11. Педагогічне спілкування як діалог, його ознаки. Методика контактної взаємодії за л.Б.Філоновим.

ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ ЯК ДІАЛОГ

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємо-звернення (відкрите чи закрите), а також активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними типами: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші — пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням вихователем майстерності ведення діалогу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вживаємо поняття "діалог" не лише в значенні розмови між двома особами, а й як обмін сенсом у спілкуванні (не тільки репліками). Діалог педагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові для самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів.

На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, який ми розглянули вище, детермінує основні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є критеріями його визначення.

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Ми зауважували, що ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визначення активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Яким чином це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням помилок. В тому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що педагог Не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення. Такий шлях означав би пасивність вихованця, Для того щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам учитися давати собі оцінку. Таким чином, ідеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Так забезпечуються співробітництво, рівність і активність обох сторін.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямку задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об'єктах (концентрація): власних вимогах (мене не слухає!), потребах справи (швидше закінчити прибирання класу!), інтересах колег (вчитель завжди має рацію!) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації позиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — зосередженості на співрозмовникові. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчителя є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності,

У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важливим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від його потреб. Звернення педагога в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на особисту позицію кожного у взаємодії.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки відповідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідомлення: "Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішення, це допомагає нам спільно розв'язати проблему".

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у професійному діалозі. Орієнтація ж на іншого як на засіб власної мети реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілкування-діалог пов'язане з відкритою позицією, засобом реалізації якої є персоніфікована манера висловлювання ("Я вважаю"; "Я гадаю") і за можливості мінімізація знеособлених суджень ("Вважається..."; "Кажуть..."), якими часто замінюють висловлювання власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого досвіду, що пов'язаний з предметом повідомлення¹.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. М. Бахтіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. В діалозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію. Персоніфікація як уособлення і модальність як суб'єктивно-особистісне ставлення педагога та учнів до інформації створюють саме ті умови, що спонукають до обміну змістом (діалогу). Інакше відбувається формальний обмін інформацією.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги. Поліфонія в спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації викладу своєї

позиції.

Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника, Вона протистоїть монологічному спілкуванню, яке репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізується у формі розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу, вчитель не прагне знайти за іншого рецепт розв'язання його проблем. Дитина сама проживає своє життя, і, якщо ми хочемо їй допомогти, слід залишити їй простір для власних зусиль, для праці ЇЇ душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися із своїми проблемами.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі професійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії і перебудуватися під час діалогу.

Бути природним, щирим, водночас займати позицію "позаперебування" у спілкуванні (М. М. Бахтін) — ознака майстерності в педагогічній взаємодії.

КОНТАКТ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ДІАЛОЗІ

Як будується діалог? Через контактну взаємодію. Контакт у спілкуванні —це знакообмін між особистостями, який визначає їхню поведінку. Причому знакообмін характеризується взаємною спрямованістю партнерів (за К. Бюллером), Тому контактом доцільно називати не будь-який знакообмін, а той, що зумовлює спільність психічного стану людини з іншою людиною. Цей стан супроводжується взаємною зацікавленістю сторін, довір'ям.

Стосовно педагогічного діалогу ми називатимемо контактом особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії,

Ознаками того, що в учителя є контакт з учнями, їхніми батьками в процесі спілкування, є:

1) взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів, відкритість у стосунках і відвертість у висловлюваннях;

2) згода з головними змістовими положеннями взаємодії. Сприйняття думок педагога і учнів як значущих, розвиток їх у подальшому спілкуванні;

3) єдність оцінних суджень;

4) наявність емоційного резонансу;

5) збереження інтересу до подальшої взаємодії;

6) високий рівень контакту очей у бесіді;

7) узгодженість поз, міміки та інтонації у діалозі. Досягнення контакту як психологічної згоди можливе

за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію, яка приймається партнером у конкретній ситуації. Позицією у спілкуванні називатимемо стійку усвідомлену сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються в процесі взаємодії¹. За концепцією Е. Берна, звертаючись до іншої людини, ми звичайно несвідомо обираємо один з трьох станів нашого "Я": позицію батька, дорослого чи дитини. Незважаючи на те що цей вибір здійснюється мимовільно, спілкування у кожній з трьох позицій відбувається за своїми правилами.

Батько	Дорослий	Дитина
вчить, спрямовує,	тверезо міркує,	нестримана,
оцінює, засуджує?	ретельно зважує,	емоційна, про-
схильний до но-	логічно аналізує.	тестуюча, твор-
тацій, все знає.	вільний від забо-	ча, нелогічна,
все розуміє,	бонів, догм, сте-	вільна від догм,
не має сумнівів,	реотипів, не під-	імпульсивна,
за все відповідає,	дається настроям,	наївна, залежна
від усіх вимагає,	коректний, стри-
схильний до нед-	маний
опіки

Назви позицій умовні і не пов'язані з віком людини, яка характеризується. Ці позиції можна стисло охарактеризувати таким чином¹.

Позиція батька у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються незалежність, впевненість, навіть агресивність, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція дорослого у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція дитини у спілкуванні — система реалізації певних ставлень особистості до співрозмовника, в якій демонструються залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.

Звичайна позиція педагога — дорослий, який настроєний на ділову взаємодію. Саме ця позиція проектує в учневі рівноправного партнера, створює атмосферу довіри. Прийоми реалізації цієї позиції можуть бути такі: "Я хочу порадитися з вами", "Давайте обміркуємо, вирішимо" тощо. Водночас педагог нерідко використовує і позицію дитини у своїй поведінці (і не будемо боятися цього!). Це стосується ситуацій, коли потрібно, щоб учень вчився виявляти самостійність, спостережливість, сміливість (наприклад, учитель навмисно робить помилку на дошці, виявляє сумніви стосовно можливостей виконання певної справи). Позиція дитини в поведінці вчителя доцільна і в грі.

А тепер поміркуємо щодо позиції батька, яка, здавалося б, органічна для педагогічної діяльності. Але вона не може бути єдиною на всьому шляху виховання школяра, бо передбачає діалогічну взаємодію лише в тому випадку, коли вихованець постійно перебуває в ролі дитини. А це гальмує розвиток особистості і, коли учень починає вважати себе дорослим, призводить до конфлікту. Щоб узагальнити усвідомлення рольової структури спілкування вчителя з учнями, скористаємося схемою¹:

Додамо: контакт порушується, коли позиції неузгоджені: вчитель у позиції дорослого звертається до колеги, а той, як батько, повчає його, спричинюючи природне невдоволення (адже він не дитина). Або вчитель організовує дидактичну гру на уроці, що має на меті створити позицію дитина — дитина. Учні прийняли її, а педагог не виходить із ролі дорослого, і це руйнує контактну взаємодію. Тому важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження, взаємоприйняття. Це і започатковує контакт.

Глибше усвідомити рольову позицію у спілкуванні дає змогу театральна педагогіка. Щоправда, тут використовують поняття "пристосування" (як більш широке) і "прибудова". В педагогічну реальність ці поняття переніс В. А. Кан-Калик.

Пристосування в педагогічному спілкуванні розглядається як система прийомів (психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових тощо) для організації структури спілкування, що адекватна завданню, яке розв'язується. Використовуються "м'язова мобілізованість", прибудови, зміна тональності мовлення, дистанції, форми взаємодії тощо².

Прибудова — мимовільне пристосування людиною свого тіла для впливу на зовнішній об'єкт, щоб підпорядкувати його своїм потребам. Таким чином, прибудова стає зовнішнім виявом рольової позиції у контакті. Теоретик театру П М. Єршов обґрунтовує використання трьох прибудов з метою впливу на людину: знизу, зверху, поруч.

Прибудова знизу властива людям, які звикли підкорятися, соціально не захищені. Водночас прибудовуючись

знизу у спілкуванні, людина пояснює, очікуючи розуміння, підбадьорює, просить.

Прибудова згори властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим. Прибудовуючись згори, людина пояснює, не цікавлячись, як її слухають, докоряє, диктує, наказує.

Прибудова поруч — дія нарівні. В такій позиції людина пізнає, стверджує. Чітку технологію організації поведінки за допомогою різних прибудов можна знайти в спеціальній літературі¹.

Урахування рольової позиції вчителя особливо важливе в організації індивідуальної бесіди. Брак контакту через неузгодженість настанов у взаємодії руйнує атмосферу взаємосприйняття і перекреслює можливість подальшого продуктивного спілкування.

Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть заважати різноманітні бар'єри — перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника. Це бар'єри фізичні (простір, дистанція та час, якими вчитель віддаляє себе від учнів, "закриває" себе); соціальні (постійне підкреслювання своєї позиції згори, своїх переваг); гностичні (коли педагог не адаптує своє мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями — понад 17 слів, надто швидко — понад 2,5 слова за секунду, недоказово); естетичні (несприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливостей міміки); емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції, що деформують сприймання); психологічні (у вигляді негативних установок на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів тощо).

Нейтралізувати, усунути ці бар'єри можна. Допомагає психологічне настроювання вчителя на взаємодію. Фізичний бар'єр пом'якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні; соціальний — прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня, не нав'язувати, а радити; гностичний — уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення; естетичний — самоконтролем поведінки; емоційний — прагненням зігріти спілкування сяйвом успіху; психологічний — перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком "емоційного ядра" у спілкуванні, оптимістичним прогнозуванням педагогічної діяльності.

Методика Філонова  Діти і підлітки з поведінкою, що відхиляється, як правило, виявляються важкими у спілкуванні. Щоб встановити з ними контакт для будь-якої наступної роботи, психологові потрібно докласти досить багато зусиль, які можуть виявитися марними. Надати професійну допомогу фахівця допоможе методика контактної взаємодії.  Контактна взаємодія - це така модель поведінки ініціатора контакту, що викликає і підсилює в іншої людини потреба в контакті, продовженні спілкування, потреба у висловлюваннях та повідомленнях. Автор методики розуміє контакт як довірчі відносини, позитивно пережите психічний стан, як інструмент дослідження і вивчення і корекції.  Метою застосування методики є скорочення дистанції між людьми і саморозкриття особистості в процесі спілкування.  Взаємодія психолога з девіантною підлітком розгортається в шести стадіях:  1. Розташування до спілкування.  2. Пошук спільного інтересу.  3. З'ясування передбачуваних позитивних для спілкування і демонстрованих якостей.  4. З'ясування небезпечних для спілкування і демонстрованих якостей.  5. Адаптивна поведінка партнерів.  6. Встановлення оптимальних відносин.  На кожній стадії використовується специфічна тактика взаємодії, і вирішуються конкретні завдання (див. нижче).  Методику можна використовувати в діагностичних цілях і для налагодження постійних відносин з девіантними підлітками.  Методика контактної взаємодії з підлітками  СТАДІЇ  1. Розташування до спілкування  Використання загальноприйнятих норм і фраз. Стримане і доброзичливе звернення. Рівне ставлення, відсутність емоційних реакцій.Невимушена бесіда на абстрактні теми. Відсутність рад, запевнень, нав'язливості  Тактика: Схвалення, згода, безумовне прийняття  Як результат: Прийняття згоди  2. Пошук загального інтересу  Пошук нейтрального інтересу. Інтерес до інтересів підлітка. Перехід з нейтрального на личностнозначимое інтерес. Підкреслення унікальності особистості. Від загальних суджень про людей до конкретної людини.Від його цінностей до станів і якостей.  Т.: Рівне ставлення, зацікавленість, підкреслення унікальності особистості  Р.: Позитивний емоційний фон, згода  3. З'ясування передбачуваних позитивних якостей  Розповіді про позитивні якості, пошук оригінального. Демонстрація відносини до цих якостей. Ставлення до негативних якостей інших.Пошук негативних якостей у себе.  Прийняття того, що пропонує партнер, авансування довірою, створення ситуації безпеки, безумовне прийняття особистості.  4. З'ясування передбачуваних небезпечних якостей  Уточнення кордонів і меж особистості. З'ясування якостей, що заважають спілкуванню. Подання, прогнозування ситуацій спілкування.  Сумніви, з'ясування неясностей. Висловлювання про власні негативних якостях.  Ухвалення позитивного без обговорення, сумніви, заперечення.  Ситуація довіри, відкритості.  5. Адаптивна поведінка партнерів  Підкреслення позитивних і облік негативних якостей. Поради по якостях. Підкреслення динаміки уявлень про людину. Підкреслення індивідуальності і її облік в спілкуванні. Обговорення того, що буде становити труднощі. Бажання пристосовуватися до особливостей іншого.  Відкриті висловлювання; стимулювання діалогу, поради  Визначення об'єкта і предмета зміни і перетворення.  6. Встановлення оптимальних відносин  Загальні плани дій. Спільна розробка програми. Нормативи спілкування, взаємодії. Розподіл ролей. Складання планів з самозміни  Загальні наміри  Згода на виконання прийнятого плану