2.4. Социализация и нидивидуализация в гражданском образовании

2.4.1. Свобода как общественный и личный идеал

Проблема свободы волновала человека с древности. В процессе развития и смены исторических формаций, теологических и философских школ и направлений понимание «свободы» претерпевало изменения и наполнялось новым содержанием. На определенных этапах истории человечества «свобода» обретала социальный статус и выступала в качестве экономических и политических требований. В настоящее время в России лозунги свободы и необходимость ее гарантии, звучат с особой силой. Состояние общественной, гражданской свободы – есть тот критерий, по которому Россия признается демократическим государством или не признается таковым всем мировым сообществом.

С перспективой гражданского образования, с возможностью школы предоставлять условия для становления гражданских качеств подрастающего человека, связывают демократическое будущее России. Именно будущее, потому что ее «демократическое настоящее» весьма далеко от реальных демократических ценностей. Однако при всех сложных социальных и политических коллизиях, которые происходят в России, сам этот кризис и обнадеживает, и пугает. Обнадеживает, поскольку налицо кризис развития, а пугает, поскольку он может развиваться по нисходящему вектору, вектору деградации гражданских свобод.

Реформа школы предполагает включение в содержание образования культурных образцов, трансляция которых через обучение и воспитание, способно формировать в сознании взрослеющих людей демократические ценности.

Среди них важное место занимает «право» – как особая форма свободы человека в демократическом государстве.

Выделение права в качестве гарантии сохранения личной свободы в определенной степени противостоит пониманию права как гарантии сохранения ответственности человека перед государством и обществом.

Указание на неразрывную связь между «правом и ответственностью», тем не менее не означает слияние этих двух противоположностей. Чтобы право не переросло в произвол, а ответственность в рабство, человечество научилось выделять разных субъектов в общем пространстве жизнедеятельности, которые наделены разными правами и обязанностями.

Субъект – это тот, кто осознает свое право превращать собственный интерес в цель собственной деятельности и нести перед собой ответственность за реализацию собственных целей.

Поскольку существуют разные субъекты, то им необходимо личное право на осуществление собственных интересов, но они при этом обретают ответственность перед другими субъектами – не использовать свое право во вред другим.

В качестве разных субъектов выступают: государство,

Общество,

Отдельный человек.

Принципиально каждый из этих субъектов свободен (равен другим) в возможности обладать своим правом, и равно зависим от других (и в этом он также равен с ними, желая для себя необходимой защиты от посягательств «других свобод»).

Так в вечной проблеме соотнесенности прав-свобод всех субъектов и осуществляется практика построения и развития демократического государства, гражданского общества и личной гражданской позиции отдельного человека.

2.4.2. Социализация как приобщение ребенка к нормам гражданского общества

Для отечественной школы проблема, связанная с формированием у подрастающего поколения гражданственности, не нова. Цели гражданского воспитания всегда заявлялись в качестве приоритетных в учебно-воспитательном процессе. Более того, массовые политические организации для детей и юношества – пионерия и комсомол – были призваны усиливать педагогическую деятельность учителей и воспитателей за счет политизации внеурочного и внешкольного пространства.

Фактическое слияние политической (государственной) системы с общественной за счет проникновения политических (классовых) идей во все сферы общественной и индивидуальной жизни, по существу способствовало значительному нивелированию общества и человека как отдельных субъектов и абсолютизировало государство в виде монопольного субъекта, обладающего по сравнению с остальными неизмеримо большими правами. В соответствии с этим – общество и человек вынуждены были находится в неизмеримо большем объеме ответственности.

В этой идеологии было выращено не одно поколение педагогов, сознание которых сформировалось именно в этой парадигме ложно понимаемого равенства. Так постепенно психологически складывалась популяция людей, привыкшая к декларативным лозунгам «свободы и равенства» и принимавшая тотальную зависимость от государства как обычное, «нормальное» состояние субъекта гражданских прав и свобод. По образу и подобию чиновничьего государства строились и отношения в школе. Даже детские организации были тотальными и способ их управления в точности копировался с «вертикали власти», установленным в государстве. Были свои «пионерские» и «комсомольские» начальники, были и вечные «подчиненные».

Альтернативой этому «массовому заражению» образом чиновничьего управления являлись социально-педагогические проекты, о которых речь шла в первой главе. Преодолевая «законность» чиновничьего произвола, педагоги по существу выходили на одни и те же основы построения школы. Они строили детско-взрослую общность, где зависимость друг от друга определялась не столько позицией управления, сколько возможностью каждому ребенку и педагогу участвовать в построении этой совместности.

В недрах этой педагогики возникали прецеденты подлинной социализации, выращенной на примере участия в самоуправлении – механизме, позволяющем каждому ребенку участвовать со наравне со всеми в принятии общих решений, а затем становится равноправным (равно ответственным) участником их реализации.

Однако «оптимистическая педагогическая трагедия» этих прецедентов заключалась в том, что каждый отдельный педагог, и выращенные педагогические коллективы, и воспитанники – все так или иначе жестко сталкивались с «двойной моралью» и государства, и общества, им подавляемого.

Эта истинная гражданская педагогика (педагогика Макаренко, Сухомлинского, Иванова и многих последователей, чьи имена сохранились в памяти их учеников) также «обретала двойную жизнь»: одна из них – реальная практика, питающая их социальный и педагогический оптимизм, и поставленные «на поток» их педагогические технологии. Во всех вузах так или иначе «изучали» методику воспитательной работы Макаренко, Сухомлинского, Иванова как нечто «авторское, экзотическое», не подлежащее переносу. Кажется, что на самом деле так оно и есть. Без этих педагогов их система не работает. Однако это не верно, поскольку на их примере выросли новые прецеденты, не в соответствии с методикой, а в соответствии спозицией.

Чтобы заработал методический алгоритм, выработанный в условиях развития и становления подлинных гуманистических и демократических отношений в детско-взрослой общности, не обязательно быть Макаренко, Корчаком, Сухомлинским, Ивановым, Газманом, Тубельским, Караковским – но необходимо иметь по качеству такую же гражданскую позицию, которую имели и имеют эти педагоги. Личностная, гражданская позиция этих людей сподвигла их самих на преобразование того, что называется «массовое педагогическое сознание». Они не хотели порождать в своем опыте «массовую школу», полностью адаптированную и приспособившуюся к существующим социальным условиям и воспроизводящую их в школе. Они как раз шли на то, чтобы преодолеть эти условия как антиобразовательные.

Есть все основания полагать, что современная школа, на новом витке исторического развития, может войти в порочный круг, пройденный патриотическим воспитанием в советской школе. Порочный круг – это отнюдь не отрицание всего того положительного, которое было накоплено, «порочность» заключена в некритичном отношении к прошлому, что не гарантирует от повторения ошибок.

Реалии современного мира таковы, что человеку все труднее осваивать формулу «Я вместе с другим». Эта формула указывает на достаточную близость, которую необходимо не только строить, но и все время поддерживать. Фактическое увеличение связей человека с другими людьми не позволяет со всеми строить «совместность», что зачастую ведет вообще к провалу, к потере чувства общности как фундаментальному принципу существования человеческого в человеке. Потеря этого принципа ведет к деформации в сознании и другого принципа–причастности (т.е. ответственности) за общее.

Советская педагогика использовала принцип единства как главную (и почти единственную) форму человеческого бытия. Этот принцип – не открытие советской педагогики – это «вечно зеленая» мечта человечества о единении как гарантии стабильности.

Однако отсутствие педагогических теорий, позволяющих осознанно выходить в практику управления отношениями, которые находятся в ситуации « борьбы противоположностей», оставляют педагога без понимания, как строить единство из противоречий, как сохранять разности, не стремясь к их унификации.

2.4.3. Индивидуализация как условие выращивания личной позиции в гражданском обществе

Позиция – это результат самоопределения, а самоопределение необходимо только в тех случаях, когда есть условия для неоднозначного выбора. Самоопределяться – это значит осознанно выбирать. Вряд ли стоит говорить о том, что самоопределение в ценностях гражданского общества не возможны, если у ребенка отсутствует представление, как это «гражданское общество выглядит» и «как выглядит он в этом гражданском обществе».

Если в сознании отсутствует один из компонентов этой диады, то самоопределение невозможно. Если «отсутствует» гражданское общество, то нет того, по поводу чего нужно производить выбор (как выбирать в том, чего нет?). Если отсутствует представление о себе, как гражданине, то ребенок абсолютно индифферентен к тому, где его нет (и быть не может, и не должно быть).

Индифферентный – безразличный, равнодушный, с трудом вступающий в реакцию

Феномены индифферентности к гражданскому обществу обнаруживаются нередко в отношении подрастающего поколения к праву, которое они изучают в школе. Пока абсолютное большинство старшеклассников интересуются не столько, что им предоставляет право как свобода, сколько выяснением «наказания», которое может последовать за нарушение его. (Право мыслится как навязанная необходимость).

Это показатель низкого гражданского самоосознания: ребенок психологически готов нарушать права общества и государства, он «самоопределяется» в этом вопросе, исходя только из критериев величины наказания, которое за этим последует. Заражение и подпитка детей социальным нигилизмом со стороны взрослого общества идет колоссальная, преодолеть ее способен только иной личный опыт ребенка, который он сам себе может предоставить в качестве альтернативы «расхожему, общепринятому социальному нигилизму».

В упоминавшихся социально-педагогических проектах педагоги-новаторы строили в пределах школы детско-взрослую общность как прототип гуманного и справедливого гражданского общества. Так создавались условия не только для вхождения ребенка в него, но и столкновение индивидуальной воли с волей общественной. Так обеспечивался процесс индивидуального самоопределения в ценностях детско-взрослой общности. Педагоги, пытаясь удержать в равенстве баланс разнонаправленных сил ( свободу личности и свободу общности), «переоткрывали» в своей практике механизм общественного договора. Однако не все дети могли включиться в даже в процесс общественного договора, хотя эта возможность была для них абсолютно открытой.

Наблюдения за такими детьми позволило определить основания для педагогической поддержки в гражданском образовании. Это индивидуальная работа педагога, который диагностирует «на живой ситуации», что мешает ребенку в нем самом становиться субъектом общности. С одной стороны, он ждет признания себя со стороны других людей, это одна из его фундаментальных потребностей. Но как показывает опыт, у ребенка неразвита потребность признавать других равными себе. Особенно это видно на избирательности ребенка к формам договора. Как правило, ребенок пытается присвоить себе побольше прав и поменьше обязанностей. Но при этом несправедливым считает, если кто-то другой избирает такую же тактику выбора (В его оправдание можно сказать, что и педагоги ведут себя почти также).

Интересно, что при всей очевидной тождественности, которую ребенок обнаруживает, анализируя вместе с педагогом, как выбирал он, и как выбирал другой, ребенок упорно не принимает это как данность. Он пытается объяснить, почему имеет большие основания для такого выбора, и в процессе этого объяснения видно, как он сам себя в этом убеждает, и как ему хорошо находится в плену этих убеждений.

На его стороне – личный опыт, а на стороне педагога только «правильные образцы рассуждений». Чтобы уравнять эти силы, необходимо «уловить» такую ситуацию, которую ребенок попытался решить известным ему способом, но он привел к нежелательным для него последствиям. Рефлексия этих ситуаций важна прежде всего для того, чтобы у ребенка появился иной опыт, который войдет в столкновение с прежним. Педагог должен помочь ребенку зафиксировать и осознать разность позиций, которые он может занимать в общем пространстве, ответственность, которая стоит за каждой из ней то же разная. Поскольку поддержка всегда имеет дело с естественной, «натуральной» ситуацией проблемы, в которой оказался ребенок, она помогает ему осознавать не только свою независимость от других, но и возможность входить с ними в желанную зависимость (т.е. общность), «здесь и теперь», находя для этого адекватные цели и способы.