2.4 Образовательное значение конфликта в процессе индивидуализации

Обыденные представления, лежащие за словами «конфликт» и «выбор», обычно сталкивают эти явления, относя «конфликт» к полюсу «-», а «выбор» к полюсу «+». Действительно, при слове «конфликт» сама собой возникает негативная эмоциональная реакция. Она возникает как реакция на возможность оказаться побежденным в борьбе с более сильным противником. Почему тревожный сигнал не появляется на слово «победа», ведь ее, как известно, без «поражения» не бывает? Слово «выбор» несет само по себе положительный эмоциональный заряд, это сигнал открытой свободной «возможности».

Однако, известно, наличие свободной возможности выбирать, создает для человека конфликт интересов. Классический пример – ситуация «Буриданова осла», стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена в мучительном сомнении: Какой из них выбрать, если хочется одновременно оба.

Процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и внутренний.

Внешний обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей на это. Например, а) в отказе признания в способности самостоятельно выбирать («мал еще, подрастешь, тогда будешь самостоятельным»); б) в отказе равноправия с другими на самостоятельный выбор («кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»; в) в негативной оценке к уже совершенному выбору («чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например…» ) и т.д.

Внутренний обусловлен столкновением личностных интересов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (т.е. совершать выбор), а хочется «все и сразу». Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со «скудным ассортиментом» «могу». Если «хочу», но реально «не могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя. КТО должен разрешить это противоречие?

1. это обязан делать тот, кто желает, но не может;

2. кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.

Выбор между этими двумя вариантами определяет возникновение новых желаний и действий. Они возникают в силу того, что предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не определиться тот, кто будет и может действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».

Если выбор - за первым вариантом, то возникает проблема: как заставить себя научиться тому, чего не можешь. Или как заставить себя отказаться от своего «хочу», в виду того, что не возникает нового желания и нет дополнительных сил, для того, чтобы превозмочь свое « не могу».

Если выбор за вторым вариантом, то проблема в том, как заставить Другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться.

Таким образом, человек через осознанный выбор может выйти из первого конфликта, решив его так, как он :

• хотел и смог;

• смог, но не совсем так, как хотел.

Второй вариант может

• усложнить конфликт, поскольку первоначальное ( нереализованное) «хочу» породило новые «хочу»;

Несмотря на то, что в конфликт могут быть «втянуты» другие люди, все-таки решить, как ему действовать, определяет каждый человек сам.

Итак, 1) попадая в проблему как конфликт; 2) разрешая его через выбор; 3) ощущая на себе все его последствия - человек фактически находится в процессе индивидуализации.

Индивидуализация – это не потакания собственным капризам, это умение анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами, соотнесение их со своими собственными «могу – не могу». Выбирать направление действия, удерживать и осуществлять его, даже вопреки другим мнениям по этому поводу. Только сам человек решает, как ему быть. Решить, это не значит обязательно действовать «оригинально», быть не на кого не похожим. Отличие человека решающего заключено в том, что он отдает себе отчет, за последствия своего решения и понимает, что несет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы и т.д. других.

Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде само-деятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности.

Воля – это способность человека действовать в направлении достижения сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия.

Ответственный – это облеченный правами и обязанностями в осуществлении деятельности, в руководстве делом.

Воля необходима для того, чтобы человек смог удерживать и свои права, и свои обязанности в непротиворечимом единстве. Только это позволяет ему осуществлять не только деятельность, но и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.

Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, т.е. пытаться таким образом избавиться от конфликта. Таким образом, человек пытается игнорировать свое способность выбирать и само право на выбор. Но «избегание» приводит к неизбежному логическому концу: теряющий право тем не менее не избежит ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо «отказника», будет стремиться заставить его этот выбор выполнять. Так, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выбирать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.

Конфликт как феномен человеческого бытия, сопровождающийся обострением противоречий и эмоций, несет в себе колоссальные образовательные возможности (см., напр. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. и др. ).

Конфликт – это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты способности совершать выбор и нести за него ответственность. С другой – уход от конфликта - это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность.

Поэтому в целях образования нужно не учиться, как избегать конфликтов, а учиться тому, как использовать «это стихийное бедствие» в своих целях.

Если относиться к конфликтам как к условию развития необходимых качеств для эффективного протекания процесса индивидуализации, то педагог осознанно стремиться управлять конфликтом в образовательных (развивающих) целях.

Это тем более важно, если учесть, что конфликт ребенка с окружением зачастую является сигналом того, что у него наступает внутренний кризис: ребенок отвергает те формы существования среди других, которые он освоил и из которых «вырос», пытается выйти из них , пробуя другие формы «взрослости» (т.е. самостоятельности). Этот переход «из освоенного», но потерявшего свою притягательность, к неосвоенному, но рискованному, конфликтному, таит в себе одновременно и притягательность, и опасность. Эта притягательность в возможности развиваться, а опасность – в неспособности сознания устойчиво удерживать вектор развития (риска), страховать его безопасность, что позволяет эмоциям управлять сознанием.

«Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности, - отмечает известный психолог В.С. Мерлин, - В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности: изменяется сама структура личности. Более того, психологический конфликт – необходимое условие развития» (Мерлин В.С., 1986).

Однако, то, что развитие дает жизнь новым отношением, еще совсем не значит, что речь идет о тех из них, которые с точки зрения социального качества будут удовлетворять не только общество, но и самого ребенка. Педагогическая задача как раз и состоит в том, чтобы помочь сбалансировать социальные и индивидуальные отношения, чтобы ребенок мог ими управлять.

Хроническая боязнь конфликтов у педагогов держится на их безотчетном страхе потерять возможность эффективно воздействовать на ребенка, т.е. управлять им. «Выйти» педагогу из позиции «воздействия» в позицию «взаимодействия» – это суметь адекватно относиться к взрослению ребенка. Выйти в позицию поддержки – это значит отказаться от ведущей, воздействующей позиции, но при этом не утратить контроля за ситуацией. Это можно сделать только тогда, когда между педагогом и ребенком установятся отношения, позволяющие обеим сторонам все время целенаправленно искать согласование интересов. Для этого педагог должен уметь не только предъявлять свои цели и интересы ребенку, но и уметь понимать интересы и цели ребенка и осознанно искать любую возможность соотнесения их.

Так что боязнь педагогами конфликтов обусловлена не только их не умением управлять конфликтом, а еще и тем, что управление с позиции «авторитета» или «манипуляции», которыми они владеют, оказываются неадекватными растущему чувству самостоятельности ребенка. Ребенок сам стремится к управлению, но воздействие педагога является объективным препятствием этому. Борьба за управляющую позицию в конфликте, не позволяет стать конфликту образовательной ситуацией.

Итак, педагогическая поддержка не может быть успешно осуществлена (и даже не появится), если педагог одержим «конфликтофобией», поскольку конфликт является уникальной для педагога и ребенка образовательной ситуацией:

1. необходимость в поддержке появляется только в ситуации конфликта (не обязательно острого, но достаточно напряженного состояния ребенка, столкнувшегося с противоречиями в «хочу-могу», «хочу-должен», «хочу-требуют» и т.д.);

2. педагог теряет реальное условие для одновременного разворачивания целенаправленной деятельности по развитию сознания ребенка и формированию его рефлексии как способа управления собой и ситуацией;

3. педагог теряет шанс для диагностики реальных возможностей ребенка к самоопределению и управлению, которые к этому моменту у него есть. Точно также он теряет возможность обратить ребенка к рефлексии и анализу уже имеющегося и осознанию необходимого нужного, но еще неразвитого;

4. в педагогической поддержке педагог имеет возможность реально, а не модельно продемонстрировать себя перед ребенком, и

• человеком, сочувствующим (он демонстрирует свою готовность поддержать ребенка в сложной для него ситуации);

• человеком, понимающим (способным адекватно понять, то что ребенок хочет и по поводу чего у него возникает проблема);

• человеком конструктивным (способным помочь сознанию ребенка отделить «хочу» и «могу» («не хочу» и «не могу») и найти точку для приложения усилий);

• человеком, имеющим свое мнение (способного аргументированно высказаться по поводу ситуации);

• человеком, умеющим уважать мнение другого и соотносить свое мнение с чужим (способного вести переговоры);

• человеком, готовым к разделению и совмещению позиций (владеющий своим правом на мнение, но действующим в пределах достигнутых между сторонами договоренностей)

• человеком управляющим (т.е. способным к рефлексии, проектированию и деятельности)

Образовательный эффект поддержки заключен в том, что ребенок и педагог, находясь по отношению к конфликту в разных позициях (один – непосредственный участник конфликта, другой – поддерживающий его в этой ситуации), имеют и разные цели. Цель педагога – обеспечение выхода ребенка из эмоций в культуру управления конфликтом и в культуру гуманных отношений одновременно. Педагог не учит, что выбирать, а создает условия для освоения способов – «как выбирать».

Таким образом, педагогическая поддержка рассчитана на образовательный эффект, который заключен в следующем:

1. за счет развития сознания ребенок обретает опыт управлением эмоциями в конфликте;

2. за счет развития способностей видеть, учитывать и занимать разные позиции в конфликте, ребенок обретает опыт рефлексивного управления конфликтом;

3. за счет овладения выбором, ребенок обретает опыт самоопределения (что неминуемо связано с развитием аналитических способностей, критического мышления, моделирование целей и результата как единого целого);

4. за счет развития способностей учитывать и соотносить свой выбор с внешними обстоятельствами, обретается опыт действия «в соответствии с обстоятельствами» и опыт действия «по преодолению обстоятельств»;

5. наличие этого опыта позволяет производить рефлексию и анализ произошедшего (т.е. уже случившегося и разрешенного конфликта) как перспективу осознанного построения поведения в конфликтных ситуациях.

В целом образовательные эффекты такого порядка способствуют формированию особого опыта – субъектного опыта ребенка, где он имеет все возможности пробовать, испытывать себя как человека достойно и культурно умеющего разрешать свои жизненные ситуации.

Субъектные опыт – это особое явление в жизни человека. Субъект – это тот, кто, оказавшись в сложной ситуации, сам ее смог осознать, сам выбрать цель и направление собственных действий, сам принимал решение об их возможном изменении или коррекции, сам их реализовал, сам мог оценить происшедшее и осознанно отнестись к оценке других.

Конечно, одна конкретная ситуация конфликта не может охватить весь диапазон успешной и эффективной реализации ребенком позиции субъекта. Поддержка нужна для того, чтобы в каждой ситуации ребенок мог тренировать свои умения и развивать свои способности становиться субъектом, так постепенно он и овладевает способностью осваивать все больший масштаб самостоятельных действий, которые в начале он совершал при помощи поддержки (педагог как внешняя опора), но при этом сумел вырастить опору в себе самом.

Накапливая и обогащая (при поддержке взрослого) субъектный опыт нахождения в конфликте и управления им, ребенок получает не только практические умения решать конфликтные ситуации, но развивать способности, помогающие взрослеть, т.е. находить, определять и строить свою позицию (свою индивидуальность, свое Я), открывая при этом новые возможности своего «Я» вместе или рядом с другими.

Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать наперед. Педагог, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но каждый раз, попадая вслед за ребенком в в конкретную конфликтную ситуацию, педагог попадает в ту реальность, в которой еще предстоит осознать, как заставить ее работать в соответствии с «должным».

Например, учитель-предметник должен учитывать то, что ребенок страдает вегето-сосудистой дистонией, а потому к 6-му уроку объективно не может работать в быстром темпе и в монотонном ритме, но не учитывает. У ребенка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь и поддержать ребенка? Заставить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы», тогда он при каждом удобном случае будет бежать и просить у педагога защиты и станет ябедой, обвинителем всех и вся?

И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами «здесь и сейчас» своими усилиями повернуть ситуацию в русло «должного». Это не всегда удается. Как расценивать такой исход ситуации? – Как тупик или как перспективу? Если воспринять как тупик, то нужно уже никогда больше не пытаться изменить ситуацию, оставить все как есть, смириться. А по существу, это значит бросить ребенка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринять это как перспективу, то это значит концентрировать свое сознание, волю и действие на разрешение этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» – эти вопросы пробуждают проектное сознание. Оно, в отличие от любого другого, направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.

И педагог, и ребенок – оба – сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, но способ разрешения один – поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, приведшие к конфликту. И педагог, и ребенок могут каждый использовать свои средства выхода из ситуации, но они не могут действовать вне согласия друг с другом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознания необходимости овладения способами совместности: диалог, конструктивная коммуникация, договор. В ходе которых они выясняют, кем являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат не совпадение? Чем способны помочь друг другу, двигаясь вместе?

Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Поэтому всем этим процессам задает «рамку понимания» педагог. Он прежде всего сам открыт диалогу, сам готов к обсуждению и совместным решениям, и этой готовностью он стимулирует ребенка к ответным открытым действиям. Ребенок на опыте сам может убедиться, насколько разумны открытые отношения и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больший масштаб взаимоответственности. При этом педагог осознает сам и создает условия для осознания ребенком того, что взаимоответственность – это складывание во единое отдельных ответственностей каждого: педагог имеет свою ответственность, свои действия в ситуации, и ребенок знает их границы. Ребенок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих – удерживаться, находиться в плоскости своей ответственности, понимая что в совокупности, они составляют единое, согласованное действие и взаимоответственность.

Умение педагога действовать в позиции педагогической поддержки позволяют ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного кризиса.

Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализации проявляются на достаточно ранних возрастных ступенях, он сопровождается отделением, осознанием собственного «Я» от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказываются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике – повышением количества конфликтных ситуаций, связанных с «непослушанием», с «отторжением авторитета взрослых», «с избирательностью и критичностью к другим», «очевидной противоречивостью поступков», «непоследовательностью», «неразумностью», «неуправляемостью» и т.д.

Процесс индивидуализации – это одновременно расставание со своим прошлым «Я» (и всеми «старыми» связями, которые удерживают его в прошлом), и выход к своему новому Я, которое ищет себя и ищет возможности установить новые связи. Не все люди «из старого значимого» попадают в «новое значимое», это произойдет, если ребенок сможет «со старым другим» установить и наладить новые связи. Вот почему ребенок столь критичен к окружающим, он как бы выбирает из них тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем «новом будущем».

Педагог, как и все, находится в «поле выбора» ребенка, но будет ли он выбран? Готовностью понять и поддержать ребенка в сложной ситуации индивидуализации, педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребенку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой ситуации их «роднит» чувство переживания конфликта. Выход из него в пространство согласия и договора – это путь преодоления отчужденности между ними, которую сам ребенок и возвел. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребенка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка – это значит быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребенку открытую возможность для обращения к нему.

Поддержка – это установление подлинных человеческих отношений между взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопереживанию, и откровенности со стороны взрослого, но есть и возможность у ребенка дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая и поддерживая друг друга.

Поддержка – это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, свои профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка.

Учат и воспитывают всех, а образование получает каждый. Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее в процессе индивидуализации, неразрывно связанным с процессом социализации.

Такое понимание образования в ином свете позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающего характеристику саморазвития (т.е. самообразования). Социальный контекст обретает здесь контекст гуманных человеческих отношений и дружеского общения.

Иначе в этом свете предстает и конфликт, как «естественное состояние столкновения разностей», который развивается и преодолевается не за счет уничтожения этих «разностей», а за счет возможности соотносить и складывать эти разности, выстраивая новые отношения, опираясь и развивая найденные точки согласия. Так через образование особым, рефлексивно- деятельностным путем познается и осваивается диалектика жизни.