3.2.3. Проектирование – превращение концептуальной модели в практическую деятельность

Никакая деятельность не может быть осуществлена, если нет субъекта деятельности. Он ее «одушевляет».

На примере известной сказки «Золотой ключик» можно проиллюстрировать это положение. В сказке нет прямого указания на то, КТО ОДУШЕВИЛ деревяшку. Столяр лишь сделал из бревна куклу. Но его желания и замысел намного превосходили то, что им было создано. Папа Карло имел любящее сердце, искренне желающее иметь не деревяшку (бесчувственный предмет), а живого ребенка. Конечно, он принес папе Карло множество проблем и огорчений (в том числе и «педагогических»), но судя по всему папа ни разу не захотел избавиться от своего замысла – от ребенка. Вместо спокойствия папа Карло выбрал проблемы, поскольку избавление от них означало бы избавление от Буратино – живого, непоседливого мальчугана.

Теоретическая концепция педагогической поддержки выстроена на позиции сочувствующего и ответственного взрослого, не отказывающегося от ребенка, даже если его проблемы ложатся дополнительной нагрузкой на педагога. Эта личностная позиция является точкой для выращивания профессиональной позиции.

Внедрение новации требует от педагога не только деятельности, направленной на изменение внешних обстоятельств, но и деятельности по самообразованию. Инновация объективно требует, чтобы педагог рефлексировал, анализировал, относился критически и к собственному опыту, развивая и дополняя его, делая его адекватным новым целям и задачам. Однако известно, что развитие носит проблематизирующий, конфликтный характер. Стать субъектом собственного профессионального развития – значит проектировать и осуществлять деятельность по самообразованию.

Нередко в ходе внедрения новации в практику, педагоги пытаются не столько изменить свой привычный образ деятельности, сколько «подогнать» под него концептуальную модель. В результате этого наблюдается резкое расхождение между смыслом, целями и задачами, заявленными в концепции, и той реальной практикой, которую выдают за инновационную деятельность. Многочисленные примеры «лжеинноваций» убедительное тому подтверждение: целевые заявки новые, а результаты по сути старые.

Деятельность по переносу, «оживлению», а точнее - «вживлению» педагогической концепции в педагогическую практику называется проектированием.

В отличие от моделирования, проектирование имеет иные задачи. Суть их состоит в том, чтобы в реальных обстоятельствах создать необходимые условия для выращивания и развития новации. В ходе проектирования деятельность направлена максимально на изменения условий и минимально на изменение модельного образца. Если происходит наоборот, то условия остаются без изменения, а образец изменяется до неузнаваемости. Так может произойти незаметная подмена новации в ходе инновации.

Такая жесткая соотнесенность между новацией и инновацией (проектированием внедрения модельного образца) не означает, что практики становятся лишь исполнителями теоретических концепций. Прежде всего необходимо помнить: отказ от модели единообразной школы, которая существовала в качестве единственной и главенствующей в советский период, открыл возможности педагогам для свободного и добровольного выбора тех новационных моделей, тех концепций, которые ими самими признаются необходимыми и приоритетными для внедрения в практику. Субъект выбора – это не простой исполнитель чужой воли, это человек, имеющий позицию, руководствуясь которой он совершает осознанный выбор.

Однако следует помнить, что ответственный выбор совершается не только при ответе на вопросы – «Почему я это выбрал?». Необходимо также отдавать себе отчет в том, «Почему я отказался от другого?» Выбор - это не только расширение возможностей, но и их ограничение , осознанный отказ от того, что также было возможным.

Внедрение новации называется инновацией (лат. in – “внутри” + novatio – обновление изменение).

«Новация», согласно словарю, означает также - «прекращение обязательства по соглашению сторон путем замены его новым обязательством».

Действительно, для того, чтобы внедрить новацию, необходимо отказаться, изменить, преобразовать те привычные, устоявшееся нормы, которые противоречат новому смыслу, на котором строится концепция новации.

В той или иной степени инновация связана с деятельностью по ренормированию. Значит необходим субъект (индивидуальный или коллективный), который осознанно и добровольно берет на себя обязательства не идти известным путем, согласуясь с привычными нормами, а критически отнестись к ним, найти те из них, которым теперь следовать не стоит. То есть, прекратить действие по старым обязательствам.

Этот аспект чрезвычайно важен, поскольку инертная, косная система держится именно на выполнении старых обязательств, делая «нормальным» то, что в условиях инновации нормальным считаться не должно.

Примером, подтверждающим выше сказанное, является ситуация, которая сложилась с внедрением в школы должности «классный воспитатель».

В конце 80-х завершен широкомасштабный научно-исследовательский эксперимент, целью которого было выявление возможностей педагогической деятельности в решении проблем, связанных с воспитанием в современной ситуации. (После перестройки, приведшей к смене идеологических ориентиров, воспитание как целенаправленная деятельность педагогов, почти перестала существовать по многим причинам).

О.С. Газман (руководитель эксперимента) обозначил проблемы: 1) содержательную – чему и как воспитывать в условиях идеологического вакуума? 2) профессиональную – кто профессионально занимается воспитанием в школе, если педагогические вузы не готовят воспитателей? 3) кадровую - единственный специалист, который напрямую в школе отвечает за организацию и качество воспитательной работы с детьми – классный руководитель. Однако по уровню образования и условиям деятельности он представляет собой энтузиаста, выполняющего воспитательную работу, в качестве дополнительной нагрузки к учебной деятельности. Возможно ли ставить перед ним такие цели, которые заведомо не могут быть решены в силу выше обозначенных обстоятельств? 4) правовую, экономическую – Можно ли признать эксплуатацию энтузиазма педагогов, которым оплачивают только 3-4 часа рабочего времени за классное руководство, тогда как реально только для простого выполнения функциональных обязанностей времени требуется 15-20 раз больше? Таким образом, классный руководитель заведомо находится в ситуации объективной кабальной зависимости от административного контроля: поскольку невыполнение функциональных обязанностей – это нарушение трудовой дисциплины. Этот «факт» заведомо может обнаружить любой проверяющий, поскольку объективно ни один классный руководитель, при отсутствии необходимых условий для выполнения должностных обязанностей, не может выполнить их в надлежащем объеме. Такой правовой беспредел не позволяет всерьез ставить и решать вопросы, связанные с качеством выполняемой работы.

Все это в совокупности вообще снимает вопросы, связанные с профессионализмом в деле воспитания.

По всем вышеперечисленным показателям ситуацию следует признать ненормальной (т.е. подлежащей ренормированию).

В ходе широкомасштабного эксперимента были созданы новые организационно-управленческие и содержательные модели деятельности освобожденного классного руководителя, которая была успешно внедрена. «Освобожденным» классный руководитель был от учебной работы как основной оплачиваемой деятельности. Теперь выделялось и оплачивалось время для деятельности по воспитанию (работа с классом) и педагогической поддержке (индивидуальная работа с ребенком в ситуации проблемы). Далее рабочее название «освобожденный классный руководитель» было заменено на «классный воспитатель».

Сравнительный анализ результатов деятельности традиционного классного руководителя и результаты деятельности классного воспитателя показал, что эффективность воспитательной деятельности по новой модели оказалась на порядок выше, чем у классных руководителей. При этом классные воспитатели ставили и решали задачи, связанные с педагогической поддержкой, тогда как классные руководители оказались неспособными даже выйти на уровень осознания существующих проблем, связанных с развитием субъектного опыта ребенка.

Для того, чтобы достичь этих результатов, в ходе инновации произошло: 1) усложнение содержания деятельности классных воспитателей за счет решения задач, связанных с социализацией и индивидуализацией ребенка; 2) обучение педагогов психологоемким технологиям, позволяющим расширить их профессиональную компетенцию в оказании адресной педагогической поддержки; 3) построение новых организационно-управленческих условий, соответствующих деятельности классных воспитателей (введены новые должностные обязанности, они были приведены в соответствие с оплачиваемым временем ( равного ставке учителя-предметника).

Так впервые по факту деятельность классного воспитателя была уравнена в правах с деятельностью учителя-предметника. Таким образом, воспитание и педагогическая поддержка заняли равноправное положение с целями и задачами обучения не только в планах, но и по выделенным ресурсам.

Результаты 5-летнего эксперимента были более, чем убедительными. На их основании Министерство образования и Министерство труда в 1991 году разрешили при определенных условиях открывать в школах ставки классных воспитателей.

Сейчас «классный воспитатель» («тьютор», «наставник», «куратор») – не редкость в российской школе. Однако большая часть из них даже не ведает, не только, что такое педагогическая поддержка, но и как строить эффективную воспитательную деятельность. Большинство классных воспитателей работают в тех же минимальных организационных условиях, в каких работает классный руководитель. Повышение квалификации классных воспитателей ведется по старой модели содержания деятельности классного руководителя. Таким образом, ничего по сути не изменилось, кроме появления новой ставки. «Под маской» инновации продолжает воспроизводиться устаревшая функция классного руководителя.

Так новация, ставшая источником официального признания необходимости «классного воспитателя», выродилась в лжеинновацию, использующую новые дополнительные финансовые ресурсы для исполнения старых обязательств. Более того, создалась парадоксальная ситуация: многие управленцы, организовав «лжеинновацию» предъявляют претензии к новации, заявляя, что «с введением ставки классного воспитателя ничего не изменилось».

Очевидно, что при таком подходе – объективно ничего измениться и не могло. Как заметил один директор школы: «не понимаю, за что классный воспитатель получает денежную надбавку, если он делает то же – и по объему, и по эффективности, что и классный руководитель?». Опыт показал, что классный руководитель, даже получив возможность для профессиональной переподготовки по содержанию деятельности классного воспитателя, реально может использовать лишь треть своих профессиональных возможностей. Большая часть из них остается невостребованной, поскольку не созданы условия для их реализации.

Инновация – это не только сугубо педагогическая проблема. В полной мере это и управленческая проблема. Ситуация не различения «инновации» от «лженовации» опасна для развития образования, поскольку внедрение нового всегда требует дополнительных ресурсов. Но если они под прикрытием «новых целей» будут растрачены на «старые результаты», то ни ресурсов, ни новых результатов не будет. Идеи реформирования дискредитируются, инновационная практика сворачивается, резко тормозятся процессы развития.

И хотя, как известно, процесс развития остановить нельзя, но снизить его интенсивность вполне возможно. Так закладываются объективные условия для отставания отечественного образования. Не секрет, что в нашей стране многие научные открытия не становятся достоянием практики: существует огромный разрыв между уже разработанными новационными моделями, отвечающими современным проблемам, и реальной практикой, которая функционирует по моделям устаревшим.

Проектировочная деятельность – это выход на новый уровень профессионализма, поскольку инновация по определению не может быть осуществлена исключительно за счет старых представлений, знаний, умений и позиций. Личностно-профессиональное самоопределение является необходимым условием для инновационной деятельности.

Однако все более становится очевидным отсутствие развитой культуры самоопределения. Таким образом, проблемы личностно-профессионального самоопределения становятся проблемами не столько учебными, сколько образовательными.

Нужно не только учится выбирать из того, что есть, но уметь понять, найти и создать то, что должно быть. Только в этом случае преодолевается практика, адаптированная к обстоятельствам, и проектируется деятельность по превращению обстоятельств в необходимые условия для выращивания инновации.

По сути деятельности инновация представляет собой творческий процесс, в котором известен образ должного (теоретическая модель), но процесс преобразования практики по образу и подобию должного – это особая, всегда уникальная инновационная деятельность. Ее уникальность состоит в том, что инновация в педагогике – это не только технически, но психологически верно осуществляемое строительство. Технический ее аспект связан с построением функций и связей, переводящих концептуальную модель в производственный процесс. Психологический – с позиционным самоопределением людей, которым предлагается для освоения иной тип деятельности и иной тип связей и отношений, овладевая ими они овладевают способностями целенаправленно посредством своего труда участвовать в создании нового.

Проектирование инновации ставит профессионала перед ответственностью создать такой план-проект, т.е. такую образовательную программу, следуя которой, возможно в реальном времени, в реальных обстоятельствах создать необходимые условия и организовать необходимую деятельность по выращиванию новации в конкретном месте, для конкретных людей. Проектирование – это адресная деятельность по созданию прецедентов образовательной практики. Именно поэтому проектирование тесно связано с необходимостью анализа реальной ситуации, с точным прогнозом масштаба возможных изменений, который в первую очередь опирается на знания о реальном уровне профессиональной компетенции тех, кто будет осуществлять новационные идеи в своей деятельности.

Как правило, первоначальный этап инновации чрезвычайно сложен и конфликтен. Он связан с ревизией существующих условий на предмет соответствия их новым требованиям. Собственно на этом этапе и идут интенсивные процессы, связанные с ренормированием профессиональной деятельности.

Глубина и масштаб этих процессов зависит от уровня соотнесенности\несоотнесенности имеющейся практики и образовательного уровня ее субъектов новым задачам. Чем больше разрыв между традиционным и новационным – тем сложнее и многообразнее инновационный процесс. Чем меньший разрыв, тем более локальной по масштабам и перспективам развития оказывается инновация.