Если трансформировать эти ответы, убрав отрицания, то они будут звучать так:

1. Я останусь другом;

2. Я останусь правдивым;

3. Я останусь безнаказанным.

Очевидно, что первые два ответа в большей степени связаны с силой воли («Я найду силы остаться другом, вопреки… Я найду силы быть правдивым, вопреки…»). Последний – связан со страхом наказания и действием, позволяющим избежать (а не преодолеть) этот страх. В первых двух случаях ребенок пытается преодолеть обстоятельства, стать над ними, признавая свое решение «и правильным, и верным». В последнем – он подчиняется силе обстоятельств, поэтому именно подчинение выступает не в качестве « правильного или верного», а вынужденного.

Если же эту ситуацию рассматривать с точки зрения педагога, то здесь обнаружатся свои коллизии, свои столкновения интересов:

1. Если не заставлю признаться, они почувствуют себя безнаказанными и смогут позволить себе еще что-нибудь «выкинуть»;

2. Если не заставлю признаться, то укреплю в их сознании, что «круговая порука» - лучший способ поведения;

3. Если не заставлю признаться, кто-то один «не виновный» будет отвечать вместе с «виновным». Это не справедливо;

4. Если не заставлю признаться, кто будет возмещать убытки школе? Я не хочу и не буду. Пусть это делают родители виновника;

5. Я не буду заставлять признаваться, пусть родители это делают. Тогда и выяснится, кому из них окно вставлять;

6. И т.д., И т.п.

Каждое из этих решений логично, каждое имеет свое право на существование, и педагог, своим выбором «легализует правомочность» одного из них.

Если решение педагога устроит В. и К. – значит, педагогический «happy end», если они принудят сами себя подчиниться воле педагога -, то «end» без «happy», а вот если выбор педагога вызовет не только скрытый протест, но и решение детей это протест реализовать, то от открытой агрессии или «партизанской войны» педагогу не уйти.

Странно, но именно умелое решение таких ситуаций принято называть «педагогическим искусством», т.е. чем-то по качеству превосходящим норму педагогической деятельности. Однако, если педагог-практик не владеет технологиями и соответствующими позициями в работе с жизненными ситуациями, то как он вообще осуществляет реальную практику образования? Как понимает и осознает свои действия? Как складывает их в единый образ целостной деятельности?

Для профессионального педагогического образования важен вопрос: «Работа с «жизненной ситуацией» – это норма педагогической деятельности или особый талант, которым наделен или обделен человек свыше ?». Наблюдение за работой «не очень талантливого», но вполне квалифицированного психолога, показывает, что он достаточно уверенно и эффективно работает с жизненной ситуацией ребенка. Но почему она ставит в тупик педагога? Можно найти и обратные примеры, но все же в большинстве случаев психологи оказываются более адекватными в понимании жизненных ситуаций и проблем ребенка, чем педагоги.

Можно предположить, что педагогическое образование построено исключительно из позиции социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд – подготовки детей к социальному производству. Но обращенность к человеку как к самоценности, выводит педагогику из тотальной «принадлежности к социальному» и обращает ее и к плоскости индивидуального, т.е. психологического. С точки зрения общественной необходимости педагогика не теряет своего статуса, но она все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

Именно гуманизм поставил рядом с Общностью, как особой ценностью, равно-ценного Человека. Только форма жизнедеятельности этих «ценностей», хоть и совпадает, но не поглощает одна другую. Человек не живет вне общности с другими, кто станет отрицать очевидное? Но столь же очевидным нужно признать, что человек – это та же реальность («субъективная реальность» – как определяет известный психолог В.И. Слободчиков), не растворенная в общности, а значит наделена правом , способностью и необходимостью жить по своим законам.

В теории педагогики нет места для «субъективной реальности», а потому она в определенной степени остается неадекватной педагогической практике. Педагог-практик имеет дело с конкретным ребенком, но знания о том, что это такое- живой ребенок в образовании -, не имеет. Получая педагогическое образование, студент усваивает знания о том, каким должен быть ребенок в роли ученика, каким должен быть ребенок в роли воспитанника, как его учить этим ролям и как в процессе обучения и воспитания регулировать, контролировать и оценивать приближение ребенка к этим ролям. Таким образом, по факту понимания и назначения процессов, связанных с образованием, а тем более с педагогической деятельностью, ребенок как живая единица общества исчезает из профессионального сознания педагога, как исчезает и жизненная ситуация, реальный опыт ребенка, с которым он пришел в школу и с помощью которого он осуществляет себя в жизни.

Потому с таким трудом удается педагогу удерживать человеческие отношения с ребенком, потому что они очень часто входят в противоречие с «моделью культурного человека», которую педагог обязан осуществить и во имя этого, если надо, сломить сопротивление ребенка. А ребенок, объективно находясь «вне роли», поскольку он ее только осваивает, все время попадает в зону то похвалы, то порицания со стороны педагога. Все время ощущает его «над собой».

Если запретить употреблять слово «ребенок», которое стало столь популярным в последнее время при формулировании педагогических целей, можно ли без потерь описать педагогическую действительность? Да. Это будут «ученики», «воспитанники», может быть «объекты педагогического воздействия» или «субъекты взаимодействия» (но при этом стоит точно определить – субъекты одного социального пространства, где один субъект обязательно учит и воспитывает, а другой – обязательно учится и воспитывается). Но конкретный педагог в конкретной школе сталкивается с реальным Васей, и кто он для него в ситуации, когда Вася не хочет учиться? – «Плохой ученик». А если плохо себя ведет? – шалун, хулиган – т.е. тот, кто «не поддается воспитанию».

Нужно наконец признать, что школа, как социальное явление – это театр. У каждого своя роль в едином сценарии. Даже импровизировать здесь уместно в рамках сценарных правил. С точки зрения социализирующей функции, школа и педагог смотрят на ребенка с единственной точки зрения - «правильной».

Однако «живая» педагогика – это как раз процесс совпадений-несовпадений «правильного и верного».

Все «правильное» заложено в культурных нормах, социальных образцах. Педагог учит «правильному» и по правилам. Его цели и задачи – научить правильно писать, считать, решать сложные задачи, овладевая для этого более сложными правилами действия, научаясь составлять из этих правил ту совокупность, которая реальна для решения задач. (Неважно, что эти задачи давным давно уже решены. А значит всегда и ученик, и учитель могут свериться с правильным ответом).

Несмотря на сложность воспитания, у которого в сравнении с обучением, меньше аксиом, выступающих в качестве непреложных, безусловных правил, но воспитатель стремится к тому, чтобы непреложные правила были, иначе он не сможет управлять и регулировать общим пространством. Опора на известное, непреложное создает ситуацию стабильности, определенности, управляемости.

Однако именно жизненная ситуация всегда несет в себе возможность дестабилизации устоявшегося порядка. Она возникает и развивается «сама по себе», ее правила не известны педагогу, а потому он ею управлять наверняка не может. Действия педагога в такой ситуации напрямую ни обучением, ни воспитанием не назовешь. Не подходит к этому и определение «целенаправленное педагогическое действие», поскольку оно связано с движением к прогнозируемому наверняка результату. (Во всяком случае, с риском минимального несоответствия цели с результатом). Такие «случаи из практики» можно назвать «случаями педагогического риска».

Риск состоит в том, что педагог не управляет ситуацией, а ребенок в ней находится, но не известно, хватит ли у него сил самостоятельно справиться «с управлением». Если сил у ребенка хватает справиться так, что это не вызовет никаких негативных последствий, то педагог просто «забывает» о том, что такая ситуация была, и что с нею справился ребенок, а не педагог. Но педагоги, для которых ребенок интересен и значим как человек, стараются принять вместе с ним часть риска на себя.

Его риск состоит в том, что он открыто доверяет ребенку самостоятельно действовать, и своим доверием как бы страхует , поддерживает направленность его действий. Объективно педагог не может ни изменить ситуации, ни проконтролировать ее развитие по «правилам», поскольку он сам не является ее непосредственным участником, он заменяет свое участие доверием. Оставшись один на один с этой ситуацией, ребенок сам будет выбирать, что «правильно и верно» для него. При этом он имеет все возможности «не обращать внимание на оказанное доверие». Педагог это понимает, отдает себе отчет в этом, но все же рискует - дает шанс ребенку испытать и проявить себя.

В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко доверяет Задорову деньги. Коллонист, бывший вор, не поддался искушению, для него доверие – это самая большая ценность, которой он дорожит. Макаренко назвал это «победой воспитания».

Я.Корчак описывает ситуацию, «масштабом поменьше». Педагог видел, что дети постоянно дерутся, особенно отличается один из них. Ему педагог предлагает пари: сможет ли забияка удержаться и вместо десяти раз в день драться только 6? Награда - конфетка. По правилам воспитания, педагог поступает неправильно, во-первых, он не пресекает драку как безобразное явление, а даже разрешает легально драться 6 раз! Во-вторых, вместо того, чтобы учить ребенка стыдиться своих поступков, педагог поощряет его конфеткой.

Но педагог осознанно идет на нарушение этих «правил». Корчак приводит рассказ мальчишки, который с гордостью поведал, что его кто-то толкнул и нужно было драться, но он не стал. Не захотел проигрывать пари: «У меня аж пальцы стали белыми. Я держался за перила, чтобы удержаться и не драться». Корчак назвал это победой ребенка над собой.

И тот, и другой случай идентичны в том, что педагог рискнул доверить человеку опереться на свои силы и побороться со своей слабостью, и тем самым в своих глазах стать достойным собственного уважения, а педагог только усиливает это уважение, признавая силу и самостоятельность ребенка. Он сделал это САМ, он САМ СЕБЯ ПОБЕДИЛ, а это самая надежная победа и самый трудный подвиг. Педагог доверием и риском, «ничего неделанием своим», оказал поддержку растущему человеку выращивающему в себе чувство собственного достоинства. Ребенок может с обоснованной гордостью сказать о себе: «Никто меня не обучал и не воспитывал, я сам захотел это сделать и сделал. А педагог значит знал, что я так сделаю, был во мне уверен, иначе зачем бы он рисковал?»

Педагогическая поддержка, в отличие от социального (социализирующего) взгляда на процесс образования, занимает позицию психологическую. Эта позиция помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные процессы, связанные с процессом «выращивания самостоятельности».

Законы развития человека как целостной единицы – другие, чем законы развития социальной общности. Вырастить ребенка, это не совсем одно и то же, что помочь вырастить ему в себе Человека. Как к дереву не возможно привить любой «элитный» черенок , а только тот, который будет совместим с ним. Так и «привитие ребенку черенков культуры» невозможно без учета «их совместимости».

Формализация обучения и воспитания неминуемо будет происходить до тех пор, пока педагог не научится помогать ребенку совмещать в себе свои природные способности быть активным и любопытным с выращиванием в себе способностей познавать, осознавать и творить. Именно отсутствие в конкретном ребенке этих «выращенных способностей» делают его «нежелательной персоной» для педагога, школы, общества. Отторгая эту «персону», т.е. конкретного, живого ребенка, и педагог, и школа, и общество, делают явной ущербность собственной гуманистической позиции. Не замечать этого может только тот, кто этой позицией не обладает.

Педагог не всегда может превзойти ситуацию, он имеет свои победы и поражения, важно для его личностно-профессионального развития то, что он сам считает своей победой, а что поражением. Так, например, Макаренко и Корчак считали своим поражением, если им не удавалось защитить ребенка от «необразованности», если не хватило сил пробудить в нем то, что помогло бы ему «вырасти над самим собой». Стоит вспомнить, что эти педагоги никогда не занимались отбором и выбором детей. Как расценить не столь уж редкую «педагогическую» радость, которую не скрывают многие учителя, избавляясь от «плохих учеников и хулиганов»? Кому они «адресуют» ребенка, от которого избавляются? Почему и на каком основании они лишают его своей поддержки?

Эти вопросы можно считать риторическими, а можно все же пытаться думать и пытаться искать ответы, несмотря на то, что они - «вечно зеленые».

Поддержка только тогда будет нормой педагогической деятельности, когда педагог по факту оказывается человеком, не безразличным к жизненным проблемам ребенка, готовым не только подставить свое плечо для опоры, но и профессионально владеющий средствами «выращивания» в ребенке способностей к обретению опоры в самом себе.

Педагогическая поддержка по отношению к социально-педагогическому проекту занимает особое «место». Это «место» как бы «вне социального контекста». Это индивидуальное «место» ребенка, оно существует, но почему-то его не замечают другие. Однако все, и ребенок тоже, чувствуют, что он в чем-то «не такой как все». Если он «не такой» никому не мешает и разница между ним и другими никого не раздражает, то это «несовпадение» может волновать его одного. Но нередко это «несовпадение» служит причиной отторжения всеми одного. Фильм «Чучело» – прекрасный образец такого отторжения. Сложно понять, что не принимают одноклассники в «новенькой», но она «не такая, как все». Поддержка – это не только признание взрослым права ребенка быть «не таким», но и помощь ему обретать те точки, из которых он может, оставаясь собой, строить отношения с другими. Пока ребенок не получит возможности строить отношения с другими, весь социальный контекст свернут и закрыт для его индивидуального осознания. Формально находясь среди людей, ребенок чувствует себя одиноко и «неуместно».

В ситуации проблемы ребенок становится необычайно уязвим со стороны внешних воздействий, поскольку проблема «не такой» связана не столько с осознанием ребенком своей силы, сколько связана с обнаружением в себе одних «слабостей и немощи». (Все смеются, а мне не смешно; Всем нравится, а мне нет; Все могут дружить, а со мной никто дружить не хочет и т.д.) Проблема – это эмоциональный шок и деятельностный тупик: переживаний много, а выхода нет. Часто ребенок, как утопающий за соломинку, хватается за первое же решение, которое сулит ему облегчение, избавление от проблемы, но эта поспешность может породить еще большие проблемы. Создать условия для того, чтобы ребенок смог выбраться из жизненного тупика, но при этом еще обрел опыт осознанного действия в подобных ситуациях – это образовательный минимум, на который педагогическая поддержка рассчитана.

«Особое» место педагогическая поддержка в социально-педагогическом проекте занимает потому, что она обязывает педагога не только трудиться во имя создания общности, но и понимать, что рядом может находиться ребенок, который пока сам не готов стать ее субъектом и общность «не готова предоставить ему место в себе». А педагог должен уметь, находясь в общности, выходить в иную плоскость отношений с этим ребенком, оставляя ему и себе шанс не потерять друг друга. В идеале педагог конечно будет стараться сблизить позиции ребенка и общности, зачастую выступая одновременно и как доверенное лицо обеих сторон, и как посредник между ними.

Выход за пределы общности, которую педагог вместе с другими детьми строит и поддерживает, в индивидуальную плоскость ребенка, находящегося «вне общности» – это восстановление целостной гуманистической позиции педагога. Он принимает ребенка только потому, что он – человек и этого достаточно, чтобы его право быть достойным и равным другим людям . Такое решение требует порой сложной психологической перестройки взрослого человека, пересмотра многих правил его индивидуального поведения и позиций, которые были уместны в границах социальной общности, но не уместны или не адекватны в условиях диадного, доверительного общения.