1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации

Как не парадоксально это звучит, но возможности гуманистического воспитания ограничены индивидуальной волей человека – будь то взрослый или ребенок.

По существу, конкретный ребенок может стать непреодолимым барьером, который конкретный педагог не сможет преодолеть, используя воспитание как технологию «заражения». Иногда анти-социальный, анти-общественный опыт ребенка таков, что он объективно является «индивидуальным иммунитетом», противостоящим гуманистическому «заражению».

Гуманистическое воспитание по природе и механизмам – общественное воспитание. И в предельном конфликте «ребенок» или «общность», воспитатель выбирает общность. Педагогика как механизм социальный никогда не признает (хотя бы в теории), что ее гуманизм, также как и общественный, не может преодолеть то, что называется "общественной целесообразностью».

Исследователь проблем, связанных с гуманизмом в воспитании, О.Н. Козлова, делает ряд верных замечаний по этому поводу:

• Социализации человека каждое общество отводило и отводит большую роль. И дело здесь, по-видимому, не только в «желании» общества поделиться с каждой личностью накопленными культурными богатствами, а в «меркантильном», прагматическом интересе: внедрить в сознание личности ценности общества;

• В процессе функционирования общества может возникать такой опыт, который должен быть преодолен последующими поколениями, так как воспроизводить его опасно;

• Не только личность, но и общество нуждается в воспитательной деятельности. Однако именно общество обеспечивает процесс социализации личности. Воспитание – деятельность, объектом которой выступает личность. Субъектом воспитания является общество – через окружающую личность среду и через специально организуемую систему воспитания – педагогов;

• Общество – относительно самостоятельный субъект, оно выступает как стремление к самосохранению, к стабильности. Пока в процессе воспроизводства системы воспитания доминирует общество, вполне можно предположить, что будет расширено воспроизводиться нетворческая личность. Личность– творец - это всегда угроза стабильности. Отсутствие творцов – это угроза деградации как стадия, объективно следующая за стабильностью. Деградация – это развитие со знаком «- ».

(Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания, М., 1994).

Подтверждений этому много. Так, например, гуманизм как идея, основанная на вере в человека и признании его свободы как самоценности, постоянно «натыкается» на факты педагогической практики, свидетельствующие о том, что благие, гуманистические намерения педагога сталкиваются со «свободой» ребенка. Она зачастую выражается в виде несогласия и даже противостояния ребенка педагогическим требованиям, в какой бы форме – жесткой или мягкой – они не предъявлялись.

Известно, что педагогические требования – это предъявление ребенку норм должного (социального, культурного), которому ребенок должен (читай – обязан) соответствовать. Задача воспитания в том и состоит, чтобы приобщить и воспитать ребенка в соответствии с культурными нормами.

Следует, наконец, признать, что стойкое неприятие педагогического воздействия со стороны ребенка, лишает воспитателя самой возможности целенаправленного воспитания. Такая ситуация – «тупик» гуманистического воспитания, выход из него не может быть осуществлен за счет тех же целей и средств (т.е. той же деятельности), которая в этот тупик завела.

Дело здесь не в «злом» или «добром» педагоге, «авторитаре или «гуманисте». Здесь речь идет о принципиальной смене позиций: если ребенок отказывается быть «ведомым», значит, в нем актуализировались процессы и проблемы, которые могут быть разрешены ребенком только с позиции «ведущего». Если педагог ни в какой степени не способен становиться на позицию «ведомого» ребенком, он на этом этапе утрачивает ценность в глазах ребенка. Совет взрослого становится для него назиданием, мягкость – хитростью, забота – опекой, благие намерения – попыткой лишить его права быть свободным.

В этой ситуации следует признать или признать правильным и верным утверждение взрослого: «все равно буду требовать, контролировать, не взирая на то, как к этому относится ребенок», или признав неправильными и неверными, найти выход из создавшегося тупика.

Упование на то, что ребенок ,«когда вырастет, спасибо скажет» - это скорее утешение и самозащита взрослого человека в этой ситуации, когда он действительно не знает, что происходит с ребенком и что с ним делать сейчас, как быть с его «свободой здесь и теперь».

Надо обратить внимание на то, что конфликт «свобод» взрослого и ребенка – это конфликт не столько целей, сколько средств и позиций, которыми педагог пытается эти цели донести до ребенка. Опыт работы с подростками подтверждает, что они нередко готовы признать, что взрослые желают им добра, более того, сами признают, что того же желали бы и себе. Но они не хотят подчиняться этому "добру" только потому, что оно идет «не от них», «не по их инициативе».

На одном из занятий со старшеклассниками была предложена ситуация. «Вас сверстники приглашают за город, чтобы на даче у одного из приятелей встретить Новый год. Вся компания Вам не известна, но многих Вы знаете. Как Вы поступите в отношении своих родителей?

1. Будете ли спрашивать их разрешения;

2. Этого не требуется, поскольку родители никогда не спрашивают где Вы, с кем Вы и как долго будете отсутствовать;

3. Обманите, найдя какой-нибудь предлог, по которому Вас отпустят из дома.

Самое интересное происходило с теми, кто выбрал путь обмана. Они рассказывали о том, почему нужно обманывать родителей и не говорить им правду:

• иначе не отпустят, но хочется;

• отпустят, но будут беспокоится, а беспокоить родителей не хочется.

На вопрос: «А есть ли причины для беспокойства?» – подавляющее большинство ответило: «Да, есть». И достаточно обоснованно, «во взрослому» перечислили все опасности, которые могут там ожидать.

Кстати, многие старшеклассники в самом начале отказались от приглашения, аргументируя свой отказ наличием опасности («Я бы не поехала, зачем подвергать себя опасности»).

Но были такие, которые готовы были рискнуть.

Интересные метаморфозы происходили с позицией «рискующих», когда был задан вопрос: «А как бы Вы стали поступать со своими детьми, если бы Вы были родителем и понимали бы, на какой риск идут Ваши дети?»

Более 80% «рискующих» ответили: «Запретил бы». И только чуть более 3% готовы были «рискнуть», но при этом все время добавляли: «Потому что доверяем своим детям…».

• Но ведь Вы не знаете всех остальных участников пикника. Можно ли доверять неизвестным обстоятельствам своего ребенка, не будучи уверенным, что у него действительно хватит сил с ними справиться?»

Этот вопрос, проблематизирующий «веру» в силы ребенка, оказался самым сложным. Он позволил тут же укрепить позиции и тех, кто сразу отказался от предложения, и тех, кто не пустил бы «своих детей», а также заставил присоединиться к ним еще значительную часть «рискующих».

Только двое из всего класса оставили за собой право на риск, но при этом стали искать возможные пути его страховки.

Важно, что эти двое готовы были принять помощь и советы родителей, но только в контексте страхующих действий, которые не снимают риска, но минимизируют его возможные негативные последствия.

На вопрос: «Если бы все же что-то случилось плохое с Вами, кто был бы в этом виноват?»

• Я, потому что не послушал родителей (почти 35%);

• Родители, потому что нельзя доверять ребенку и позволять ему делать, что хочется (почти 32%);

• Те из друзей, кто позволил произойти плохому (почти 16%);

• Никто. В следующий раз нужно быть умней. (так ответили те же двое, «рискнувших» идти до конца. Это составило менее 1%).

Почти четверть участвующих в обсуждении этой ситуации вообще не смогли сосредоточиться на возможных негативных последствиях. Все они были из тех, кто обманул-таки родителей и рискнул. Но они так хотели верить в безопасность риска, что даже не хотели хотя бы на время «смутить» свое сознание возможностью отказа от поездки.

Кстати, из группы «рискующих», в основном, образовались группы тех, кто обвинил «обстоятельства» в негативных последствиях – «наивных и безответственных родителей» и «подлых друзей».

На примере проигрывания этой «модельной ситуации» видно, что одни старшеклассники сами определили «свободу выбора» за счет решения ограничить свои желания действиями, направленными на самосохранение (не нужно рисковать). Другие «свободно выбрали» риск, но ответственность за его последствия возложили на тех, кто в этом выборе не участвовал и даже воспротивился бы ему (родители).

Часть подростков на этапе выбора «рискнули», а на этапе ответственности пожалели об этом: «Сам виноват, что не послушал родителей», «Родители должны были запретить, даже если я не слушал».

Только два человека (абсолютное меньшинство) готовы были нести ответственность, но только сохранить для себя возможность свободного выбора и впредь. Они сохраняли свое право на риск. Их волновала только проблема выбора средств страховки этого риска. Они допускали, что все предвидеть нельзя, но готовы были учиться на собственных ошибках, а потому не исключали повторного риска, чтобы в следующий раз «быть умнее».

Каковы же могут быть «педагогические выводы» по поводу того, что

• Рисковать, вопреки воле взрослых готова значительная часть подростков. При этом они не хотят делить своего права на свободный выбор со взрослыми. Немалый процент «свободолюбивых» не готов, не хочет нести ответственность за последствия собственной «свободы»;

• Риск можно свести к минимуму, но всегда могут появиться «неучтенные, непредвиденные» обстоятельства. Они могут оказаться выше возможности ребенка им противостоять.

Любой взрослый (педагог, родитель) априори стоит в ответственной позиции за ребенка. Однако «альфа и омега» воспитания заключается в том, чтобы «воспитать в ребенке чувство ответственности и способность самостоятельно действовать». И здесь, как ни лукавь, нет места «свободе», поскольку ответственность не есть синоним свободы. Это как раз граница, отделяющая «свободу» от «необходимости». Прав ли один из подростков, который сказал: «Нужно слушаться родителей, они лучше знают, что нам нужно. От этой свободы – одни неприятности!».

Стоит ли говорить, что такая позиция ребенка идеальна с точки зрения воспитательных воздействий? У него не возникает даже потребности в свободе. Его потребность в самосохранении, диктует послушание «твердой руке» взрослого – капитана и штурмана, прокладывающего для ребенка «форватер следования». И педагог, и воспитанник легко найдут точки для взаимодействия: один - управляет, другой – следует.

Однако есть один объективный процесс, который разрушает данную «педагогическую идиллию». Это процесс взросления. Он «триедин»: с одной стороны, взросление – это биологический процесс, сопровождающийся физическим созреванием. С другой – процесс социальный, требующий, чтобы созревший физически человек начинал жить ответственной социальной жизнью: сам обеспечивал бы себе средства к существованию (т.е. работал), мог обеспечивать и отвечать за свое потомство (поскольку физически он способен иметь детей) и т.д. В третьих, он психологически должен воспринимать себя не ребенком, а взрослым. Его сознание должно быть готовым к тому, чтобы совершать осознанный выбор и понимать, что ответственность за него лежит только на нем, а не на ком другом.

Если физическое развитие ( «натуральное» взросление) происходит само, помимо воли ребенка, его родителей и педагогов. Если социальное развитие можно тормозить до конца дней тех, кто готов обеспечивать проживание физически взрослого, но социально немощного (кормят же родители своих повзрослевших детей, «сидят же на шее» у любящих женщин альфонсы-мужья). То психологическое развитие есть одновременно производное двух сил: – стремление человека к обособлению своей свободы от любого вмешательства извне; и наличие другого человека, способного подтвердить сам факт состоятельности этого человека доверием его возможности быть взрослым (т.е. нести ответственность за собственные поступки).

От взрослого (педагога, родителя) требуется немало мужества, чтобы решиться признать право ребенка взрослеть, «доверить» ему этот процесс, сняв опеку и руководство и заменив их вовремя действиями по поддержке и содействию «нарождающейся индивидуальности».

Поддержка природо- и культуросообразна детству, отрочеству и юности – возрастным периодам, в которых интенсивно развивается индивидуальность. Но ребенок в силу индивидной и социальной незрелости, не имеет в достатке собственных сил и культурных средств, чтобы защитить собственную индивидуальность от неделикатного и опасного вторжения извне. Более того, ребенок, с одной стороны, требует свободы, а с другой не прочь в случае неудачи все «списать» на детскую слабость: не знал, не подумал, не учел и т.д. Отбирая у взрослого право на ограничение собственной свободы, ребенок навязывает ему обязанность нести ответственность за последствия этой свободы.

«Непоследовательность» позиции ребенка понятна, объяснима и простительна. Но взрослый, в отличие от ребенка, должен уметь находить способы уходить от манипуляции его слабостью и поддерживать тем самым процессы, связанные с развитием сил ребенка, которые проявляются и наращиваются (взращиваются) через ситуации, где ребенок имеет возможность самостоятельно ставить и решать вопросы, связанные с установлением границ собственной свободы и ответственности. Рефлексия способов установления этих границ и результатов, которые были конкретно получены, дают возможность развивать способность сознания «схватывать и удерживать» сам процесс принятия самостоятельного решения. Так развиваются способности ребенка становится не только субъектом желаний (Я хочу, чтобы было так), действия (Я делал то, что хотел), но и субъектом, оценивающим результат (Я это получил) и сравнивающим его с целью (Я получил «это», а задумывал «то»). Опыт сравнивания цели (Хотел то) с результатом (Получил это) несет в себе возможность обретения нового опыта: закрепления того, что оказалось верным и отказ от того, что было совершено, но верным признано не было.