2.2. Парадигмы социализирующей педагогики

Образование в этой парадигме является универсальным способом передачи-трансляции культурных норм посредством обучения и воспитания, содержание и формы которых специально отбираются, в соответствии с целями социализации.

При всем многообразии способов организации воспитания и обучения, накопленных в истории развития школы как института социализации, могут быть выделены две принципиальные модели образовательного процесса: «парадигма педагогики авторитета» и «парадигма педагогики манипуляции» (см. Корнетов Г.Б., 2001 г).

При этом следует подчеркнуть, что в этих названиях нет оценочной нагрузки, просто «авторитет» и «манипуляция» выражают сущность позиций, которые занимает педагогов при постановке им педагогических целей и организации

взаимодействия с ребенком, направляя его на достижение этих целей.

2.2.1. Парадигма педагогики авторитета

Базируется на явном признании за педагогом (учителем, воспитателем) права определять цели воспитания и обучения детей, а также педагогические пути, способы и средства достижения этих целей. Это право подкрепляется в сознании всех остальных людей отношением в педагогу как более зрелому, опытному, знающему, подготовленному специалисту, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их обучение, воспитание и развитие.

В рамках этой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них безоговорочного принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их, что нужно выполнять его требования и следовать его предписаниям и указаниям.

Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы социального и культурного развития общества, опираясь на исторический опыт и свой собственный, моделирует и реализует образовательные цели.

• В ходе такого целеполагания педагог руководствуется существующими государственными установками, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения (например, учебные программы по каждому предмету в советской школе 30-80 г.г. или рамочный базисный учебный план для современной российской школы);

• в целеполагании в той или иной степени учитывает те традиции, нормы, которые существуют в окружении (мнение родителей, отдельных групп и т.д.), востребованность социумом тех или иных видов деятельности и качеств (например, бескорыстный труд – в советский период, и воспитание деловитости и конкурентности – в постперестроечный период);

• педагог в рамках предоставленной ему свободы для педагогического творчества, «оставшейся» после учета государственного и общественного «заказа», исходит из собственных представлений о том, какие качества следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Однако ясно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени педагогу удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, наличный уровень их мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформированные потребности и способности и т.д. Но сколь бы существенно воспитатель (учитель) не корректировал цели образования (вплоть до отказа в некоторых случаях от первоначального педагогического замысла), парадигма педагогики авторитета в конечном счете всегда обусловливает их детерминацию императивами, лежащими изначально вне конкретного ребенка.

Императивный (от лат. ) – повелительный

Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой для того, чтобы полноценно жить в обществе, государстве, люди должны успешно в нем функционировать, играть определенные социальные роли (гражданина, члена семьи, представителя профессиональной группы и т.д.) А для этого им следует усвоить определенные способы деятельности и коммуникации, нормы поведения, знаковые системы и системы ценностей, которые созданы предшествующими поколениями и воплощают в себе в том или ином объеме всемирно-исторический опыт человечества, т.е. подразумевается, что педагог (государство, общество) лучше, чем сам ребенок знает, каким воспитанник должен быть (стать), в каком направлении и каким образом он должен развиваться.

В рамках педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель (воспитатель) оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь обучения и воспитания своего питомца, а ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе. Наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиняться предъявляемым требованиям, реализовывать педагогический замысел наставника, быть ведомым.

Педагогика авторитета – это эффективный способ целенаправленной организации социализации человека, подготовки его к выполнению определенных функций и ролей.

Педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, наиболее продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы учитель, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных перед ним педагогических целей. Задача воспитателя заключается не в том, чтобы принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения организации учебно-воспитательного процесса. Она состоит в том, чтобы заинтересовать каждого ребенка, убедить в необходимости того, что ему предлагается, сформировать позитивное эмоционально-личностное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности обучения и воспитания

К давлению, принуждению, насилию учитель начинает прибегать тогда, когда обнаруживает, что ребенок по тем или иным причинам не принимает предлагаемое учителем в качестве должного для себя. Модель педагогики авторитета «не рассчитана» на противодействие со стороны ребенка, поскольку он мыслится как объект, исполняющий волю субъекта (т.е. учителя, воспитателя). Если педагог обнаруживает противодействие (или несоответствие) ребенка учебно-воспитательным целям, то он прибегает к давлению.

Но этот поворот резко снижает результативность воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли воспитанника, к сопротивлению последнего образовательным условиям первого.

Главная проблема педагогики авторитета – в весьма распространенном фундаментальном рассогласовании «естественных» жизненных целей детей и обращенных к ним учебно-воспитательных целей взрослых. Возможность этого столкновения изначально заложена в рассматриваемой модели обучения и воспитания и имеет тенденцию к постоянной актуализации в практике.

Педагогика авторитета, обретая свою негативную, репрессивную форму, превращается в то, что обычно называют «авторитарной педагогикой», педагогикой, по определению отчужденной от ребенка, ориентированной на насилие над ним якобы во имя достижения «высших педагогических целей» – «не хочешь, научим, не можешь – заставим».

Говоря о негативных чертах педагогики авторитета, следует обратить внимание на то обстоятельство, что всю ту культуру, которую воспитанник усваивает в процессе образования, построенном в рамках рассматриваемой модели, он обычно воспринимает как «чужую», как пришедшую и навязанную ему извне, а не как свою собственную. Особенно отчетливо это проявляется в приобщении детей к нормам и правилам поведения, к системе ценностей, которые не проистекают из реалий их жизни, а догматически в нее привносятся, оказываются внешними по отношению к их внутренним интенциям и в связи с этим во многих случаях требуют соответствующего внешнего подкрепления.

Это приводит к тому, что воспитанник во многих случаях освобождается от необходимости делать самостоятельный, ответственный, свободный выбор, ибо за него такой выбор (во всяком случае, в главном) делает воспитатель, открыто демонстрируя это ученику.

Указанное обстоятельство отнюдь не стимулирует формирование у ребенка способности жить в условиях свободы, тем более что самостоятельный выбор оказывается для неподготовленных людей весьма тяжелым психологическим бременем.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является «ни плохой», «ни хорошей». Если не принимать во внимание ту, гуманистическую максиму, которая запрещает одному человеку делать из другого средство для достижения собственных целей. А в остальном все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких задач и с помощью каких средств она используется. С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать учебно-воспитательный процесс. Ребенок объективно «помещается» в процесс, где его информируют о социальных нормах, предъявляют образцы для подражания и требуют их усвоения. При этом не обращается внимания на то, насколько ребенок готов сам к осознанию необходимости усвоенного. Отношение к происходящему, которое испытывает ребенок, не очень волнует учителя и воспитателя, они готовы принять внешнее адекватное нормам поведение ребенка за его позицию.

Педагогика авторитета обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что в истории образования парадигма педагогики авторитета была и остается ведущей. Несмотря на то, что педагогика авторитета не способствует развитию способности у ребенка к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору, учителя, воспитатели, родители и другие взрослые не спешат от нее отказываться, поскольку она помогает удерживать детей в относительном послушании взрослых.

Парадигма педагогики манипуляции

Осознание проблем и противоречий педагогики авторитета стимулировало в истории образования поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала (или по крайней мере, сводила до возможного минимума) столкновение воли воспитателя и воли воспитанника.

Альтернативой авторитету явилась манипуляция. Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор (учитель, воспитатель), преследуя свои цели, срыто, неявно стремится возбудить у человека, которым манипулирует (у ребенка) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику ребенка, заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он должен воспринимать как собственную. (см. Доценко Е.Л., 1997).

Учитель, воспитатель, избегая прямого воздействия, прибегает к воздействию косвенному. Ему необходимо, чтобы ребенок не почувствовал, что им управляют. Педагог для этого специально организует ситуацию так, чтобы ребенку казалось, что это он сам, самостоятельно нашел линию собственного поведения.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у человека мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора.

С точки зрения рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя соответственно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством его развития, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем обеспечивает педагогика авторитета.

Следуя парадигме педагогики манипуляции, воспитатель стремится сконструировать такую модель образовательного процесса, которая позволяет предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать свою, безусловно руководящую позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его обучения и воспитания проектируются воспитателем (учителем) и «субъектом», так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет воспитатель (учитель). Такую позицию можно назвать «квазисубъектной» (то есть мнимой - только кажется, что есть, а на самом деле ее нет).

Следует подчеркнуть, что педагогика манипуляции возможна только при условии высокого реального авторитета, который учитель или воспитатель имеют в глазах ребенка. Как правило, его педагог «завоевывает», благодаря тому, что он освобождает ребенка от мелочной опеки, от явного контроля, привлекает его к совместной деятельности. Однако, если педагог видит, что его манипуляция не достигает цели, и педагог, вопреки ей, действует по-своему, то педагогу ничего не остается делать, как «власть употребить», так педагог может «перейти» к педагогике авторитета. Нередко манипулятор сам открыто не действует против ребенка, он использует тех, кто поддерживает педагога и может оказать влияние на ребенка. (Довольно часто педагог использует «мнение коллектива», «мнение родителей» и т.д., которые напрямую воздействуют на ребенка по указанию педагога, однако он сам при этом старается не оказывать открытого давления , сохраняя манипулятивную позицию.

В определенной степени педагогика манипуляции отнюдь не безопасна для складывающихся отношений между взрослым и ребенком. Если ребенок сможет разгадать маневры и педагога и понять, что совершается манипуляция, то его реакция на этот факт может быть резко негативной: Вы меня обманывали, прикидываясь другом.

Такая реакция понятна, ведь педагог действительно использует доверие ребенка в своих целях, которые он от ребенка скрывает. Это больше всего возмущает ребенка, именно способ отношения к нему как «к глупому», «маленькому», «доверчивому», которого можно обмануть и обхитрить, заставить делать то, что взрослый хочет. «Я-то думал что Вы со мной на равных, а Вы …».

Не всегда оправдание и доводы педагога о том, что его цели направлены не во вред, а на благо ребенка, находят в воспитаннике адекватное понимание. Он выступает не против целей, а против того, чтобы от него что-то скрывали и под маской открытости манипулировали им.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитарной создает значительно более благоприятные условия для проявления активности ребенка. Однако она, будучи педагогикой «хорошо направленной свободы», в скрытой форме оставляет за воспитателем функции единоличного руководителя и организатора педагогического процесса. Он также прежде всего ориентирован на государственные и общественные нормы и установления, исходит из своих представлений о том, каким должен стать ребенок, класс и т.д. Он может лишь доверить детям участвовать в запланированном им же сценарии, умело исподволь руководя, чтобы этот сценарий не нарушался. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращения ученика в полноправного партнера педагога, а их взаимоотношения – в подлинно субъект-субъектные. Самое большое, на что направлены педагогические цели – это создание коллективного субъекта как некую социальную организованность, где роли руководителей и подчиненных присутствуют, но скрыты.

Педагогика манипуляции более психологична, чем педагогика авторитета, она в большей степени направлена на учет возрастных особенностей, а потому она более адекватна для мягкого включения ребенка в процесс социализации. И хотя она «дозирует» субъектность ребенка, все же за счет участия в совместных делах возникает определенная атмосфера «радости от совместности».

Педагогика манипуляции значительно реже используется педагогами, чем педагогика авторитета, поскольку требует не прямолинейных, приказаний, простых для исполнения, а умения психологически аранжировать педагогический процесс. В определенном смысле эффективное воспитание зависит от того, насколько педагог владеет технологиями манипулятивного воздействия. Он, находясь в центре событий, незаметно унифицирует разность, объективно существующую между детьми, складывая социальную организованность, отражающую его педагогический замысел ( например, дружный классный коллектив).

Следует помнить, что воспитание не осуществляется вне общественно-полезной деятельности. Создать условия для возникновения этой деятельности, включить в нее детей – вот на что направлены в позитивном смысле и педагогика авторитета, и педагогика манипуляции.

Только в первой парадигме действует довольно жесткая и постоянная цепочка связей, со строго определенными функциями и закрепленными за ними людьми. Например, Руководитель (педагог) – административный орган при педагоге, в который входят дети, зачастую назначаемые педагогом себе в помощники (те, кто разделяет идеологию педагога или действует просто из любви и уважения лично к нему, или по другим личным соображениям) – все остальные.

Во второй парадигме «административный орган» не так жестко фиксирован, в него могут выбираться дети, но все же основы, критерии выбора диктуются воспитателем.

Ради своих целей педагог старается воздействовать и на чувства, и на поведение детей, ради этого он и пытается создать из них организованность, потому что ее легче управлять. Таким образом, для воспитателя ребенок и цель, и средство, и результат одновременно. И все абсолютно правильно с точки зрения педагогической логики, пока она не сталкивается с тем, что ребенок не хочет становиться средством, не хочет подчиняться чужой воле, т.е. он «перестает воспитываться» и вместо воспитания для педагога остается лишь одно – подавление.

Упорное нежелание педагогики постичь объективный процесс, связанный с обособлением ребенка от взрослого, как необходимое условие для процесса индивидуализации, приводит к вакууму педагогической деятельности «в том месте», где процессы социализации индивидуализации сталкиваются своими противоположностями, создавая особую ситуацию развития – возрастной кризис.

Как квалифицировать педагогу это состояние ребенка? Чем он может ответить на отчуждение? Что может предложить ребенку и для чего? В ответах на этот вопрос и рождается представление о педагогической поддержке, как особой парадигме педагогики, готовой действовать не столько во благо общества и государства, сколько прежде всего создавать условия для ребенка, способного развиваться в субъекта жизнедеятельности.

Возрастной кризис – это особый этап в жизни любого человека, на этом этапе он обращен к себе, важно, чтобы встретился взрослый человек, профессионал, способный поддержать усилия и волю, связанные с самопознанием, самоанализом, с болезненным «выходом из прошлого Я», чтобы обеспечить рост «Я будущего». Этот переход между «прошлым» и «будущим» и есть ситуация развития ребенка, в которой действует педагогика поддержки.

В качестве резюме

Обучение и воспитание являются особым образом устроенными механизмами социализации подрастающего поколения. Трансляция и передача культурных норм – основные действия, совершаемые в педагогике социализации, основная цель – усвоение, интериоризация этих норм учениками и воспитанниками. Для того, чтобы трансляция достигала цели, нужно соответствующим образом воздействовать на ребенка, чтобы он становился «хорошим приемником», воспринимающим трансляцию.

Интериоризация – процесс переноса (преобразования) внешних действий во внутренний план.

Содержание трансляции определяет тип образовательного процесса (воспитание или обучение), способ воздействия – тип профессиональной деятельности – «педагогика авторитета» или «педагогика манипуляции».

Глагол «воздействие» в русском языке означает действие, направленное на кого-то с целью «оказав влияние, добиться необходимого результата». Не противоречит этому значению и определение глагола «воспитать» – «вырастить (ребенка), воздействуя на духовное и физическое развитие, дав образование, обучив правилам поведения. Путем систематического воздействия, влияния, сформировать характер, навыки. Привить, внушить что-нибудь, кому-нибудь».

В Толковом словаре глагол «обучать» дается как производное от слова «учить», что означает «передавать кому-нибудь знания, навыки. Наставлять, передавать свой опыт, свои взгляды». Здесь же дан пример с использованием известного выражения, по смыслу указывающему на воспитание – «учить уму разуму» – т.е. делать внушение, поучать, а также наказывать.

Обучение и воспитание становятся неразличимыми по способу педагогической деятельности – это воздействие, и по целям они также не различимы – социализация. И обучение, и воспитание направлены на то, чтобы ребенок был подготовлен к восприятию социальных (культурных) норм - правил, законов, образцов. Ориентируясь в этих нормах, воспроизводя их в своем поведении, ребенок становится членом социальной организованности, где люди, несмотря на разность, обязаны действовать в рамках общих норм, быть «как все». Социализация, таким образом, гарантирует человеку его социальную адекватность, т.е. он будет «как все» и не будет «белой вороной», отличающейся от всех остальных.

Адекватный (лат. –приравненный) – равный, вполне соответствующий, тождественный.

Социальные нормы запечатлены в морали (общественной этике, определяющей правила поведения и обязанностей человека по отношению к обществу), в Конституции – основном Законе государства, регулирующем жизнь граждан, принадлежащих данному государству, в национальной культуре, в семейных традициях и т.д. Задача школы через обучение и воспитание ввести ребенка в рамки социально нормированного пространства, т.е. обеспечить его социализацию.