1.1.3. Гуманистическая позиция как основа социально-педагогического проектирования образования

Есть два слова «проект» и «прожект». И то, и другое означает «замысел, план».

Однако «проект» от «прожекта» отличается тем, что проект – это осуществленный в реальности замысел, план. А прожект – это замысел и план, который так и остался не реализованным на практике.

В педагогике прожект, к сожалению, более часто встречающееся явление, чем проект. Примером прожекта являются цели, которые сами по себе хороши и прекрасны, но оторванные от реальной деятельности, они превращаются в фантазии, мечты. Никто против этих целей не выступает, может кто-то в них даже верит, но никто и не собирается (в силу разных обстоятельств и причин) всерьез их осуществлять. Прожектерская сущность цели: каждому ребенку достойное образование, которая в виде лозунга «украшает концепцию школы», не мешает на практике выбирать и отбирать тех детей, которые удобны для администрации школы и педагогов. Так с лозунгом – «каждому ребенку достойное образование» на практике происходит кульбит («трюк с переворотом») «каждому достойному ребенку – образование».

Прожект сам по себе «безвреден» до тех пор, пока никто всерьез в него не верит, поскольку каждый понимает, что это игра. Однако, прожекты в социальной сфере чреваты «заражением», «воодушевлением» людей мечтой, ради которой они готовы ограничивать себя в настоящем, чтобы оказаться участником жития «в счастливом будущем». Разочарование в мечте – чревато сменой эмоционального подъема - пустотой и депрессией, что создает благоприятнейшие условия для развития социального цинизма и социального пессимизма.

Социальный цинизм – это крайняя точка индивидуализма. Человек мыслит себя вне законов морали и нравственности, он видит в них лишь досадное ограничение собственным интересам, желаниям, выгодам, которые он ставит превыше интересов, желаний и выгод других людей, включая все человечество.

Социальный цинизм – это жизненная философия лидера-одиночки, возвышающегося над всеми остальными «тварями дрожащими, права не имеющими».

Социальный пессимизм – это философия выживания. Выживание диктует свои законы поведения – приспособиться к обстоятельствам, условиям и не посягать на большее. Пессимист не верит и боится даже признать, что имеет собственные силы и может опереться, использовать их, рискуя преобразовать не удовлетворяющие его обстоятельства и условия.

Пессимист «реален» в том, что признает наличие человеческой слабости, но он «не реален», поскольку отрицает наличие человеческой силы. «Социальный пессимист» – это та позиция, вокруг которой концентрируется «послушное большинство».

Педагог-гуманист, это человек, занимающий позицию «социального оптимиста». Социальный оптимизм – это философия жизни. Жизнь не представляется ему в виде «прожекта-мечты», и сам себя он не видит в качестве героя.

На протяжении многовековой истории человечества, безоглядная вера в человека, столь характерная для раннего гуманизма, ушла в прошлое. Однако гуманизм не утратил оптимизма, он верит в человеческий разум, верит в возможности и силу образования, как условия для развития способностей человека становиться вровень и выше обстоятельств жизни, преобразовывая их на благо человечества, неразрывной, но отдельной частью которого, он себя ощущает.

Педагог-гуманист не строит будущее в отрыве от настоящего. Его педагогический проект – это реальная деятельность, реальная жизнь, реальные отношения к себе и другим. Но точка, из которой он смотрит на все происходящее – точка веры в человека, способного осознавать свою причастность и свою ответственность за человеческое.

Не следует путать гуманистическую позицию с позицией филантропа.

Филантроп (гр. Philanthropos ) – благотворитель. Филантроп полагает, что у него есть то, чем обделены другие, и он делится своей силой со слабыми. (Точнее, - частью своих накоплений с бедными, неимущими).

Гуманист – это тот, кто уверен, что каждый человек, также, как и он, наделен сознанием, разумом, волей и способностью все это не направлять во вред ни себе, ни человечеству, неотъемлемой частью которого каждый является.

Гуманистическая позиция в образовании заключена в том, что педагог не работает в отдельности «ни для детей», «ни для родителей», «ни для государства», «ни для общества». Он видит себя « в каждой этой отдельности», а потому пытается создать общность, понимая при этом, что общность создается на основе добровольности всех людей.

Гуманист –педагог упорно ищет в реальности, из чего можно выращивать условия для возникновения общности. Поэтому свобода, добровольность, уважение, принятие, содействие, сотрудничество, поддержка – это не пустой звук для него и не прожектерские цели. Это его насущная потребность и он видит в детях, в родителях, в своих коллегах ростки этой же потребности, учится сам, учит других сохранять и развивать эти ростки, ибо понимает, что именно реальный масштаб достигнутой совместности и определяет масштаб реализации гуманистической цели.

Именно поэтому воспитанию в гуманистической педагогике отводится ведущее место, поскольку воспитание – это привнесение в сознание подрастающего поколения прекрасной идеи возможности существования и развития общности людей на принципах равенства, уважения и ответственности, через совместный с ними опыт построения такой общности.

Гуманистическая позиция (как мировоззрение) задает основу (смысл, порождающий цели) социально-педагогическому проектированию. Этот проект социален, поскольку действия происходят в естественных условиях реального общества, государства, города, поселка, с реальными людьми (детьми, родителями, коллегами и т.д.).

Педагогическим он является потому, что местом, из которого изначально начинается проектное движение, в котором оно будет развиваться, является образовательное учреждение. По воле случая к нему по штатному расписанию «приписаны» работники, которые обязаны по долгу службы учить и воспитывать детей. Используя эту данность, педагог, обладающий гуманистической позицией, начинает преобразовывать учреждение, которое должны посещать дети, в среду их образования, природосообразную детству и культуросообразную гуманизму.

Среда, в отличие от учреждения, не живет в соответствии с должностными инструкциями. Это живой организм, который в самом себе может обнаружить и из себя может порождать законы саморазвития.

Если среда «зарождается, складывается и живет» по законам равенства и уважения, то она «учится» распознавать все то, что противоречит этим законам. Она вырабатывает иммунитет, устойчивость к неблагоприятным воздействиям. Так, например, самоуправление, коллективная (совместная) творческая деятельность, сотрудничество, поддержка – это как раз признаки наличия этого иммунитета. В таких формах он поддерживает условия для развития гуманистических отношений. Если вышеперечисленные формы регуляции жизнедеятельности этой среды устойчиво функционируют и воспроизводятся, то появляется то, что можно назвать традицией или укладом.

Поскольку школа – это среда для детского обитания, то взрослые особо следят, чтобы в эту среду не проникала скука, бездействие, подавление «справедливостью».

Принципиально гуманистические воспитательные технологии строятся на «заражении» сознания идеей-образом, эмоциональном воздействии на их чувства не только ожиданием чуда, но предоставлением возможности совместно это чудо создавать.

Если педагогу не удается «заразить» - увлечь, привлечь детей к исполнению идеи, то никакого воспитания не происходит. Это все прожекты в виде целей.

Если дети с охотой и радостью (эмоционально положительно) воспринимают идею, а затем с настойчивостью начинают ее претворять, (для этого сознательно создавая в себе необходимое для реализации этой идеи), то налицо субъекты деятельности, по воплощению идеи. А не объекты педагогического воздействия.

Ребенка, субъекта деятельности, довольно легко можно отличить от «вечного объекта педагогического воздействия». «Объект» – уныл и бесчувственен к призывам и идеям педагога. Однако «объект» вдруг начинает себя проявлять в ответ на усиливающиеся педагогические воздействия, которые, как правило, воспринимает, как «педагогическое домогательство». Осознавая реальную власть педагога над собой, «объект» идет на уступки, с целью избежать более крупных неприятностей, чем, например, участие в общешкольном мероприятии.

«Объект» педагогического воздействия иногда делает самого педагога «объектом манипуляции». Так, например, в угоду педагогу можно с « демонстративным энтузиазмом» выполнять порученное дело, но потом «в обмен за энтузиазм» получить какое-то вознаграждение. Например, занять позицию «любимчика», которому педагог прощает то, что не прощает другим.

Манипулируя, ребенок радуется и гордится не тем, что он реализовал цель педагога, а тем, что смог незаметно для взрослого заставить его сделать то, чего ребенок для себя от него добивался.

Иногда «объект» становится субъектом открытого противодействия «педагогическим притязанием». Возникают конфликты, которые нередко перерастают в межличностные.

Развитие таких отношений – это сигнал того, что педагогу не удается реализовать с ребенком гуманистическую максиму: открытость и равноправие сторон в достижении собственных целей. Можно оправдывать и объяснять это разными обстоятельствами, но все же следует признать, что ситуация находится в тупике отношений.

Социально-педагогический гуманистический проект – это особая деятельность взрослых-педагогов, способных выращивать (создавать, объединять, расширять, развивать) с помощью образовательных средств человеческую общность, способную совместно жить и действовать так, чтобы воспроизводить между собой гуманистические ценности: уважение, равенство, свободу выбора и реализации разнообразных интересов. Не удивительно, что такого рода проекты не возможны без создания сильнейшей системы воспитания, способной не только к устойчивому воспроизведению гуманистических отношений, но и обладающей стойким иммунитетом против негативных воздействий «естественной среды».

Естественная среда обитания отличается от образовательной среды тем, что образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность, она ими целенаправленно строится как условие воспроизведения гуманистических и демократических ценностей. Естественная среда в принципе не подвластна регуляции со стороны субъектов, она «самоорганизуется» на основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образовательная» среды – это не что-то абсолютно изолированное друг от друга. Они составляют вместе единое пространство, в котором проходит жизнь человека. Чем больше законы устройства этого пространства осознаются человеком, тем более адекватным в своем самоосуществлении он становится. Что-то он вынужден принимать в качестве обстоятельств жизни, которые не только не нужно изменять или преобразовывать, а наоборот сохранять и следовать законам. А что-то необходимо преобразовывать, но вместе с тем понимать личную ответственность за результаты этого преобразования.

В качестве примера. Можно рассматривать только школу в качестве образовательной среды, но тогда улица будет противостоять ей своей «непредсказуемой агрессивностью». Можно через различные общественные деяния выходить на самые разнообразные контакты с «улицей», и тогда она предстанет не в качестве «безликой массы» людей, а будет трансформироваться в виде разнообразных контактов с конкретными людьми – жителями близлежащих домов, работниками социальных служб и досуговых учреждений и т.д.

Попытки «образовывать» естественную среду можно назвать вечной «оптимистической педагогической трагедией». Это название ни в коей мере не является намеком на прожект. Это констатация реального факта: масштаб «необразованности» естественной среды всегда превышает масштаб реального влияния на нее адептов гуманизма

Адепт (лат. adeptus – достигший) – ярый последователь, приверженец какого-либо учения, идеи.

«Гуманистическая общность», выращенная в стенах школы, где специально создаются условия для возникновения образовательной среды, делая себя абсолютно прозрачной, открытой для социума, вынуждена все время быть настороже, отслеживать и корректировать те «возмущения», которые отлаженная педагогическая система испытывает при встрече с иной «системой».

Даже отдельный человек, обладающий сильным, волевым характером, но занимающий антигуманную жизненную позицию, способен спровоцировать процессы, связанные с дестабилизацией устоявшихся норм. Каждый такой случай – это не только проверка всей системы на стойкость и прочность, это еще и сильнейший психологический фактор, способный весьма сильно воздействовать на личностно-эмоциональное состояние педагогов.

В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко, в воспоминаниях Я. Корчака, в размышлениях В.А. Сухомлинского, в анализе собственного опыта каждый педагог, найдет подтверждение этому.

Однако в том и заключен оптимизм гуманистической позиции и смысл педагогической профессии, что «сеять разумное, доброе, вечное» – ее радостный и нелегкий удел.

Важно обратить внимание еще на одну особенность: гуманистическая позиция педагога не ограничивается масштабами школы (хотя реализм педагогических проектов связан с реальной практикой – это противоядие от прожектерства). Педагог осознанно пытается определить свое место в гражданском обществе. Это естественное и логическое продолжение социальной направленности его действий. По этому поводу точно сказал К.Д. Ушинский: «Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части; где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений».

Социально-педагогический проект основан на убеждении и вере педагогов в то, что дети, прожившие часть своей школьной жизни как участники построения общности, живущей по гуманным законам, получают заряд социального оптимизма, приобретают опыт реального "«оптимистического осуществления".» Этот опыт связан с развитием возможностей к деятельности, которая представляет собой траекторию пошагового преодоления невозможного на пути к желаемому. А в качестве желаемого выступают человеческие отношения.

Залог оптимистического развития в том, что социальный пессимизм никогда не являет человеку образ «желаемого будущего», наоборот, сознание угнетается безысходностью усилий. Сознание, способное преодолеть безысходность, безвыходность, способно порождать деятельность не только преодоления, но и образ того, во имя чего это преодоление необходимо. Только так можно ставить вопросы: Как хотим жить? Что делать, чтобы так жить? А вспоминая школьный опыт утверждать: Мы так жили, значит, это возможно!

1.1.4. Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога в образовании.

Есть в истории развития гуманизма в качестве основы воспитательной деятельности одно противоречие, на которое обязательно наталкивается воспитательная практика. Основой этого противоречия выступает ситуация, когда ребенок действует вопреки воле взрослого.

С одной стороны, следуя гуманистической максиме и признавая ребенка человеком, обладающим неотъемлемым правом на свободу, следует противоправным признать действия педагога, пресекающего или разрешающего ребенку действовать, исходя из своих представлений о должном. Такая модель в «чистом виде» – образец негуманных отношений.

Проблема педагогики – это вечная проблема о целях и средствах. «Цель не может служить оправданию средству.» Благие намерения, заявленные в педагогических целях (в желании взрослыми добра детям) не могут служить оправданием средствам, связанным с подавлением, наказанием, пресечением, манипуляцией. Это правильно по норме, но зачастую оказывается не верным (не адекватным, не соотносимым) в конкретной ситуации.

В жизни всегда есть «зазор» между «правильным» и «верным». Например, есть правило «Не лги!». Есть жизненная ситуация: учительница требует назвать имя шалуна, разбившего окно. В классе были только двое. В. разбил, а К. – его друг. Если К. укажет на В. (то есть, скажет правду. Кто он после этого – друг или предатель?).

Как правило, при обсуждении этой ситуации, большинство людей начинают рассуждать о том, что должен сделать В. Но реальность такова, что В. молчит. Тем самым тяжесть ситуации ложится на К. и его решения. Это его выбор. Он не может быть правильным, он может быть только верным. То, что К. признает для себя правильным, то и будет для него верным, поскольку ответственность за выбор он берет на себя.

Человек нередко сталкивается с ситуацией, где «правильно» и «верно» не соотносимы и требуют ответственного САМОопределения. Из двух интересов необходимо осознанно пожертвовать одним, наперед зная, что право и ответственность этого выбора лежит исключительно на тебе.

Быть морально готовым к ситуации выбора между «правильным» и «верным» - это значит обладать механизмом личностного самоопределения. Это значит, отбросив «правильное» и «верное», выбрать для себя должное, сказав себе: «Я должен так поступить».

К. может сказать себе:

1. Я должен так поступить, потому что не хочу предавать В.;

2. Я должен так поступить, потому что не хочу обманывать учительницу;

3. Я должен так поступить, потому что боюсь наказания и не хочу его.