2. Газман О.С. Потери о обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки. – Первое сентября от 21 ноября 1995 .

3. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». – М., 1996

4. Забота – поддержка – консультирование. Care-support-couselling. – Выпуск № 6 серии «Новые ценности образования». – М.: Инноватор, 1996.Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании – М.: Инноватор, 1996.

5. Корнетов Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования. – Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО, выпж1 – М., 2001, с.5-

6. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса. Выпуск № 6 серии «Новые ценности образования», 1996. с.99-105.

7. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1997.

8. Сыродеева а.А. Мир малого. Опыт описания локальности. М., 1998

9. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе. – ж. Народное образование, № 6, 1998, с. 112-114.

Глава 2. Роль и место педагогической поддержки в процессе образования ребенка

2. Ожидаемые результаты

Познакомившись с результатами этой главы, Вы сможете

• Познакомиться с различными взглядами на сущность образования,

• Обозначить, чем отличаются социализация и индивидуализация в образовательном процессе,

• Охарактеризовать парадигмы социализирующей педагогики,

• Обосновать сущность педагогики индивидуализации,

• Отличить «принимающего» от «непринимающего» педагога,

• Соотнести возможности различных парадигм ,

• Определить, в чем состоит вызов времени современному образованию

2.1. Современные подходы к пониманию сущности образования

На рубеже столетий все более настойчиво обнаруживает себя вопрос: Что такое образование?

Очевидно, что определенным анахронизмом звучат словосочетания «диплом о высшем образовании», «диплом о среднем образовании», « у него техническое образование» и т.д.

Анахронизм - пережиток старины

Уже очевидно, что сущность образования шире, глубже, объемнее, чем движение человека по ступеням школьного или профессионального обучения. Ясно, что обучение необходимо, но только как часть образования.

Обычно в качестве взаимодополняющей части к «обучению» называют «воспитание». Однако, оно, в отличие от «обучения» имеет такой огромный массив толкований, так многозначно, что порой трудно уловимой становится его сущность.

Вот лишь несколько синонимов, обозначающих феномен «воспитанного человека» – «образованный», «интеллигентный», «культурный» и т.д.

Многозначность в определении воспитания очевидно не способствует тому, чтобы педагог-воспитатель мог более точно и профессионально-прагматически строить воспитательную деятельность. Реализм и прагматика даже в таком «тонком» деле, как воспитание, необходимы именно потому, что профессиональная деятельность – это дело, а не разговоры о нем. А любой человек, занимающийся делом, должен осознавать, как должен выглядеть «результат» этого дела, поскольку не имея представления о результате, не возможно ставить цель и подбирать для ее реализации средства.

Однако «на практике» воспитанного от невоспитанного ребенка все отличают в первую очередь по тому, как он ведет себя среди других людей, т.е. насколько он адекватен нормам обще-жития.

Если абстрагироваться от специфики содержания обучения и воспитания, то следует признать, что они одинаковы по типу целей, ожидаемым результатам и тем отношениям, которые взрослый-педагог выстраивает с ребенком (а точнее – в отношении его). Основой для всего этого является долженствование.

Педагог должен, обязан так поработать с ребенком, чтобы он в результате усвоил определенные культурные обрацы (знания, нормы деятельности и поведения), которые ему необходимы для того, чтобы войти (адаптироваться) и действовать в общем для всех людей пространстве культуры.

Однако современные культурологи отмечают заметную дифференциацию и неоднородность в самом этом пространстве. Так, например, появляется такие понятие как «мультикультура», «мультикультурное образование».

Мультикультурное образование – идея, процесс, инновационное движение в образовании. Оно связано с необходимостью дать равные возможности получения образования для всех, включая учащихся разных расовых, этнических и социальных групп, путем системного изменения школьной среды таким образом, чтобы она отражала интересы и потребности представителей разнообразных культур и групп, существующих в обществе и в национальной структуре учебного класса.

В связи с интенсивными миграционными потоками, с развитием информационных сетей человечество как никогда ощущает на себе столкновение на одном локальном пространстве разных культурных норм. Нередко то, что является «правильным» в одной культуре, является «не правильным» с точки зрения норм другой.

Проблема современного образования состоит не только в том, чтобы вырастить человека «культурным», но и развить в нем способность «выходить» за ее рамки, обнаруживая таким образом другое пространство своего бытия. Это пространство может состоять как минимум одновременно из трех плоскостей: плоскость «своей» культуры (семья, нация, государство и т.д.), плоскость «иной» культуры (иная нация, государство, семья и т.д.), плоскость «диалога», которая может быть никем извне не задана, эту плоскость «обнаруживают», «удерживают» и «развивают» (суживают, расширяют) те, кто решил вступить и поддерживать этот диалог.

Так возникает современное представление об образовании, которое одновременно должно удерживать различные плоскости, чтобы быть адекватным тому уровню исторического и культурного развития человечества, который поставил перед ним новые задачи – самоопределения и самоидентифекации.

Самоидентификация – потребность человека в отождествлении себя с кем-нибудь, с чем-нибудь

Рамки самоидентификации могут быть ограничены в сознании человека лишь одной плоскостью, а могут находиться в общем объеме его бытия. Так, например, ребенок считает себя русским и уверен, что все должны жить по законам и правилам его культуры. Пока он живет в плоскости этой культуры (т.е. все вокруг живут по этим правилам), проблемы самоидентификации у него не возникает. Но вот ребенок, в силу разных обстоятельств, попадает в другой регион России или в другую страну и обнаруживает, что теперь, говоря «Я русский» и действуя по нормам «своей» культуры, он уже «не как все», а как «белая ворона». Это происходит потому, что большинство людей живут здесь по своим, иным культурным нормам.

Начиная действовать так, как принято здесь, остается ли ребенок русским? Или он становится татарином, немцем, узбеком? Или он находит способы совмещать и разделять те пространства, в которых он живет, не теряя ни одного из них, и не теряя себя в них? Если это удается, то можно считать, что «его самоидентификация» не отторгла плоскость национальной культуры, но расширилась до объема общечеловеческой.

Затронутые проблемы чрезвычайно глубоки, остры и современны, но в рамках данного пособия они лишь обозначены в качестве иллюстрации, помогающие понять те отличия, которые существуют в двух трактовках сути современного образования.

Первая. Образование является универсальным способом трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; это общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело (т.е. задающий целостность) некоторой общности людей и способа их жизни, передача и сохранение норм и ценностей общей жизни во времени.

Вторая. Образование является всеобщей культурно-исторической формой становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.

В этой трактовке, с одной стороны, подчеркнута неразрывная связь человека с человечеством и культурой, но с другой – указывается на его независимость, «неслиянность» его «Я», его «САМО» ни с кем, и ни с чем.

Да, человек, родившись, «попадает» в общий поток исторического времени. Да, он также, как и все человечество не может жить вне культурно-исторической формы. Но чтобы стать Человеком, каждому еще нужно в течение всей жизни учиться обретать в себе «образ человеческий», который не принадлежит ни какой культуре в отдельности.

Следовательно, обще-человеческое – это над культурное образование, чтобы не «потерять» этот образ, надо признать всех людей, независимо от цвета кожи, вероисповедания и культурных традиций, «человеками по Одному Образцу и Подобию». А для этого нужно уметь преодолевать границы плоскостей, ибо они «прочерчены» не только на географических картах, но и запечатлены в индивидуальном сознании человека. «Заключенное», «ограниченное» сознание способно порождать идеологии и действия, возвышающие одну культуру над другой, одну нацию над остальными.

Сознание, удерживающее весь объем противоречивости человеческого, способно создавать из него целостность и жить целостно, по-человечески, объединяя «плоскости» в единый объем человеческого бытия. Это достояние индивидуальной культуры человека, способного осознать, что войти в пространство обще-человеческого, можно лишь обнаружив, развив и взрастив в себе человеческое.

Не трудно заметить, что речь идет о развитии, как неком многомерном, многоплановом, но целостном способе жизни человека. Этот способ отличается от способа «культурного наследования», в котором человек приобщается к дару, сохраняя его. Развитие предполагает не только сохранение, но и создание, рождение того, а точнее Кого еще не было. Это рождение собственной индивидуальности, похожей на все человечество, но в собственном самоосуществлении совершившего свою траекторию жизни.

Известно, что развитие потенциально всегда имеет два вектора направленности. Вектор «+» – ведущий к обретению новых форм и качеств, и вектор «-» - потерю обретенного, не прекращающийся процесс распада. Вектор «- » ведет к деградации.

Деградация – постепенное ухудшение, приводящее в вырождению

Только человеку, в отличие от всех других существ, живущих на Земле, удалось доказать, что он способен одновременно находиться на двух прямо противоположных полюсах развития. Старость – физическое увядание, стремящееся в направлении вектора «- », и мудрость – как высшая ступень духовного развития, устремленная к вектору «+».

Однако известно, что «старость» как факт физического старения не есть прямое следствие рождения мудрости. Скорее, наоборот, мудрое сознание тормозит наступление старческой немощи.

Если принять во внимание вторую трактовку образования, то следует признать, что многие педагогические постулаты, которые исходили из единственного понимания педагогики как социального механизма (что ближе к первой трактовке образования) нуждаются в переосмыслении и корректировке.

Прежде всего это относится к утверждению, что образование – это только обучение и воспитание. Если это так, то в школе существует лишь учебно-воспитательный процесс и тогда почему его следует «переименовывать» в образовательный?

Для того, чтобы обнаружить ограниченность традиционного подхода, необходимо рассмотреть и спопоставить два фундаментальных, базовых процесса, которые сопровождают человека от его рождения до его смерти, и в которых проходит процесс его САМО-образования. Это процессы социализации и индивидуализации.