прейслера обучающиеся рисованию сначала знако­мились с проведением прямых, кривых линий. Ученики рисовали с гравюр вазы и несложные криволинейные орнаменты. Затем с гравюр же рисовались части чело­веческого тела, причем правильность рисунка проверялась посредством вертикаль­ных и горизонтальных линий. Наконец, тоже с образцов, рисовалась целая фигура человека.

Таким образом, обучение по копировальной системе состояло в перерисовке образцов — гравюр, называемых в обучении «оригиналами». Они изображали орна­менты, детали архитектуры, античные скульптуры или их части.

То, что копированию с образцов отводилось важное место в обучении изоб­разительному искусству, видно из следующего описания рисования глаза в одном

Вестник № 1

из пособий по рисованию: «Сначала нарисовать небольшой кружок, означающий зрачок, потом около него обвести полуовал, составляющий белок.

Над сим полуовалом сделаешь верхнюю ресницу, склоняющуюся косым сги­бом. В небольшом расстоянии, другой чертою, проводимой под ресницей, означишь толстоту ее; потом, проведши другую косую линию, внизу от белка, которая сходит­ся с верхней, составишь некоторый род треугольника...» и т.д.

Устав учебных заведений 1804 года в том виде, в каком он был принят, про­существовал недолго. По мере отхода Александра I от либерализма начала его царс­твования в Устав вносились различные изменения, имевшие реакционный характер (изъятие предметов, которые могли способствовать развитию у учащихся «вольно­любивых настроений» и др.). Реакция еще более усилилась после восстания дека­бристов. Ее выражением стал Устав гимназии и училищ 1828 года, в основу которого было положен сословный принцип.

По Уставу 1828 года предусматривались: а) приходские, одногодичные учили­ща «для детей нижних состояний»; б) трехлетние уездные училища для детей торгов­цев и «других городских жителей»; в) гимназии с 7-летним курсом для детей дворян и чиновников. Учебные заведения давали законченный курс знаний, программы их исключала возможность преемственности.

Из учебного плана гимназий были изъяты естественные науки, уменьшена математика; зато большое место заняли древние языки: латинский, а с 4 класса — латинский и греческий. Рисование не было ущемлено, по-видимому, потому, что копировальная система, по которой оно преподавалось, зарекомендовала себя весь­ма положительно. На него вместе с черчением выделялось: в 1, 2 и 3 классах по два урока в неделю, в 4, 5,6и7 — nol уроку.

Программа по рисованию и черчению для гимназий выглядела следующим образом:

I. П. III и IV классы. Черчение с гравированных и литографированных фигур и тел в геометрическом виде;

V. VI и VII классы. Первые начала орнаментов. Рисование частей тела и пол­ной фигуры человека с оригиналов. «Сверх того, надлежит дать учащимся основа­тельное понятие о вкусе и красоте форм вообще и, в особенности о фигуре человека, научить черчению архитектурных ордеров и главных пропорций других архитектур­ных частей, показать начала в перспективе линейной, по крайней мере, практичес­ки, и, наконец, доставить ученикам возможность срисовать с гипсовых отливков главные части человеческого тела и, судя по успехам, способствовать рисованию с натуры человека, ландшафтов, живописных фигур и пр., если можно, и красками».

Осталось рисование (вместе с черчением) и в уездных училищах. Его препода­вали во всех 2 классах, на что выделялось в 1 и 2 классах по два и в 3 классе — три уро­ка в неделю. Содержание занятий составляло «черчение с гравированных литогра­фированных фигур и тел геометрических, в геометрическом и перспективном виде. Первые начала орнаментов. Рисование частей человеческого тела с оригиналов и образцов».

Как видим, и в гимназиях, и в уездных училищах программы по рисованию по своей направленности и содержанию имели много общего: это — копирование, которое должно было подводить к рисованию с натуры гипсовых слепков или даже (в гимназиях) живой натуры.

Сущность нового понимания целей и задач рисования в общеобразователь­ной школе была определена выдающимся русским методистом первой половины

4

Вестник № 1

XIX века А.П.Сапожниковым следующим образом: «Цель... заключается в развитии способности изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно, чтобы, в случае надобности, воспитанники могли без затруднения нарисовать с натуры полезную машину, необходимый инструмент, любопытный вид местности или другой предмет... Сверх того, уменье рисовать способствует судить правильнее об изящных искусствах, доставляющих благороднейшее наслаждение образованному человеку».

Вместе с осознанием особых задач рисования как учебного предмета школы в нарождавшейся русской педагогике начались поиски путей изменения содержа­ния и методов обучения рисованию. Они привели к возникновению новой системы обучения, которая уже в 30-х годах XIX века была основательно разработана тем же А.П.Сапожниковым. Внешне она мало отличалась от той системы, которая несколь­ко раньше была предложена Песталоцци в начале XIX века на Западе. Это иногда давало повод квалифицировать работу А.П.Сапожникова как простое заимствова­ние системы Песталоцци. В действительности вопрос о взаимоотношениях между работами того и другого так просто решен быть не может.

А.П.Сапожников действительно знал и высоко ценил взгляды Песталоцци на обучение рисованию, о чем свидетельствует его отзыв: «Песталоцци и Ланкастер пребудут истинными благодетелями юношества, облегчившими средства к обуче­нию: и хотя способ первого покинут, но не менее того, направление, им указанное, принесло свой плод».

Исходя из идей Песталоцци о замене копирования с оригиналов рисованием геометрических фигур и тел, Сапожников, однако, творчески переработал его сис­тему, изменив ее направленность.

Для Песталоцци обучение рисованию целиком подчинялось задачам умствен­ного развития учащихся, основным фактором которого он считал созерцание. Для того, чтобы научиться осмысленному созерцанию, нужны определенные упражне­ния, приучающие смотреть на все — сравнивая, анализируя, группируя. Поэтому Песталоцци выделяя из окружающих нас форм «нормальные» элементы: линию, угол, а также геометрические фигуры и тела, с которыми учащиеся и могли сопос­тавлять встречающиеся им в жизни формы. Однако, не владея сам рисунком, он не мог исходить из специфики процесса изображения с натуры. Его система состояла в основном из многочисленных технических упражнений в изображении линий, уг­лов, геометрических фигур, комбинируя которые, учащиеся составляли орнаменты. И только в конце обучения они переходили к геометрическим телам.

Эта система занятий, наиболее полно изложенная Песталоцци в сочинении «Как Гертруда учит своих детей», была искусственной, абстрактной, трудной для учащихся. Поэтому его ученики и последователи — И.Шмидт, Рамзауер и другие — подвергли ее изменениям, соединив с рисованием по клеткам, копированием и изображением стильного орнамента. Примером такой методики являлось пособие Франке «Методическое руководство по рисованию», вышедшее в 1833 году в Бер­лине.

В отличие от Песталоцци Сапожников исходил из специфики рисования с натуры. Дня него изображение геометрических фигур было средством обучения детей изобразительным умениям, применение которых полезно в различной чело­веческой деятельности. Практическая направленность обучения определила и ха­рактер разработанной Сапожниковым методики наблюдения учащимися явлений перспективы; которую он подкрепил изображением оригинальных моделей для ри­сования с натуры и демонстрирования на уроках.

5

Вестник № 1

Курс рисования геометрических форм мыслился Сапожниковым как подго­товка к рисованию предметов окружающей действительности. Переходом к рисова­нию этих предметов было изображение комбинаций из геометрических тел в виде домов, башен, лестниц и т.д.

В разработке методики обучения Сапожников исходил из сохранения тесной связи между развитием зрительного восприятия учащегося и вооружением его не­обходимыми знаниями и практическими умениями. Так, говоря об изучении перс­пективы, он указывал: «Изучение правил перспективы, по принятому также всюду способу, основанному на чертеже без натуры, слишком продолжительно, запутанно и не может быть преподаваемо в пансионах и школах... В излагаемом здесь способе правила перспективы тесно соединены с практическим рисованием: ученик, узнав одно из них, оказывается в необходимости проверить его в натуре, и тем легче по­нять и запечатлеть в памяти.

Такое непрестанное применение к натуре правил, постигнутых умозрением, есть наилучшее средство к обучению рисованию...» Надо отдать должное, не смотря на сильную критику копировального метода, Сапожников не удалил из рисования копирование, сделав при этом основным видом занятий рисование с натуры. На­пример, при изучении линий ученики рисовали с натуры натянутый шнурок, дере­вянные бруски; при изучении геометрических фигур — соответствующие модели из дерева и картона; при изучении геометрических тел — плотные модели тел или их комбинации.

Сапожниковым было предложено много моделей, разработанных им, исходя из задач обучения: всевозможные картонные створки; ширмочки, бумажные ленты, которые он клал перед рисующим в различных положениях (рис. 3). Рисование до­пускалось только от руки.

Большое внимание уделял Сапожников обеспечению сознательного усвоения детьми учебного материала, а также — наглядности обучения. Именно им впервые был предложен ряд наглядных пособий, употребляемых и в наше время при разъ­яснении учащимся сущности перспективных явлений. Среди них: перспективный прибор, квадрат и круг, вращающиеся в вырезах и т.д.

Сапожников рекомендовал учителю проводить объяснение различных правил рисования следующим образом: «Учитель, с самого начала курса, должен все теоре­тические правила показывать на моделях и спрашивать некоторых учащихся, дабы увериться, хорошо ли его поняли. Когда ученики поняли какое-нибудь правило или расположение фигуры, то учитель с поставленной модели чертит сам на доске для показания легчайшего способа изображать оные, и тотчас же стирает прочь, дабы ученики рисовали в своих тетрадях прямо с модели...

Для запечатления в памяти толковых объяснений, учитель пишет на доске, а ученики списывают истолкование в свои тетради, подле принадлежащих к оному фигур...» Сапожниковым была разработана стройная последовательность обучения рисованию, которая следующим образом определяла порядок прохождения учебно­го материала:

1. рисование линий;

2. рисование правильных прямолинейных фигур;

3. рисование правильных криволинейных фигур;

4. рисование плоскостей, уходящих в глубину (сначала рисовались плоские фигуры прямоугольной формы, потом — круг);

5. рисование геометрических тел, ограниченных плоскостями — куба, при-

6

Вестник № 1

змы, пирамиды;

6. рисование цилиндра, конуса, шара;

7. рисование комбинаций из геометрических тел, составленных так, что они напоминают предметы действительности;

8. овладение техникой светотени.

Так как первые три раздела этого перечня относятся к плоскостному, двухмер­ному изображению, а остальные — к рисованию предметов в перспективе, мы на­ходим в системе Сапожникова ясное членение всего курса рисования на две части: плоскостное рисование и рисование перспективное. Задачей плоскостного рисова­ния было вооружение учащихся необходимыми техническими навыками, понима­нием плоской формы, пропорций, соотношений, без которых учащиеся не могут успешно овладевать в дальнейшем обучении основами перспективного рисунка. Та­кое членение курса рисования сохранило силу до настоящего времени.

Начиная изучение перспективного изображения предметов, учащиеся рисо­вали сперва плоские предметы. При этом часто ставились модели, позволяющие од­новременно рисовать плоскости в различных пространственных положениях. Так, при рисовании картонной ширмочки, состоящей из двух створок, последняя стави­лась перед учеником так, чтобы одна створка воспринималась фронтально (то есть она помещалась параллельно картинной плоскости рисующего), а другая — уходила в глубину. Эта постановка модели была очень полезной: сравнивая плоскость, рас­положенную фронтально, с плоскостью, уходящей в глубину, учащийся мог опреде­лять степень перспективного сокращения ее путем сравнения обеих плоскостей.

Позже ширмочка рисовалась в более сложных положениях.

Усвоив перспективное изображение плоских предметов, учащиеся переходи­ли к рисованию объемных. Сначала рисовались тела, ограниченные плоскостями в последовательности: куб, параллелепипед, призмы, пирамиды; затем — тела вра­щения: цилиндр, конус, шар. Нарисовав очередную модель во многих поворотах и на разном уровне, учащиеся изображали следующую. Каждое геометрическое тело рисовалась сначала расположенным ниже горизонта; прямоугольные тела, ограни­ченные плоскостями, рисовались только в угловом положении.

Как видим, последовательность прохождения учебного материала перспектив­ного изображения основывались на установленной очередности изображения моделей различной нормы. Изучение светотени переносилось Сапожниковым на конец обуче­ния, то есть линейный рисунок долгое время существовал самостоятельно.

Новая система обучения рисованию, разработанная А.Сапожниковым, поз­волила последовательно осуществлять обучение рисованию, вычленяя учебные за­дачи и в полной мере используя классную форму занятий. В 30-х годах XIX в. она была наиболее передовой системой обучения рисованию не только в России, но и на Западе, где господствовало соединение копировальной и геометрической сис­тем в работах учеников и последователей Песталоцци. Есть основания считать, что «Курс рисования» оказал влияние на работу французских педагогов-братьев Александра и Фердинанда Дюпуи, в методическом пособии которых, вышедшем в 1841 году, среди рекомендуемых ими моделей и наглядных пособий имеются такие, которые в 1841 году предложены А.П.Сапожниковым (например, картонные шир­мочки, приборы для демонстрирования перспективного сокращения круга).

Однако, не смотря на многие достоинства «Курса рисования», он не был оце­нен современниками, и использовался лишь в кадетских корпусах, в системе ко-торых работал А.П.Сапожников¹. Именно для этих учебных заведений в 1848 году

¹ Он состоял наблюдателем за преподаванием рисования и черчения в военно-учебных заве-

Вестник № 1

была составлена программа, основой которой стало его пособие.

Внимание широких кругов учителей рисования это пособие привлекло лишь в 1870—80 годах, с развитием реальных училищ. В других же учебных заведениях, и в первую очередь - в гимназиях, продолжала существовать только копировальная система обучения рисованию с натуры без учета и сбалансированности других видов изобразительной деятельности. Это обуславливалось не только ориентацией ее на изучение античных образцов, что соответствовало идеалам классического образова­ния, но и имело негативные тенденции.

В 40-е годы XIX века была сделана попытка перенесения с Запада на русскую почву той методики рисования, которая там была распространена и состояла в эк­лектическом соединении методики Песталоцци с механическими упражнениями в рисовании с таблиц по точкам, предложенными его учениками. Этой попыткой ста­ло составленное работавшим в России немецким педагогом А. Гиппиусом пособие «Очерки теории рисования как общего учебного предмета».

Резко разграничивая теорию и практику, Гиппиус делит курс рисования на две половины: теоретическую и практическую. При прохождении теории учащиеся лишь слушают беседы, рассматривают таблицы, рисунок учителя на доске, но сами не рисуют. Они узнают о мерах длины, арифметическом и глазомерном определени­ях соотношении величин, о точке, характере линий (прямая, кривая, горизонталь­ная, вертикальная, наклонная), углах (прямой, острый, тупой), многоугольниках, делениях квадрата на 2, 4, 8, 16 частей, об измерении площадей.

Практические занятия начинаются с черчения линий и квадрата посредством линейки, причем квадрат чертится по заранее найденным четырем точкам вершин его углов. Затем идут длительные упражнения в делении квадрата на части, в на­звании рядов делении и пересечений рядов в квадрате, которые непосредственно подготавливают учащихся к рисованию по клеткам и по точкам.

К книге Гиппиуса приложена тетрадь для упражнений, на каждой странице которой расставлены пронумированные точки. Подготавливая бумагу для раздачи учащимся, преподаватель накладывал на нее соответствующий заданию лист тет­ради для упражнений и делал проколы точек булавкой; затем он их нумеровал. Ри­сование велось под диктовку — учащиеся соединяли линиями между собой точки, номера которых назывались учителем. В результате соединения точек на бумаге воз­никала какая-нибудь геометрическая фигура или орнамент. В этой механической работе интерес учащегося поддерживался лишь ожиданиями того, к каким резуль­татам приведет соединение точек.

Перспективному рисованию Гиппиус почти не уделяет внимания — на беседы о перспективе отводится 2 урока, где и даются лишь самые общие указания; прак­тических упражнений почти нет. Однако это невнимание к рисованию предметов в перспективе может быть объяснено тем, что занятия разработаны для учащихся семилетнего возраста.

Книга Гиппиуса не имела особого успеха среди учителей, хотя и внесла сущес­твенный вклад в дело развития методики преподавания ИЗО.

Такова картина преподавания рисования в учебных заведениях России в пер­вой половине и 50-х годах ХГХ века: она характеризуется почти повсеместным копи­рованием с образцов. Основной причиной этого было то, что школа еще не решала задач общего образования. Она была сословной и, если говорить о гимназии и уез­дном училище, то целью ее была подготовка воспитанников к «казенной службе». Известный русский педагог В.Я.Стоюнин, вспоминая это время, писал в 1881 году:

дениях.

Вестник № 1

«Школа нужна была для подготовления чиновников — военных и гражданских, и лиц духовной иерархии, чтобы поддерживать и укреплять вновь созданную госу­дарственную машину». Реальное же образование только зарождаюсь.

Следует сказать, что в 1849 году положение рисования в гимназиях ухудши­лось, так как было уменьшено выделяемое на него время. Рисование стали препо­давать в 1, 2 и 3 классах по одному уроку в неделю¹. Причиной изменения учебного плана гимназий был курс министра просвещения С.С. Уварова на классическое об­разование, что потребовало увеличения времени на занятия древними языками. На них стали отводить 41% всего учебного времени.

ЛИТЕРАТУРА

1. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2 изд. доп. М.: Учпедгиз, 1961,

223 г.

2. Кузин B.C. Методика преподавания изобразительного искусства. М.: Агар, 1998. 210 с.

3. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства, М: Агар, 2001. 180 с.

4. Ростовцев Н.Н. Очерки истории методов преподаваниия рисования. М.: Искусство, 1993.

5. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство. 1952. 592 с.

¹ Продолжительность урока в это время составляла¹/^ часа.

Вестник № 1

Зинченко И.В.,

аспирант кафедры рисунка и живописи Московского городского педагогического университета

(МГПУ)

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ПЛЕНЭРЕ

Реформирование высшей школы, разработка образовательных стандартов профессиональной подготовки нового поколения требуют поиска новых форм и методов обучения специалистов в области художественной педагогики. Увеличение доли самостоятельной, внеаудиторной формы подготовки будущих учителей изоб­разительного искусства ставит проблему самообразования студентов в разряд акту­альных и требует ее глубокого исследования. Мотивация учения, личная инициатива и самостоятельность студентов приобретают важнейшую роль в деле формирования и развития творческой личности художника — педагога.

В области изобразительной деятельности, где художник выступает как само­стоятельный творец, основываясь на собственное понимание задач и смысла искус­ства, на личное восприятие окружающей действительности, проблема самостоя­тельности является наиболее актуальной и приобретает принципиальное значение.

Творческая самостоятельность студентов на занятиях изобразительным искус­ством в период прохождения пленэрной практики формируется в результате само­развития личности, но под руководством педагога. Для успешного индивидуального развития студентов преподавателю необходимо разумное сочетание методических форм и методов педагогического воздействия. В своей педагогической деятельности ему приходится преодолевать ряд противоречий.

1. Между необходимостью творческого развития и недостаточностью сфор­мированных у студентов таких важнейших личностных качеств, присущих худож­никам и педагогам, как самостоятельность, активность, настойчивость в достиже­нии поставленной цели и других креативных черт характера.

2. Между представлением идеального учителя изобразительного искусства и возможностями формирования и развития (воспитания) личности в реальных усло­виях высшего педагогического образования.

3. Между существующей учебной программой пленэрной практики и задача­ми развития творческой самостоятельности студентов.

Эти противоречия могут быть преодолены благодаря использованию методи­ческой системы развития творческой самостоятельности студентов. Она включает интегрированную программу обучения композиции, рисунку и живописи на пле­нэрной практике и педагогические условия развития творческой самостоятельности студентов в процессе работы над пейзажем. Дидактическая модель учебно-творчес­кой деятельности студентов в условиях пленэрной практики должна быть построена как форма организации профессионально-творческой подготовки с обязательным выполнением самостоятельных творческих композиций в различных графических техниках и живописи. Логическим завершением каждого пленэра должны стать коллективные просмотры и выставки — отчеты с демонстрацией итоговых работ на отчетных выставках в местах проведения пленэрной практики и на факультете.

В работе со студентами необходимо учитывать тот факт, что внутренняя мо­тивация личности является основой творчества и включает воображение, чувства

Вестник № 1

и эмоции. Она рождает новые идеи и развивает образное мышление, побуждает к самостоятельной деятельности. В процессе работы различными изобразительны­ми материалами идет изучение их выразительных возможностей, приобретаются умения и навыки как основы инструментального, профессионального мастерства. Внутренние мотивы побуждают студентов к деятельности, в процессе которой при­обретается определенный опыт, и идут процессы развития творческих способнос­тей. Для развития творческой самостоятельности большое значение приобретает результат деятельности (мотив достижения), выступающий как стимул к достиже­нию очередного успеха.

Индивидуальный подход и использование принципов проблемного обучения необходимо рассматривать как условие активизации творческой самостоятельности студентов. Как известно, ведущим принципом проблемного обучения является по­исковая деятельность студента, реализующаяся в процессе совместной деятельнос­ти с преподавателем. Этот важнейший принцип способствует разрешению учебно — творческих проблем и формирует самостоятельность студента. Самостоятельность по определению современной педагогики является глубинной потребностью чело­века и основой творческой самодеятельности. Таким образом, сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса становления самостоятельности, то есть в развитии самостоятельной творческой деятельности.

Для нашего исследования важным этапом явилось определение начального уровня развития самостоятельности студентов и их умений творческого отношения к выполнению учебных заданий в процессе обучения. В течение ряда лет наблюдений за работой студентов 1—2 курсов на пленэрной практике был отмечен сравнительно низкий уровень творческой самостоятельности. Это объясняется, с одной стороны сменой формы обучения. Занятия на пленэре отличаются от стационарной аудитор­ной формы проведения занятий. С другой — сохранением привычки, оставшейся со школьной скамьи, быть ведомыми в определении объекта изображения, материала, размера учебной работы и других важных условий академического обучения.

На пленэрной практике студенты получают большую свободу в выборе моти­ва, композиционного построения и изображения состояния природы. Быстро ме­няющийся характер освещения, отсутствие аудиторного комфорта, заставляют сту­дентов оперативно и самостоятельно принимать решения. Изображение большого пространства в пейзаже, принципиально отличающегося от глубинно-пространс­твенных планов в натюрморте и портрете, актуализируют знания студентов в вопро­сах линейной и воздушной перспективы, законов работы световыми отношениями тона и колорита живописного этюда.

Необходимость оперативного принятия решения в ходе работы над мотивом в условиях пленэра заставляет студентов ответственно подходить к поиску компо­зиции рисунка и цветовому решению этюда с натуры. Но так как у студентов, осо­бенно младших курсов, не хватает умений и профессиональных навыков быстрого изображения, основной формой обучения на пленэрной практике стали много се­ансовые этюды с натуры.

Наброски и односеансовые краткосрочные этюды на состояние в природе были положены в основу композиционного решения многосеансовых этюдов. За­тем были выполнены подробные рисунки с натуры, и только после этого студенты приступали к выполнению основного этюда, рассчитанного на 2—3 сеанса по три часа в день. Данная методика позволила студентам старших курсов работать одно­временно над двумя или тремя мотивами (утро, день, вечер), сравнивая общий тон

11

Вестник № 1

и цветовой строй этюдов.

Организация учебных занятий и требования программы позволяли студентам самостоятельно выбирать мотив и состояние природы для изображения. Заверша­лась пленэрная практика выполнением итоговой композиции по мотивам места проведения пленэра.

Такой комплексный подход к реализации учебной программы пленэрной практики по композиции, рисунку и живописи позволяет наилучшим образом про­водить профессиональное обучение, оптимально сочетать фронтальный и индиви­дуальный методы обучения, развивать у студентов способности и творческую само­стоятельность.

12

Вестник № 1

Игнатьев С.Е.,

к.п.н., профессор кафедры теории

и методики преподавания

изобразительного искусства МПГУ

ЛИНИЯ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Линия в изобразительной деятельности может говорить о многом. Она мо­жет быть изящная, плавная, грубая, порывистая и т.д. Линия в рисунках детей была предметом особого изучения Е.И. Игнатьева. Ее различные проявления достаточно точно отображают уровень развития ребенка в изобразительной деятельности. Е.И. Игнатьев вывел следующую классификацию различных типов линий: проволочная, сложная нащупывающая, штриховая, валерная (1961).

Характер линии во многом определяется сформированностью двигательных навыков ребенка. Проволочная линия, наиболее примитивная, встречается в ри­сунках дошкольников и младших школьников. Первые опыты, которые совершает ребенок, когда ему дают в руки карандаш, приводят его в необычайно сильное эмо­циональное состояние. Крепко сжимая карандаш в кулачке, и двигая им по повер­хности бумаги, совершая хаотичные движения вместе с тем соотносимые с возмож­ностями подчинения их строению руки, ребенок оставляет на бумаге каракули — целый набор линий, в основном одного направления.

Заканчивается так называемый доизобразительный период развития ребенка, и он начинает рисовать схематические изображения. Ребенок может уже правиль­но держать карандаш и проводить линии в разных направлениях, но координация движений руки еще очень несовершенна и кисть руки часто не в полной мере его слушается. Линия почти не отрывается от бумаги.

Но самое удивительное, что раскрывает особенность овладения той или иной линией, не сама техника рисунка, а то, как ребенок мыслит в данный период детства. Наблюдая за процессом создания рисунка, можно видеть, как ребенок приступает к работе, проговаривая в слух, что очень характерно для маленьких детей и что еще можно наблюдать у первоклассников, о том, что будет нарисовано. Он начинает рисовать ло­шадку и проводит линию, обозначающую спину и голову, но изображение совершенно очевидно не укладывается в представление ребенка об этом образе и он переключается на изображение собачки и с удовлетворением заканчивает рисунок. Линия почти без отрыва совершила необходимые движения, линия напряженная, проволочная.

Можно констатировать, что реализация образа в рисунке ребенка зачастую почти совпадает с зарождением этого образа. Рисунок возникает очень быстро и движение мысли маленького художника как бы совпадает с движением кончика ка­рандаша, очень незначительно его опережая. Но наступает момент, когда в рисунках появляется сложная нащупывающая линия. Это связано с накоплением достаточно широкого жизненного опыта и возникновением критического отношения к своим рисункам. Ребенок начинает не просто как-либо изображать, но старается придать изображению реалистический вид. Его линия заключает множество отдельных вза­имосвязанных штрихов, точнее обозначая контур предмета. Сложная нащупыва­ющая линия характеризует качественный переход на новый уровень развития ре­бенка. Эта линия выстраивается со значительным опережением мысли. Юный ху­дожник как бы предвидит направление этой линии сообразно зрительному образу, но образ в сознании ребенка еще расплывчатый и неопределенный, и он наносит

13

Вестник № 1

серию последовательных нащупывающих линий, уже не столь жестких как прежде.

Характерной особенностью изобразительной деятельности на этапе освоения сложной нащупывающей линии становится потребность исправления (уточнения) рисунка, для чего в постоянный обиход вводится ластик. Здесь обнаруживается этап явного перехода изобразительной деятельности из типично эмоционально-чувственной сферы проявлений в рациональную, логическую. Этот этап обуслов­лен естественным развитием ребенка, и он должен учитываться в работе педагога. Отдельные появления сложной нащупывающей линии, как исключение, можно наблюдать у некоторых первоклассников, но массовый переход на использование этой линии, при благоприятных условиях обучения, возможен к 3—4 классу.

На первых порах сложная нащупывающая линия вполне соседствует с прово­лочной. То, что для ребенка хорошо понятно и не вызывает трудностей в изображе­нии, выполняется уверенно, с твердым нажимом, а включение в его изобразитель­ную деятельность новых элементов привносит необходимость более осмысленных и целенаправленных действий, что сопровождается использованием нащупывающей линии. Такое сочетание использования линий продолжается вплоть до 4—5 класса.

Каких-либо конкретных рекомендаций по развитию овладения линией дать нельзя. Это целый комплекс методических мероприятий по различным видам де­ятельности на занятиях изобразительным искусством. Мы говорим о необходимос­ти проведения осевых и вспомогательных линий и предлагаем детям проводить их осторожно, чуть нажимая. Мы предлагаем детям представить общий строй изобра­жения — композицию, и приводим их к необходимости рассчитывать направление каждой линии. Особую пользу приносит непосредственное рисование с натуры, когда нужно с определенной точностью нарисовать тот или иной объект.

Нащупывающая линия — наиболее распространенный тип линий, использу­емый в практике работы художника. Чем опытнее художник, чем совершеннее его действия, тем характер нащупывания свертывается в едва заметный строй линий. Начинающий художник в своих действиях нащупывающую линию иногда допускает выстраивать в пределах 0,5 сантиметра, и затем выправляет ее с помощью ластика.

Линейный рисунок, основа изобразительной деятельности ребенка. Всякое изображение начинается с его линейного воспроизведения. Сначала ребенок рису­ет, а затем раскрашивает. Искусство линейного рисунка высоко ценилось в древнос­ти, в эпоху Возрождения, в академической системе художественного образования.

Линия обозначает контур предмета, наполняет его деталями, делает изображение этого предмета узнаваемым. Проведение линий разного направления для ребенка вы­зывает определенные трудности. Так, исследования В.И. Киреенко (1959) показали, что проведение горизонтальных линий для ребенка значительно труднее, чем проведение вертикальных. Чтобы избежать подобных трудностей ребенок часто поворачивает лист на 90°. Большие трудности ребенок испытывает и при проведении наклонных линий.

Совершенствование двигательных навыков быстрее происходит в дошколь­ном детстве. Дети младшего и среднего дошкольного возраста легко подражают взрослым, которые показывают упражнения развития двигательных навыков. А из­вестный исследователь изобразительной деятельности дошкольников Н.П. Сакулина (1965) указывала, что воспитатель должен показывать, рисуя. Дети прекрасно наблю­дают за движениями, в результате которых возникает линия и контур изображения предмета. Впоследствии они пытаются воспроизводить подобные действия.

Совершенствование в проведении линий особенно закрепляется на уроках чистописания. Выполняя упражнения в изображении линий различных направле-

14

Вестник № 1

ний, кругов, полукругов, дети осваивают написание букв, которые также являются элементами изображения.

Среди разнообразия линий, используемых как детьми, так и художниками есть штриховая линия. Штриховая линия рассматривается Е.И. Игнатьевым как чистая линия, очень правильно и уверенно очерчивающая контур предмета. Ее использо­вание, по мнению ученого, обнаруживается в деятельности грамотных подростков и у художников (1961).

На наш взгляд, эту линию следует рассматривать с несколько иных позиций и применительно всего возрастного диапазона изобразительной деятельности чело­века (схема 1).

Штриховая линия призвана придать изображению большую материальность, силуэтность, а в профессиональной деятельности — объемную моделировку предме­та. Здесь можно говорить о различной степени аккуратности в использовании штри­ховой линии. Очень трудно детям бывает ровно заштриховать какой-либо контур. Линии штриховки распределяются неровно с просветами, выходят за пределы обоз­наченного контура. К концу младшего школьного возраста двигательные навыки могут быть вполне сформированы, и у отдельных детей мы видим вполне аккуратно заштрихованные изображения. Индивидуальные особенности изобразительной де­ятельности будут заметны в применении штриховых линий.

Появление штриховой линий у детей обнаруживается в работе с цветными карандашами, когда они пытаются раскрасить свой рисунок. Отдельные участки рисунка могут быть заштрихованы и обычным черным графическим карандашом.

Школьной программой «Изобразительное искусство» предусмотрены зада­ния на объемное воспроизведение гипсовых предметов — геометрических тел, ор­наментов, где необходимо выразительное использование штриха. Движение штриха должно следовать движению поверхности формы предмета и быть различной силы нажима. Это очень трудно для школьников. Настоящее обучение в этом направле­нии возможно в условиях руководства художника-педагога.

Наивысшим достижением в изобразительной деятельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического материала — грифеля карандаша, сангины, угля и т.п. Совершенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее яр­ким примером подобного изображения можно назвать автопортрет Леонардо да Винчи. Спадающие кудри волос, нарисованные валерной линией, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.

Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Такой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящны, выразительны.

Некоторые качества валерной линии можно наблюдать в каракулях младших дошкольников, которые совершая, казалось бы, хаотичные движения карандашом, следуют обычно кругообразным движениям руки, и оставляют на бумаге следы ка­рандаша разной толщины.

И тем не менее здесь необходимо сделать некоторое отступление. Искусство владения валерной линией в настоящее время в школьной практике фактически ут­рачено. В прежние времена именно на уроках чистописания этому мастерству при­давалось особое значение.

Уже от ученика-первоклассника требовалось правильно держать перьевую ручку и, аккуратно набирая чернила, выводить линии разного нажима, придавая,

15

Вестник № 1

например букве «О», изящные утолщения в вертикальных движениях пера. Работа перьевой ручкой дисциплинировала детей, приучала их к аккуратности и оттачива­ла почерк. Все это способствовало формированию изобразительных навыков детей. Знакомясь с архивами по школьному образованию в XIX веке, мне попался интерес­ный материал. Директор гимназии, принимая на работу учителя рисования, пред­ложил ему в качестве испытания написать предложение каллиграфическим подчер­ком. Этот листок бумаги прилагался в деле и представлял собой высочайшее мас­терство каллиграфического искусства. Очень характерный пример опыта прежней системы народного просвещения — на учителя рисования возлагалась обязанность проводить уроки чистописания.

В настоящее время можно с полной очевидностью констатировать, что каких-либо усилий в совершенствовании владения валерной линией в школьной практике фактически не делается и этому не придается какого-либо значения.

Пластичность и выразительность линии, в том числе и валерной, которой можно и нужно обучать детей на уроках изобразительного искусства, должна быть основой для выполнения эскизов и более продолжительных рисунков.

Рассматривая овладение детьми техники акварельной живописи, обращает на себя внимание то, что первоначальные действия детей 3—5 лет, а иногда и более старших, сводятся к контурному (линейному) изображению, выполненному разны­ми цветами. Свойство кисти, ее мягкость и переменная форма, заставляют ребенка определять нажим на ее кончик. Делает это ребенок еще не осмысленно, но, тем не менее, он старается выдерживать определенную толщину линии.

Школьная программа включает знакомство на занятиях декоративным рисо­ванием с кистевой росписью. Образцами таких росписей являются традиции Гжели, Хохломы, Жестово и др. В освоении технических приемов здесь имеет место искус­ство валерной линии.

Хорошо известно, с каким трудом дети осваивают навыки в проведении ли­ний на уроках изобразительного искусства. Это касается и изображения домов, а также, что очень важно для освоения основ изобразительной грамоты, когда нужно вести конструктивное построение изображения предметов, проводить, например, вертикальные осевые линии и горизонтальные линии, указывающие на величину ширины предмета. В свое время этим вопросом специально занимался известный советский психолог В.И. Киреенко (1954). Его наблюдения, в частности, касались изобразительной деятельности дошкольников. Он обнаружил, что неправильно взя­тое направление первой линии в рисунке при рисовании домика приводит к общему нарушению вертикалей и горизонталей.

Опорой для проведения этих линий являются края листа бумаги. Нарушения в проведении горизонталей и вертикалей часто наблюдаются и в подготовке профес­сиональных художников. Случается это оттого, что лист бумаги неровно прикреплен к мольберту и исходным ориентиром в проведении линий становятся края мольбер­та. В других случаях рисующий не замечает отклонений на большом размере листа в силу того, что не в состоянии охватить единым взглядом всю его поверхность. Пе­дагоги в таких случаях советуют рассматривать рисунок с некоторого расстояния, а иногда через зеркальце или при перевернутом положении, что связано с переменой способов восприятия рисунка и обострением анализирующих факторов.

Использование вертикалей и горизонталей в детском рисовании В.И. Кире­енко связывал с развитием процесса усложнения отражения связей и отношений предметов и их частей в изображении. Таким образом, ученый обратил внимание на

16

Вестник № 1

закономерность усложнения построения образов в изображении, в которых опор­ными элементами являются параллельно ориентированные положения вертикалей и горизонталей. Горизонталь земли сопоставляется с горизонталью основания и крыши дома, положением неба. Вертикали сопоставляются с боковыми параллеля­ми стен домов, вертикалями деревьев и других объектов.

Схема 1

ЛИНИЯ В РИСУНКЕ

ТИПЫ ЛИНИИ

ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЛИНИИ

ШТРИХОВАЯ

ХАОТИЧНАЯ

НАПРЯЖЕННАЯ

ПОРЫВИСТАЯ

ПЛАВНАЯ

СОЧЕТАНИЕ ПРОВОЛОЧНОЙ СО

сложной

НАЩУПЫВАЮЩЕЙ

ПО ФОРМЕ

ПЛАСТИЧНАЯ

КОМБИНИРОВАННАЯ

СЛОЖНАЯ НАЩУПЫВАЮЩАЯ

ВАЛЕРНАЯ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛАСТИКА

1Валерная

Умение выдерживать точное направление линий также касается и уроков чис­тописания, на которых ученики должны следовать наклонным и горизонтальным направлениям при изображении букв.

Наблюдения за продуктами изобразительной деятельности детей, выполненных в домашних условиях, на школьных уроках, в условиях специальных занятий, показы­вают целесообразность выявления следующих характерных признаков линии.

Проволочная линия. Мало осознанные движения руки, держащей карандаш, переходящие в сознательные действия рисующего.

Проволочную линию можно рассматривать в трех различных уровнях:

• 1-й уровень — линия «жесткая», оставляющая глубокий след на бумаге, сти­ранию ластиком фактически не подлежит. Такой тип линии самый примитивный, соответствует неразвитым двигательным навыкам руки;

• 2-й уровень — линия «легкая», иногда неуверенная, тем не менее эта линия может уточняться, что является важным моментом в изобразительной деятельности детей;

• 3-й уровень — линия «мягкая», выразительная, на всем своем безотрывном протяжении отличается ровным нажимом, изображение четкое, может быть под­вергнуто уточнению с помощью ластика.

Сочетание проволочной линии со сложной нащупывающей. Постепенный переход к сознательным, логическим действиям рисующего.

Вестник № 1

Сложная нащупывающая линия может рассматриваться в трех качественных уровнях, применительно как в изобразительной деятельности на обычных уроках изобразительного искусства, так и в специальной подготовке будущих художников:

• низкий — линия неуверенная, со значительными отклонениями от выбран­ного построения — движение штрихов, оставляющих след на бумаге (толщина) в пределах 1,5—5 миллиметров;

• средний — линия достаточно точно обозначающая построение изображения - движение штрихов, оставляющих след на бумаге (толщина) в пределах 0,5—1,5 миллиметров;

• высокий — линия очень точно обозначающая построение изображения — движе­ние штрихов, оставляющих след на бумаге (толщина) в пределах 0,3—0,5 миллиметров.

ТТТтриховая линия. Спонтанные действия рисующего, переходящие в созна­тельные, а в последствие доведенные до автоматизма:

• низкий — штриховые линии хаотично заполняют пространство обозначен­ного контура, иногда заходя за его пределы. Штрихи не полностью заполняют кон­тур изображения;

• средний — штриховые линии аккуратно заполняют обозначенный контур. Штрихи ложатся в одном направлении;

• высокий — штрихи ложатся по форме, комбинируются по направлениям (например, форма кринки обозначается сочетанием овальных штрихов по ширине предмета и по его высоте). Наивысший уровень владения штриховой линией, когда эта линия наделяется переменным нажимом, то есть валером.

Валерная линия. Спонтанная, неосознанная. Наличие этих плавных линий в рисунках, наделенных различным нажимом карандаша, направлены на достижение выразительности изображения.

Способность проводить правильно вертикальные и горизонтальные линии. Спонтанные действия, переходящие в сознательные:

• низкий — линии в горизонтальных и вертикальных направлениях имеют значительные отклонения — до 1-2 сантиметров;

• средний — линии в горизонтальных и вертикальных направлениях имеют незначительные, но все же заметные отклонения;

• высокий — линии точно выдерживают заданные направления.

Таблица № 1. Линия в рисунке

Возраст	3—5 лет			5—6 лет			6—7 лет 1 класс			7—8 лет 2 класс			8-9 лет 3 класс			9-10 лет 4 класс			10-11 лет 5 класс			11—12лет 6 класс
Общее количество	52-100%			78 - 100%			243 - 100%			236 - 100%			248 - 100%			254 - 100%			243 - 100%			239 - 100%
Уровень	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Проволочная «жесткая»	46			25			36			5			1
	89			32			15			2			0,5			-			-			-
Проволочная «легкая»		4			3			19			24			19			15			5			5
		7			4			8			10			7,5			6			2			2
Проволочная «мягкая»			2			50			175			186			151			109			90			57
			4			64			72			79			61			43			37			24
Сочетание проволочной со сложной на­щупывающей							13			17			68			114			129			151
							5			7			27			45			53			64
Сложная на­щупывающая										3	1	-	5	3	1	6	8	2	5	7	7	5	11	9
										1,5	0,5	-	2	1,5	0,5	2	3	1	2	3	3	2	4	3,5

18

Вестник № 1

Штриховая линия	45	7	-	62	16	-	187	56	-	160	73	3	90	153	5	66	183	5	24	214	5	14	217	8
	87	13	-	79	21	-	77	23	-	68	31	1	36	62	2	26	72	2	10	88	2	6	91	3
Банерная	32*			-			-			-			3			4			3			4
	54*			-			-			-			1Д			1,4			1,3			1,5
Направление линии	52	-	-	62	14	2	159	57	27	130	73	33	69	139	40	53	155	46	31	156	56	26	148	65
	100	-	-	79	18	3	66	23	11	55	31	14	28	56	16	21	61	18	13	64	23	11	62	27
	100%			100%			100%			100%			100%			100%			100%			100%

«Жесткая» проволочная линия характерна для рисунков дошкольников 3—5 лет (89%), значительно сокращается в старшем дошкольном возрасте и почти ис­чезает в младшем школьном возрасте. Объясняется это совершенствованием двига­тельных навыков руки ребенка.

«Легкая» проволочная линия в констатирующем эксперименте у детей до­школьного возраста в рисунках наблюдалась достаточно редко. И это проявление в основном было связано с определенной нерешительностью детей, боязнью «ис­портить» лист бумаги. У детей начальных классов эта линия в рисунках уже зани­мала значительное место, что говорило уже не столько о нерешительности ребенка, сколько о необходимости иметь возможность исправить изображение, воспользо­вавшись ластиком. Выделение этого параметра нам представлялось важным для дальнейшей организации обучающего эксперимента.

«Мягкая» проволочная линия, начиная с рисунков детей дошкольного возрас­та, быстро распространяется в рисунках детей младших классов. В наших экспери­ментах пик проявления этой линии пришелся на детей вторых классов. В спонтанной изобразительной деятельности эта линия наилучшим образом способствует удовлетво­рению замысла ребенка. Она выразительная и четкая. Рисунок, выполненный ею, от­личается ясностью и законченностью. В то же время эта линия, и соответственно изоб­ражение, часто подвергается уточнению с помощью ластика. К среднему школьному возрасту эта линия постепенно уступает место более качественному характеру линии — сочетанию проволочной линии со сложной нащупывающей.

Отдельные предметы изображения, которые не представляют для ребенка особых трудностей воспроизведения, выполняются «мягкой» проволочной, без­отрывной линией. Но там, где возникают проблемы — трудно правильно провести линии в данном направлении, например, горизонтальную линию, не поворачивая листа бумаги, или не совсем ясно как изобразить предмет, появляется сложная на­щупывающая линия. «Жесткая» проволочная линия из подобного сочетания уже исключается. Все большее место здесь занимает «легкая» проволочная линия.

Появление сочетания сложной нащупывающей линии с проволочной посто­янно увеличивается от класса к классу.

В то же время у отдельных школьников рисунки начинают выстраиваться с помощью сложной нащупывающей линии. Особенно это характерно в тех случаях, когда учитель-предметник ставит специальные задания на выполнение изображе­ний с натуры — гипсовые геометрические тела, гипсовые розетки и т.д. Специально поставленная задача на графическое исполнение изображения провоцирует детей на поиски более точного построения рисунка, и соответственно на использование на­щупывающей линии. И здесь начинают проявляться характерные индивидуальные особенности детей, при которых для одних проведение таких линий представляет определенные трудности и качество таких линий достаточно низкое, а для других — движения линий более правильные и четкие. Особенно различия в качественных уровнях сложной нащупывающей линии, обнаруживаются на специальных заняти-

19

Вестник № 1

ях рисунком в классах с углубленным изучением предметов изобразительного цикла или в детских художественных школах.

Эта же проблема существенна и в профессиональной подготовке художни­ков. Хорошо известно, что навыки в свободном владении карандашом или други­ми графическими материалами, должны постоянно подкрепляться каждодневными набросками и зарисовками.

Штриховая линия от возраста к возрасту приобретает все более аккуратные способы реализации. Штрихи все меньше заходят за контур изображения и более плот­но заполняют заданный контур. Заметно улучшение способов использования штрихов — от хаотичных к движению по форме. Но следует отметить, что этот процесс на практике связан исключительно со спонтанными проявлениями ребенка в изобразительной де­ятельности, по крайней мере до тех пор, пока ребенком не займется учитель-предмет­ник. Поэтому прогресс в этом направлении явно недостаточный.

Валерная линия в рисунках, выполненных на уроках изобразительного искус­ства обнаруживались крайне редко и только в тех случаях, когда ребенок делал очень быстрые изображения.

Направлению линий на занятиях и уроках изобразительным искусством при­дается крайне мало внимания. И здесь ребенок также предоставлен сам себе и про­гресс очень незначительный.

Результаты наблюдений указывают на явные недостатки в работе педагогов и учи­телей изобразительного искусства, которые совершенно не придают значения характе­ру линии в рисунках детей. Чисто графическим навыкам уделяется очень мало внима­ния. В начальных классах почти не встречаются задания по рисунку. В 5—6- классах, где такие уроки включены в программу, но они практически игнорируются учителями.

Линия не только основа любого изображения — характер этой линии имеет существенное значение в выразительном построении композиции. Возрастные из­менения ребенка отражаются и в характере используемой им линии в рисунке. На­сколько сознание включено в изобразительный процесс, насколько оно управляет движением руки, насколько оно опережает это движение.

На занятиях с детьми, особенно когда это касается рисунка как такового, фак­тически отсутствует так называемый «натуральный» метод, основу которого состав­ляют быстрые наброски и зарисовки. Гибкость руки, острота восприятия на таких занятиях совершенно не развиваются. Рисунку и линии, которая выстраивает ри­сунок, как основе живописных и декоративных композиций, учителями на уроках изобразительного искусства не придается особого значения.

Совершенствование в использовании линии в рисунке обнаруживает опреде­ленные переходы в процессах изобразительной деятельности детей.

Так, проволочная линия, «жесткая», в основе которой лежат еще очень неосоз­нанные психические процессы, постепенно заменяется «легкой» и «мягкой», пред­полагающей некоторое целенаправленное действие, в основе которого все больше обнаруживается некоторый внутренний план действий.

Сочетание проволочной со сложной нащупывающей линией еще больше об­наруживает выше указанные тенденции. Появление сложной нащупывающей ли­нии в рисунке указывает на переход в плоскость логического подхода в процессах изобразительной деятельности начинающего художника.

Штриховая линия в рисунках дошкольников — своеобразная раскраска, ее использование основано на ярко выраженных эмоциональных процессах. Посте­пенно ее использование наполняется определенной логикой подчинения смыслу

20

Вестник № 1

и форме предметов. Однако совершенствование технических приемов в овладении штриховой линией переводит рисующего в плоскость творческого состояния, при котором он не заботится об «аккуратности» штриха, а использует его как некое вы­разительное средство изображения. Штрих может наполняться своеобразным вале-ром, в котором много неповторимости и внешней случайности, который и состав­ляет творческую основу изображения. Действия художника здесь приобретают «ос­мысленную» легкость, освобожденную от логической направленности, придающее изображению неповторимую индивидуальность и яркость.

Валерная линия обнаруживается во многих каракулях. Линии эти крайне слу­чайные, неосознанные. Впоследствии такие линии исчезают и появляются только в отдельных изображениях набросочного характера.

На наш взгляд, использование валерной линии может шире представить воз­можности изобразительной деятельности ребенка. Научить ребенка более гибко ис­пользовать изобразительные навыки для быстрого фиксирования предметов окру­жающей действительности.

Правильное проведение вертикальных и горизонтальных линий явно обна­руживает тенденции перехода от неосознанных действий к сознательным, а затем, в силу совершенствования технических навыков, эти действия могут обрести ту лег­кость, при которой художник уже не думает о том, как у него могут получиться изоб­ражения этих линий.

Литература

1. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 508 с.

2. Графика Нади Рушевой. Альбом. - М.: Изобразительное искусство, 1976. — 120 с, ил.

1. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — 2-е изд., доп. — М.: Учпедгиз, 1961.-223 с.

2. Киреенко В.И. Наблюдения над использованием вертикали и горизонтали в детских рисунках/ Психология рисунка и живописи. - М.: АПН РСФСР. - 1954. - С. 59-68.

3. Киреенко В.И. Психология способностей в изобразительной деятельности. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-304 с.

3. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: АГАР, 1997. — 304 с, ил.

4. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1965. — 214 с.

5. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. — М.: Искусство, 1952. — 592 с.

21

Вестник № 1

Кармазина М.В.,

аспирант кафедры теории и методики преподавания изобразительного искусства МПГУ

РОЛЬ УПРАЖНЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЖИВОПИСИ И РИСУНКА

Специфика предметов «Живопись» и «Рисунок» заключается в том, что дан­ные предметы включают в себя два основных вида работы: упражнения и учебно-творческие задания. Оба вида работы тесно взаимосвязаны между собой.

Упражнения и учебно-творческие работы во многих случаях до сих пор не яв­ляются звеньями в одной цепи образовательной системы. Между тем от реализации целей и задач каждого из этих видов работ во многом может зависеть успех всего образовательного процесса. Их объединяет общая цель. И упражнения и учебно-творческие работы призваны обеспечить усвоение материала на теоретическом и практическом уровне. Но их роли на пути реализации данной цели различны.

• Основная роль упражнений заключается в подготовке учащихся к само­стоятельному выполнению учебно-творческих заданий. Значит, упражнения носят вспомогательный характер.

• Основная роль учебно-творческих работ заключается в обобщении прой­денного материала по изучаемой теме. То есть учебно-творческие работы это конеч­ный результат освоения изучаемой темы. Его апофеоз.