1. Педагогическая поддержка – парадигма педагогики индивидуализации

Отличие педагогики индивидуализации от педагогики социализации состоит в том, что в ней нет места для привычных ролевых отношений между взрослым и ребенком, которые заранее определены им логикой трансляции - усвоения и логикой воздействия – уподобления. «Поддерживая», педагог не учит и воспитывает, а следовательно не воспринимает ребенка ни в роли «ученика», ни в роли «воспитанника», и не может ни на чем настаивать таком, чего сам не ребенок не хочет или не может.

Индивидуальности не возможно обучить, индивидуальность не возможно воспитать извне. Индивидуальность рождается и развивается вместе со способностью человека самого себя учить и воспитывать. (Во всяком случае, свободно выбирать, у кого и чему он хочет учиться, кому и в чем следовать и подражать).

Индивидуализация связана не столько с усвоением, сколько с познанием, исследованием, пробой, проверкой и выбором. Все это создает особую психологическую ситуацию между выбирающим и тем, кто стремиться повлиять на его выбор. Ребенку необходимо доказать всем, что он это способен свободно выбирать, и прежде всего – доказать это самому себе. Тот, кто пытается помешать этому, доказывая обратное, утрачивает возможность оказывать поддержку.

Важно осознать, что в процессе индивидуализации ребенок не наследник (т.е. продолжатель чьей-то деятельности, преемник образцов, которые необходимо сохранять и воспроизводить), а вторец. «Творец» – это тот, кто может сам что-то создать Творец настолько свободен от образцов и подражания, насколько он сможет отказаться от них Однако освобождаясь от них, творец оказывается не свободен от познания, созидания, самодеятельности, поскольку на месте утраченных образцов должны появиться новые, иначе все то, что делает человека человеком – сознание, чувства, деятельность – окажутся невостребованными, их «не с чем будет соотнести». Процесс деградации как раз и отличается утратой человека этих способностей.

Творческая деятельность (самодеятельность) отличается тем, что САМ творец ищет и обретает собственные цели, ищет и обретает средства для их реализации, в поиске и труде обретает в себе человеческое.

«Рождение» творца связывают с появлением у него проблемы, конфликта между «старым» (имеющимся) и новым (желаемым, но недоступным пока). Преодоление этой недоступности воспринимается как личностно значимая цель. Радость созидания – это муки преодоления собственной недостаточности. Но прежде, чем преодоление оформиться как очевидная цель, человек находится в поиске, в «подвешенном состоянии», которое может весьма остро переживаться.

Для того, чтобы понять, что выбрать из многочисленных «хочу», нужно хоть как-то определить, зачем нужно то, что хочешь. Ответ на этот вопрос не так прост, как кажется. Не всегда ответ на вопрос "зачем" лежит прямо в плоскости прагматики. Множество вопросов нравственного порядка находятся в плоскости духовной.

Почему, например, один человек позволяет себе мародерствовать в зоне стихийных бедствий, а другой готов, преодолевая страх и риск, помогает выжить другим в этой ситуации?

Один из старшеклассников так отреагировал на признания Раскольникова: «Он трус! Испугался следователя и все рассказал. Ну и дурак! Ведь следователь мог бы и не собрать улик!». Сознание этого старшеклассника «не доросло» до понимания «человеческого в человеке», оно находится в плоскости «люди – средства для человека». Это близко с сознанием мародера: зачем мертвому то, что мне, живому, нужно? «Переход» человека в иную форму бытия (в смерть) обесценила его в глазах мародера. Мертвый – уже не человек.

Однако ребенок, оказываясь перед проблемой выбора, конечно, не может пока подниматься своим сознанием до философских высот. Но когда он начнет подниматься к ним и как? Воспитание «считает», что он должен подниматься. А поддержка «видит», что подъем осуществляется, но только интуитивно, неумело. Это подъем человека, не осознающего, что идет в гору, но ощущающего на себе все нагрузки восхождения. Поддержка не мешает идти, а помогает ребенку осознавать и управлять нагрузками и самим собой, чтобы преодолевать путь в гору, над собой (т.е. путь развития).

Позиция ребенка – человека, входящего и осваивающего мир как новое для себя пространство, - изначально творческая. Наблюдая за маленьким ребенком, можно увидеть, как он наблюдает за взрослым. Он не только подражает взрослому, учится у него, но он сам отбирает и выбирает то, чему хочется подражать, и так , играя, взрослеет. Этот «выбор –отбор» не всегда совпадает с тем, что ему в качестве образцов намеренно демонстрируют взрослые. Более того, растущий человек часто весьма однозначно заявляет о своем желании (праве) делать выбор самостоятельно и подтверждение собственной самостоятельности он видит в способности действовать не во след, а вопреки взрослым. В эти моменты доминирование опыта взрослого над опытом ребенка неэффективно. Ребенок «закрывается» от «правильного, навязываемого взрослым» и пытается сам найти свое «верное». В силу этого замедляются процессы, связанные с целенаправленным воспитанием и обучением.

Несмотря на то, что социализация – объективно необходимый процесс для развития и образования личности, но он может выйти из под контроля взрослых только потому, что вошел в жесткое противоречие с потребностью ребенка в индивидуализации, которая осознается как потребность в самостоятельности, свободе и выборе.

Если педагог не осознает этой актуальной потребности ребенка, а продолжает действовать в логике социализации, то между ними возникает «конфликт интересов». Чтобы возникшее противоречие разрешилось в пользу образования ребенка, нужно этот конфликт конструктивно решать. Чтобы при этом ребенок и педагог не потеряли своих интересов, не утратили их, им необходимо их согласовать.

Согласовывать интересы педагогические с интересами ребенка – этим умением должен владеть педагог не только как личным, но и как профессиональным качеством.

Образование – не есть только обучение и воспитание. Образование – это деятельность, связанная с поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа». Это требует от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с этим образом.

Вопрос образования, не «Кем быть?», а «Каким быть?». Ответ на этот вопрос лежит в клубке противоречий.

Например, быть сильным – это значит иметь власть над другими или власть над собой? А может ответ на этот вопрос лежит не в плоскости «власти», может есть еще варианты ответов, но в какой плоскости их искать? Каким быть? – подчинившимся обстоятельствам («тварью дрожащей, права не имеющей?) или рискнуть создать свое право, которое для тебя никто не создал? Но в чем суть этого права? Вопрошающий и действующий Раскольников – это не анахронизм, это реалии жизни. Это абсолютно очевидно на стыке веков.

Такого качества вопросы появляются «не вдруг», и несмотря на то, что процесс индивидуализации – это естественный процесс, объективно сопровождающий взросление человека, образовательным он становится только при наличии определенных условий.

Вот некоторые из них:

1. если челок способен осознавать, что его свобода от других состоит в его способности выбирать из своих многочисленных «Хочу» те, за которые готов нести личную ответственность;

2. если готов ради своего «хочу» преобразовывать свои « Я не могу» в « Я могу»;

3. если готов через конфликт с собой находить путь к себе же;

4. если осознает, что его «Я» не может развиваться без других людей, объективно создающими ситуацию столкновения, но и субъективно готовыми стать условием для поиска согласия и соотнесенности. Это позволяет освоить диалог и договор в качестве механизмов, регулирующих столкновения.

Наличие этих и ряда других условий обеспечивает «попадание» человека в деятельность по самоопределению. Она, в свою очередь, отличается от спонтанных переживаний и действий по самоутверждению, высокой интенсивностью работы сознания.

Осознанно лишая себя возможности опереться на готовый образец, гарантирующий определенный успех, человек направляет и сосредоточивает свое сознание на поиске и выборе. Это интенсифицирует процессы, связанные с анализом, самоанализом, соотнесением, моделированием, проектированием искомого, желаемого результата. Из этого процесса рождаются цели, задающие развитие деятельности по их реализации.

Отсутствие заданных образцов (или сознательный отказ от них) побуждает к поиску – это удел и деятельность любого творца, независимо от масштаба, содержания и направленности его деятельности, возраста и опыта.

Поскольку педагогическая поддержка рассматривается с точки зрения протекания процесса индивидуализации в детском (школьном) возрасте, то она должна учитывать специфику возраста.

Процесс индивидуализации связывают с возрастными кризисами. Их характеристика и протекание описаны в соответствующей психологической литературе. Кстати, зачастую именно с возрастными кризисами связана смена педагогических парадигм – с авторитарной на манипулятивную.

Однако при всей важности учета возрастных особенностей, важно понимать следующее:

1. кризис – это «взрыв» накопленных нереализованных потребностей ребенка;

2. у каждого ребенка есть «индивидуальный зазор» в возрастной норме. Так, например, один ребенок раньше сверстников попадает в кризисную волну», другой – позже;

3. у одного ребенка кризис сопровождается весьма тяжелыми переживаниями и бурной перестройкой отношений и связей, у другого кризис протекает более мягко и для него самого, и для окружающих.

При этом опыт доказывает, что кризис способен ли усиливать, укреплять все то, что было ребенком получено в ходе предшествующей кризису социализации, или способен нарушить значительную часть жизненно важных связей ребенка

с другими людьми.

Педагогическая поддержка нужна для того, чтобы помочь ребенку «встретиться» с процессом индивидуализации достойно, чтобы кризис вывел развитие ребенка на виток со знаком «+», а не превысил силы ребенка и не превратил процесс взросления в процесс деградации (развитие со знаком «-»).

Как бы не был педагог заинтересован в правильном (т.е. коротком, эффективном пути выхода из кризиса), он должен признать, что его миссия – создать условия для пробы и осуществления ребенком его права на свободу. Педагог не несет ответственности за то, какой выбор будет ребенком совершен. Если он присвоит себе эту ответственность, то тем самым он лишит ребенка свободы и права на выбор. Только пробуя, испытывая себя в свободе, ребенок обретает реальную возможность узнать (увидеть, пережить, осознать), что такое ответственность.

Одновременно осваивая выбор и ответственность, ребенок обретает цель - свободу и способ ее осуществления - осознанную, ответственную деятельность (самодеятельность).Свобода без ответственности – произвол, ответственность без свободы – зависимость, вплоть до кра йней ее формы – духовного рабства.

Чтобы познать индивидуальность (личность) надо, - утверждает С.И. Гессен – «подсмотреть ее в напряжении ее волевого устремления, в том, как она притаилась перед совершением свободного акта, перед самым тем моментом, когда этот акт готов от нее отделиться». Это очень точное описание конечной точки самоопределения – осознанного выбора, из которой берет свое начало вектор самореализации. Самореализация – это деятельность по осуществлению «образа желаемого» в «образ реальный». Эти слияние индивидуального сознания с индивидуальной деятельностью, образ которой был также порожден сознанием.

Процесс индивидуализации принципиально носит конфликтный характер, поскольку связан на первом этапе с обособлением, с выделением себя, как «то» от всего другого «не того». Но чтобы найти в себе «то», нужно столкнуться и осознать «не то» в себе и во вне. Исходя из этого, педагогическая поддержка обретает себя именно в той ситуации, когда ребенку она требуется как опора в состоянии столкновения, конфликта, которую он может использовать для прокладывания траектории движения в своем развитии.