1.3. Реализация идей поддержки в работе зарубежных педагогов

Данный раздел подготовлен на основе материалов, полученных в работе международного проекта «ТРИО», участниками которого были ученые и работники школ из Нидерландов, Великобритании, США и России.

В мировой системе образования широко известен термин school- counselling and guidance - школьное консультирование и руководство. В широком смысле guidance - помощь в любых затруднительных ситуациях выбора, принятия решения или адаптация к новым условиям. В узком смысле – процесс оказания помощи личности в самопознании и познании ею окружающего мира с целью применения знаний для успешной учебы, выбора профессии и развития своих способностей.

Следует особо отметить, что в английском языке отсутствует слово, адекватно отражающего тот смысл, который мы вкладываем в привычное для нас слово «воспитание». Это составляет определенную трудность в понимании, какими словами и понятиями в зарубежном опыте обозначаются те явления, которые бы человек, говорящий и мыслящий на русском языке, отнес бы к воспитанию.

Есть и еще одна существенная разница, обозначающая различное понимание границ педагогического действия в области воспитания. В традициях советской школы, которые формировались под воздействием объективных и субъективных факторов, связанных с идеей «выращивания нового человека», и обеспечили ряд традиционных отношений между семейным воспитанием и общественным (школьным). Российский педагог имеет большую свободу по отношению к нарушениям рамок семейного воспитания, чем его коллега за рубежом. Там семья достаточно жестко и определенно сохраняет свою автономию в вопросах воспитания и школа должна с этим считаться.

То же касается и употребление терминов. Если, к примеру, “guidance” - руководство и “support” поддержка в Нидерландах могут восприниматься почти как синонимы, отображающие одно и тоже по смыслу действие педагога, то россиянин слово «руководство» вряд ли будет воспринимать как синоним «поддержки». Для наших педагогов «руководство» стойко связано с давлением извне.

Совершенствование содержания деятельности специалистов системы counselling and guidance привело в Англии к тому, что в настоящий момент, употребляя понятие “guidance”, имеют в виду деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает обучение социальным навыкам, советование, профессиональное ориентирование (что мы отнесли бы традиционно к воспитанию), помощь в выборе предметной деятельности (в России это ассоциируется с профориентацией), опекунство (аналогично – с действием по социальной защите). В CША употребление “guidance” больше связывают с превентивной работой, а «counselling” – с деятельностью специалистов по работе с возникшими проблемами детей.

В зарубежной школе встречаются различные модели деятельности взрослых, обозначенные как отдельные в целостной системе поддержки: - «tutor”-тьютор, куратор (индивидуальный, групповой помощник), психолог, «adviser” - советник-руководитель, «counsellоr” - советчик-консультант, “career- counsellor” консультант по выбору профессионального пути, “remedial teacher” - учитель компенсирующего обучения, “child protection co-ordinator” координатор по защите прав ребенка, школьный социальный работник и другие.

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки – превентивная деятельность и оперативная помощь ребенку в ситуации различных проблем.

Невзирая также на различие в социокультурной ситуации России и Запада, на различие в традициях построения школьной системы, и у нас, и на Западе учителя-предметники, их «негуманная позиция» к проблемам ребенка, являются с точки зрения воспитателей объективным тормозом в осуществлении гуманной практики педагогов в позиции «поддерживателей». Ориентация предметников на усвоение детьми знаний и демонстрации имихороших учебных результатов часто мешает им увидеть проблему ребенка и изменить хотя бы на время установки для оценивания его учебных результатов.

Педагоги, занимающиеся поддержкой, приводят примеры того, как взрослые не только бросают ребенка один на один с его проблемой, но не в состоянии осознать, что под маской «добро детям», совершают жесткие и несправедливые действия по отношению к конкретным детям.

«Ученик, с которым я беседовала, - пишет наставник-консультант из Нидерландов, - эмигрант. Ему трудно перейти на голландский язык. Но он старается. Я это вижу и чувствую. Но этот ребенок живет в таких условиях, что не может спокойно готовится к урокам. Он не успешен на занятиях. Преподаватель не хочет учитывать реальные обстоятельства, пропасть между ними растет.»

«Валя очень сообразительная девочка, - пишет классный воспитатель из Ханты-Мансийского округа. Но она имеет колоссальные проблемы по математике еще с начальной школы. Ее отец – офицер, девочка сменила за 6 лет учебы 4 школы. Ей нужно помочь. Я сама дополнительно занимаюсь с ней по своему предмету, и вижу, что она способна догнать других ребят и готова трудиться. Но учитель математики сказал, что у него времени нет, пусть родители нанимают репетитора. Это не возможно. В семье еще один ребенок, родители едва сводят концы с концами. Вчера на уроке математики произошел конфликт. Валя от отчаяния защищает себя, как может. Но ее сил так мало!»

Педагоги всех стран признают, что социальная и политическая система не достаточно гибка и гуманна к детям и молодежи, что иногда политические решения негативно отражаются на молодежи и именно она становится заложницей необдуманной социальной политики. Педагоги подчеркивают, что одних их усилий недостаточно, чтобы оградить детей от социальных невзгод. Однако при этом они приводят примеры, когда ребенок при поддержке педагога смог оказаться намного успешнее в трудных ситуациях, что значительно минимизировало негативные последствия, которые могли бы быть.

Важно подчеркнуть, что ребенок на Западе воспитывается в «культуре обращенности» за помощью в ситуации проблемы. Дети не только знают, где и какую помощь они могут получить, но и спокойно обращаются к различным специалистам в школе и за ее пределами за помощью порой по весьма интимным проблемам. Сегодня в России также начинают создаваться и успешно функционировать центры, связанные с социальной и психологической поддержкой детей. Однако пока только создаются предпосылки для возникновения «культуры обращенности». Не секрет, что обращаются за советом к специалистам не сами дети, а взрослые, как правило, родители, реже – педагоги. Не секрет и то, что специалисты по поддержке ставят неутешительные диагнозы: учителя нередко являются источником проблем ребенка, но не признают это. И у поддерживателей нет достаточных рычагов, чтобы защитить детей от педагогического произвола.

В рамках «ТРИО» проведено специальное исследование, целью которого было выявление проблем, мешающих педагогам в школьной практике строить деятельность по эффективной поддержке. Это позволило прийти к выводам, что независимо от страны, типичными проблемами педагогов-поддерживателей является следующее:

1. Нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является.

2. Часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему.

(Это является показателем того, что педагоги ориентируются на себя, на свое понимание детской проблемы и не понимают (а порой не признают), что дети и взрослые объективно находятся на разных ступенях физического, интеллектуального, социального и духовного развития. Объективно то, что для взрослого «не проблема», для ребенка – непреодолимая пропасть. Чтобы понять ребенка и уметь его поддержать, взрослый должен прежде всего уметь возвращаться к ребенку, становиться вровень с ним, а не только поднимать его до «своих высот».

Одна учительница проиллюстрировала разность взглядов на проблему взрослого и ребенка следующей картинкой: Когда я утром веду сынишку в детский сад, он все видит под ногами – воробьев, жуков, яркую бумажку – все вызывает интерес и вопросы. Я же вижу впереди подъезжающий автобус и понимаю, что нам нужно на него успеть. Мне нет дела до каких-то там жучков, я злюсь на ребенка, который тормозит меня, чтобы их рассмотреть. А ему нет дела до моего трамвая. Он плачет, он меня ненавидит, я вдруг понимаю, что я со своим трамвайем закрываю ему возможность жить.

3. Педагог, являясь подчас причиной проблемы ребенка, защищая себя, «закрывается». В этих случаях он прибегает к различным тактикам перекладывания ответственности на ребенка, нередко агрессивен.

4. Несмотря на то, что в западных странах достаточно развита вариативная структура образования (так, например, в Голландии, которая по площади соотносима с Московской областью, существует 14 типов школ), реальные отношения, которые складываются между учениками и педагогами, между специалистами, занимающимися проблемами детей, и преподавателями предметов, зачастую бывают весьма далекими от гуманистических .

(Пример-иллюстрация из анализа деятельности по поддержке учителя-наставника из Амстердама: « Учителя видят проблемы детей в том, что они не посещают школу, у них много плохих оценок, они плохо ведут себя в классе. Я по роду своей деятельности все время в курсе того, что с детьми происходит и знаю, что причины их школьных проблем в следующем – они не умеют справляться с большим количеством учебного материала, у них низкие ожидания от будущего и они не видят, как учеба может изменить все к лучшему. Некоторые дети имеют очень плохие условия дома, они даже вынуждены убегать от родителей и оказываться в доме для проблемных детей.

Если я и заместитель директора пытаемся говорить с учителем не о том, что ребенок плохо учится, а о том, что учитель применяет к нему неадекватные требования и методы, например, дает задание, с которым ребенок объективно не может справиться, то разговор с учителем осложняется. То же самое можно сказать и о родителях. Они могут обсуждать проблемы плохих оценок или плохого поведения своего ребенка, но они закрываются, как только речь заходит о том, что в доме нет условий для хорошей учебы или спокойной эмоциональной атмосферы»).

3. Нет единого мнения среди педагогов по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы. Педагоги, которые непосредственно занимаются деятельностью по поддержке ребенка, считают, что их коллеги-предметники часто бывают необоснованно суровы по отношению к ребенку, что они могли бы сделать больше для того, чтобы попытаться помочь ему, но на самом деле этого не делают. Нужна система совместных и согласованных действий, которая бы гибко реагировала на индивидуальные проблемы ребенка, появление которых не всегда можно прогнозировать.

(Из отчета-исследования школьного консультанта г. Месленд (Нидерланды): Девиз нашей школы – «Используя возможности школы, помочь ребенку на его пути во взрослую жизнь». Все это означает, что помощь и поддержка не являются уделом одного (или определенного количества) специалистов. Каждый педагог играет большую индивидуальную роль в этом направлении. А потому совместная групповая работа педагогов является для нас необходимым условием. Однако некоторые учителя, особенно те, кто пришел в нашу школу недавно, считают, что они должны давать детям знания по предметам и требовать от них хорошей учебы и посещаемости. Все остальное - это дело классного наставника, психолога, консультанта.

Нам все время приходится дискутировать и внимательно относиться к каждому прецеденту, который возникает у ребенка как его проблема. Мы приняли решение и строго пытаемся его соблюдать: Классный наставник несет определенную ответственность за вывод ребенка из состояния проблемы, но личная инициатива учителей-предметников и других специалистов в данном вопросе только подкрепляет, но ни в коем случае не ухудшает конечный результат.

Организация деятельности по поддержке имеет скорее неформальную структуру, сильная сторона – мобильность и гибкость. Слабая сторона – недостаток ясности: кто, какую и в каком объеме выполняет работу. Все время необходимо договариваться, а это требует дополнительных сил и времени.

Из отчета-исследования школьного советника г. Миннесота США: Как правило, у профессиональных школьных советников нет регулярных преподавательских обязанностей. Вместо таких обязанностей под их опекой и руководством находится определенное количество школьников, помощь которым и составляет «служебную нагрузку». Однако количество таких школьников может варьироваться от 75 до 250-300. Такое количество школьников очень большое, а потому не позволяет советнику вникать в индивидуальные проблемы. Если все же мне удается помочь ребенку, я бываю очень счастливой и удовлетворенной. Но при этом я все время испытываю беспокойство по поводу того, что у меня не хватило времени на другие обязанности, которые я также обязана выполнять. То же я наблюдаю и у моих коллег, мы часто об этом говорим между собой.

5. Педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке.

Например, во многих штатах США есть закон, согласно которому человек не может стать школьным советником, если нет диплома об окончании 4-летнего колледжа и нескольких лет преподавательского опыта. В некоторых штатах школьный советник может не иметь диплома, а только прослушать лекции о профессиональных знаниях, которые нужны советнику.

В Нидерландах и Великобритании специально не готовят педагогов к деятельности по поддержке. Однако в последние годы все более настойчиво ставятся проблемы, связанные с поддержкой ребенка (в Нидерландах эта идея получила развитие в новом законе об образовании), а потому все чаще институции, связанные с подготовкой и переподготовкой кадров, вводят специальные курсы для всех педагогов по подготовке их к деятельности по поддержке.

В России успешно был проведен широкомасштабный эксперимент по созданию новой профессии для отечественной школы – классный воспитатель. Несмотря на созвучие с названием «классный руководитель» – функцией, широко распространенной в советской школе, «по наследству» перешедшей в школу российскую, «классный воспитатель» – это префессионал, специально подготовленный к деятельности по педагогической поддержке. Основой для подготовки профессионалов в этой области явилась концепция и содержательная модель деятельности, которая представлена в данном пособии.

Проблемам содержания и методов подготовки педагогов к деятельности по педагогической поддержке посвящен Международный проект «АРТЕ», который во многом опирается на исследования педагогов-практиков и преподавателей разных стран, проведенных в рамках проекта «ТРИО».

7. Система построена под задачи социализации, а потому удерживает проблему «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам. Многочисленные специалисты, занятые педагогической деятельностью интегрированы вокруг этих задач. Вот почему дисциплина (невоспитанность) детей, их плохое обучение (проблема неуспеваемости) – главные и приоритетные, на которые в первую очередь ориентированы специалисты. Специалисты «служб» (психологи, тьюторы, классные воспитатели, социальные педагоги), которые в большей степени владеют информацией о реальных жизненных проблемах ребенка, воспринимаются как «вспомогательные». От них педагоги ждут не столько помощи ребенку, сколько помощи себе.

8. Предполагается, что специалисты этих служб должны «подготовить, восстановить» ребенка в его главных функциях школьника и воспитанника – хорошо учиться и примерно себя вести. Подлинная интеграция школьных педагогов и «вспомогательных» служб в целях образования ребенка отсутствует прежде всего потому, что скрыто и не проявлено противоречие между отношением к ребенку как «функции» (т.е. человеку, который обязан исполнять социальные роли «ученика» и «воспитанника») и как к человеку, жизнь которого определена не только проблемами школьного обучения и воспитания. Для того, чтобы ребенок смог сам понять сложность взаимоотношений между собой, как «человеком живущим» и «субъектом образования», ему нужно помочь это понять, поддержать его в решении проблем, возникающих «по реальной жизни» и «жизни в школе», и тем самым открыть способ быть субъектом в любой ситуации, в любой роли. Эти цели можно считать образовательными, с их точки «вспомогательные» службы теряют статус «второстепенности» и становятся вровень с целями обучения и воспитания.

В качестве общих позитивных тенденций было выявлено следующее:

1. Педагоги, действующие с позиций поддержки, склонны к рефлексии собственного опыта и его преобразованию.

2. Педагоги, которые искренне пытаются помочь каждому ребенку в ситуации проблемы, чаще занимаются самоанализом и самообразованием, чем коллеги, которые предпочитают строить отношения с ребенком в рамках формальных, стандартизированных требований.

3. Позиция поддержки объективно проблематизирует педагогическое сообщество на предмет его реального следования гуманистическим и демократическим принципам в построении каждодневных отношений с учащимися. Если педагогическое сообщество открыто к позиционному диалогу, оно становится принципиально открытым для саморазвития в направлении гуманизации и демократизации образования.

4. Каждая из стран имеет свои традиции, связанные с профессиональной подготовкой и переподготовкой педагогов. Однако следует признать, что самым проблемным звеном является поиск того содержания и тех форм организации профессионального педагогического образования, которые были бы адекватными для осознания и решения сложных задач, связанных с – 1) проблемами саморазвития ребенка в условиях образовательного процесса; 2) с проблемами развития школы как образовательного института, действующего в соответствии с гуманистическими тенденциями.

5. В попытках инновирования систем школьного и профессионального педагогического образования появляются прецеденты, свидетельствующие о поиске подходов в построении условий для целостного образовательного процесса, в котором ребенок мыслится как субъект жизнедеятельности.

Результаты исследования, проведенного в рамках международных проектов «ТРИО» (1992-1997) и «АРТЕ» (1997-2001), а также многочисленные публикации по проблемам гуманизации и демократизации образования, убеждают, что проблемы, связанные с помощью и поддержкой ребенка, все более осознаются мировым педагогическим сообществам в качестве приоритетных, задающих перспективы развитию образования в разных странах, ориентированных на ценности гражданского общества.

Вопросы и тексты к дискуссии

1. Как выглядит для Вас «гуманизм в действии»?

2. Что, по-Вашему, должен предпринять педагог, если ребенок не желает следовать его требованиям? Попробуйте отнестись критически к собственному предложению. Найдите в нем слабые стороны и попытайтесь усилить их или заменить на другие.

3. Прочтите статью О.С. Газмана «Потери и обретения: воспитание в школе после десяти лет перестройки». По какому вопросу Вы хотели бы высказать собственное мнение, отличное от авторского?

Литература

1. Газман О.С. Базовая культура личности, Школа-ВНИК,М., 1989.