3.2.4. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка – основа педагогической поддержки

Предметом деятельности ребенка и взрослого являются условия, образующие проблему ребенка. Им обоим предстоит:

• выявить эти условия;

• понять их;

• проанализировать и дифференцировать их;

• использовать в качестве ресурса те из них, которые могут служить опорой для решения проблемы;

• спроектировать деятельность по преодолению тех обстоятельств, которые мешают решению проблемы

В поддержке педагог и ребенок зависимы друг от друга. Зависимость ребенка от взрослого состоит в том, что он не может самостоятельно разрешить свою проблему и объективно нуждается в помощи. Зависимость педагога от ребенка состоит в том, что он не может сам решить за ребенка проблему, не лишив его при этом условий для развития самостоятельности.

Несмотря на существующую зависимость и общий предмет деятельности, цели ребенка и цели педагога разные. Ребенок стремится выйти из проблемы, при этом ему могут быть безразличны способы выхода: решит ли он проблему или избавится от нее. Педагог же стремится к тому, чтобы, решая проблему, ребенок развивал способности становиться субъектом. А для субъекта всегда важно каким способом и что он должен и может достичь. Потому субъект всегда осознает цели и способы своей деятельности, добровольно выбирает из них должное (желаемое) для себя. Добровольность в данном случае означает осознание субъектом собственной ответственности за производимый выбор. Поэтому ребенок учится в ситуации свободы (самостоятельности) делать выбор, развивая таким образом способность не только выбирать, но и нести ответственность.

Таким образом цели и позиции ребенка и педагога сближаются в том случае, если ребенок и сам стремится быть активным в разрешении собственной проблемы. Педагогу в этом случае предстоит помочь ребенку сделать активность осознаваемой и целенаправленной, т.е. «вырастить» из активности деятельность.

Ребенок, проявляя активность, неосознанно опирается на свои «могу». Он, столкнувшись с проблемой, как бы перебирает, примеряет к ней свои «могу», но делает это полуосознанно. Не пытаясь вникнуть в существо проблемы, ребенок ищет выход из нее. Педагог помогает «перевести» ребенку свое внимание на осознание причин его затруднений, из этого понимания попытаться определить способ и порядок их преодоления. Так возникает деятельность ребенка по постановке и решению задач, что требует наращивания способностей думать, осознавать, анализировать, прогнозировать, выбирать, планировать собственные и совместные действия.

Сложность траектории выстраиваемой педагогом поддерживающей деятельности состоит в том, что педагог должен уметь, не разрывая поддерживающих отношений с ребенком, постепенно уменьшать долю своих непосредственных, прямых действий в решении его проблем. Дистанцируясь таким образом от непосредственной ответственности за принимаемые ребенком решения, он постепенно «передает» ее ребенку. Это и есть одно из главных условий развития самостоятельности.

Прямое, непосредственное участие педагога оправдано только в тех случаях, когда проблема действительно экстраординарная, требующая немедленного, активного вмешательства педагога. Тогда он не столько опирается на возможности ребенка действовать самостоятельно, сколько, отодвигая его, стремиться своими действиями защитить его от угрозы. Все остальные ситуации требуют от педагога большого терпения, такта, чтобы своим «не деянием» помочь ребенку самому действовать и проверять себя на соответствие задачам разрешения проблемы.

Следует особо подчеркнуть, что педагоги часто лишают ребенка возможности активно действовать, набирать опыт и тренировать свою самостоятельность. Это происходит потому, что педагог сам пытается побыстрее избавиться от проблемы ребенка, поэтому предпочитает короткий путь достижения этого – избавляет себя от необходимости развивать самостоятельность ребенка, а ребенка избавляет от проблемы, решая ее за него.

Цель скорейшего избавления диктует свои условия: нужно действовать быстро, любыми возможными способами. Это похоже на действие в экстремальной ситуации, например, на действие при тушении пожара.

Педагогическая поддержка – это скорее обучение ребенка самостоятельно действовать не только в условиях «пожара», но и прежде всего – действовать профилактически. Известно, что там, где существует эффективная профилактика проблем, реакция людей на внезапно появившуюся ситуацию - более осознанная, во всяком случае, менее паническая.

Слово «паника» производное от имени древнегреческого бога Пана. Он олицетворял стихийные силы природы и в силу этого наводил на людей беспричинный, так называемый панический страх. «Паниковать» – это значит - сильно волноваться, беспокоиться, суетиться, неадекватно действовать в ситуации, чувствовать страх и крайнюю неуверенность в успешном выходе из проблемы.

Педагогическая поддержка направлена на развитие самостоятельности ребенка, но при этом страхует ребенка от ситуаций «хронической, стойкой» неуверенности в себе и в своих возможностях быть успешным. Успех – это то очевидное, эмоциональное состояние, которое закрепляет в ребенке уверенность в своих силах.

Однако следует помнить, что если педагог, решая за ребенка его проблему, таким образом создает ему ситуацию успеха, то ребенок не только испытывает радость избавления от проблем, но и усваивает способ избавления – «действовать вместо меня должен кто-то другой». При этом развивается уверенность не в своих силах, а уверенность в том, что кто-то другой обязан создавать для него ситуацию успеха. Сознание ребенка формируется, с одной стороны, как амбициозное (т.е. стремящееся найти того, кому предъявить претензию и заставить ее выполнять), с другой, как абсолютно зависимое (если нет того, кому можно адресовать претензию, то жизнь «не удалась», «люди плохие», «никто меня не понимает и не поддерживает», с третьей, как эгоистическое («почему я сам кому-то должен помогать и кого-то поддерживать?»).

Таким образом, из благих намерений педагога может постепенно формироваться потребительская установка ребенка, что является отличной «питательной средой» для инфантилизма.

Успех от «потребления» отличается от успеха «преодоления» тем, что тот, кто самостоятельно преодолел свою проблему обретает чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах. Человек служит опорой для самого себя, задача воспитания в этом случае будет состоять в том, чтобы создавать условия для ребенка становиться опорой для других. В этой точке педагогическая поддержка «встречается» с воспитанием, в этой точке ребенку создаются условия для выхода из собственного «Я» в пространство общего с другими «МЫ».

В этой точке возможно «рождение» гражданского образования, которое, с одной стороны, не возможно без развития способности человека выстраивать собственную позицию, отличную от других. Но при этом не терять возможности и обретать способности объединяться с другими людьми, соотнося индивидуальные интересы, образуя общие, выстраивая на этом основании общие цели, организуя совместную деятельность, где у каждого существует свои индивидуальные обязанности.

Очевидно, что деятельность по гражданскому образованию требует другого типа профессиональной деятельности. Однако объективных условий для ее становления и развития в традиционной системе мало.

Например, объективно педагог сегодня имеет полное право не оказывать ребенку поддержку: в его должностных обязанностях этого не значится, соответствующее профессиональное обучение не производится, времени для педагогической поддержки не отводится, а значит этот труд педагога системой не востребован и не оплачивается. Получается, что оказание поддержки – это личное дело педагога.

Такая постановка вопроса делает его заложником не только проблем ребенка, но и заложником системы. Поэтому проблемы, связанные с воспитанием и педагогической поддержкой многие педагоги расценивают как дополнительную, необязательную нагрузку, от которой вполне можно отказаться, а в крайнем случае – свести к минимуму.

Педагогическая поддержка (впрочем, как и воспитание) до тех пор останется благим пожеланием, а не реальностью, пока она будет всецело связана только с личным предпочтением педагога и находиться только в зоне его личностного самоопределения (хочу - выберу, хочу – нет), а ресурсы обеспечения, распределяемые системой будут прежде всего сосредоточены на обеспечение процесса обучения. Вот почему гражданское образование в школе «сворачивается» до привычного преподавания предмета.

Профессиональное самоопределение – это определение человеком себя в смыслах и требованиях профессии. Выбирая профессию врача, человек не свободен в решении - следовать ему клятве Гиппократа или нет. Он обязан ей следовать, поскольку в ней заключен смысл его профессии. Однако никто не сможет обвинить врача в том, что он не смог оказать помощь больному, если для этого у него не было условий.

Самоопределение педагога в целях и задачах гражданского образования прежде всего требует отказа от парадигмы «предметного обучения», как единственной, обеспечивающей ребенку необходимые знания о праве. Ребенок не только должен знать право, но и уметь строить с другими людьми правовые отношения. Однако гражданин – это не только тот, кто живет по правовым нормам, но и тот, кто участвует в создании этих норм. Участвовать – это значит уметь действовать в этом направлении, и здесь без опыта совместной позиционной деятельности «на равных» не обойтись.

Педагог использует ситуацию проблемы ребенка, чтобы предоставить ему возможность строить с собой позиционное равенство. Взрослый при этом осознанно берет на себя особую ответственность – не превышать своими возможностями силы ребенка, давая таким образом им развиваться. Так создаются условия, при которых ребенок действительно и очевидно для него преодолевает дистанцию «неравенства», объективно существующую между «знающим и умеющим» взрослым и «не знающим и не умеющим» ребенком.

Так, благодаря педагогической поддержке, задается и удерживается необходимая динамика и условия для осознания ребенком сути позиционного равенства. Она состоит в том, ребенок сможет на своем опыте убедиться , что главным способом, обеспечивающим позиционное равенство, является способность человека быть независимым и ответственным партнером в совместной деятельности с другими людьми.

Педагогическая поддержка есть одно из условий организации данного опыта.

Для того, чтобы сам педагог оказался способным быть в позиционном равенстве с ребенком, ему необходимо разблокировать все психологические защиты в отношении проблемы ребенка, делающие непроницаемым его профессиональное сознание для позиционного самоопределения в целях педагогической поддержки.

В таблице представлена возможная динамика смены позиций и действий взрослого и ребенка по отношению к проблеме. Здесь проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей : для ребенка стать успешным настолько, насколько он сможет, для педагога - оказать поддержку этим возможностям.

Отношение ребенка к себе в ситуации Проблемы	Отношение взрослого к ребенку в образовательной ситуации
Я хочу быть успешным	Это нормально, что ребенок хочет быть успешным
Я не знаю, как это сделать	Это нормально для ребенка не знать, как это сделать
Я не знаю, как это сделать, но хочу попробовать что-то для этого делать	Это замечательно, что он не отступает от своего желания
Я рискую делая то, чего не могу и чего не знаю, но если ничего не делать, то не возможно стать успешным	Это абсолютно верно. Тот, кто не выбирает риск, пробу и ошибку, тот никогда не сможет понять и освоить неизвестное

Отношение взрослого, уверенного в праве ребенка быть успешным и считающего правильным и ценным стремление ребенка быть активным в этом направлении – основа для определения профессиональной педагогической позиции

Отношение взрослого к ребенку в образовательной ситуации	Позиция педагога	Задачи педагогической деятельности
Это нормально, что ребенок хочет стать успешным	Я признаю его право быть успешным в образовании (Позиция признания)	1.Создать условия для реализации ребенком своих прав; 2. Создать условия, гарантирующие защиту прав ребенка
Ребенок имеет право не знать, как это делать	Я признаю и уважаю активность ребенка как способ познания им неизвестного (Позиция признания)	Создать условия для перевода активности ребенка в поисковую деятельность; Создать условия для рефлексии результатов поисковой деятельности
Ребенок имеет право рисковать и ошибаться	Я признаю целесообразность риска и ценность ошибки (Позиция страховки)	Создать условия для страховки безопасности риска; Создать условия для рефлексии ошибки и проектирования деятельности с учетом полученного опыта
Ребенок способен постепенно овладевать проектировочной деятельностью – способом осознанного построения решения проблемы	Я готов оказать ему в этом помощь и поддержку (Позиция сотрудничества)	Создать условия для выдвижения ребенком гипотез возможного успешного действия (поиск и анализ вариантов возможных действий); Создать условия для анализа выбранного варианта; Создать условия для рефлексии позиции, из которой производится выбор; Создать условия для развития договорных отношений между ребенком и другими людьми

Позиции признания, страховки и сотрудничества позволяют педагогу быть адекватным ситуации ребенка. С одной стороны, он признает и уважает право ребенка на не знание и не умение, а с другой – уверен в его возможностях действовать и учиться. Цена ошибки возрастает, если ребенок сам ее обнаружил и нашел способ, как ее исправить. Педагог страхует риск ошибки, но при этом не препятствует активности ребенка. Учитывая реальные обстоятельства, сложность проблемы, состояние ребенка и его способность к осознанной деятельности по преодолению проблемы, педагог выбирает и выстраивает ту или иную тактику педагогической поддержки.