167

РОССИЙСКО-БРИТАНСКИЙ ПРОЕКТ

«РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ

МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ»

МИХАЙЛОВА Н.Н., ЮСФИН С.М.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА В СФЕРЕ

Граж данского образования

Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей

Высших педагогических учебных заведений

Москва – 2001

Михайлова Н.Н. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребенка в сфере гражданского образования: учебное пособие для студентов и преподавателей высших педагогических учебных заведений. – М.: …, 2001.

Учебно-методическое пособие содержит учебные материалы для студентов педагогических учебных заведений, осваивающих проектирование деятельности по педагогической поддержке ребенка в образовании и методические материалы для преподавателей, которые собираются вести этот курс. В ходе преподавания курса предполагается деятельность по выявлению личностно-профессиональных проблем студентов, связанных с постижением диалектического единства социализации и индивидуализации как целостного процесса развития человека. Данная цель диктует определенную форму проведения занятий: через игру провоцируется обнаружение и рефлексия участниками их собственных стереотипов негуманного отношения к ребенку. Эти стереотипы прежде всего порождаются отношением педагога к ребенку не как к живому человеку, а как к объекту педагогического воздействия, как к тому, кто обязательно должен усвоить то, что от него требуют взрослые (педагоги, родители, общество, государство).

Учебный материал и методика проведения занятий построены таким образом, чтобы каждый участник мог обнаружить и соотнести свою позицию с позицией педагогической поддержки, тем самым став полноправным участником диалога по вечным вопросам педагогики, касающихся гуманизации и демократизации отношений между взрослыми и детьми.

Книга будет интересна не только студентам и преподавателям педагогических вузов. Она окажется полезной педагогам и методистам повышения квалификации учителей, специалистам, работающим с детьми, родителям, - словом, всем тем, кто непосредственно заинтересован в том, чтобы помочь себе и ребенку в установлении нормальных человеческих отношений, какие бы проблемы между ними не возникали. Оказывая педагогическую поддержку ребенку в понимании и решении его проблем, взрослые тем самым помогают самим себе справляться с проблемами обучения, воспитания и развития детей.

Учебно-методическое пособие подготовлено в рамках проекта «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических учебных заведений». Грант на эту работу был предоставлен отделением Британского совета в г. Москве.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………

Глава 1. Развитие гуманистических идей в построении педагогики поддержки в российском и зарубежном образовании

1. Ожидаемые результаты

   1. Из истории вопроса

1.1.2. Методологические и культурные основания «Педагогической поддержки»

1.1.3. Гуманистическая позиция - основа социально-педагогического проектирования образования

1.1.4 Педагогическая поддержка как условие сохранения целостной гуманистической позиции педагога в образовании

1.2. Педагогические проблемы в аспекте индивидуализации

1.3. Реализация идей поддержки в работе зарубежных педагогов

ГЛАВА 2. РОЛЬ И МЕСТО « ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ» В ЦЕЛОСТНОМ ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.0. Ожидаемые результаты

1. Современные подходы в определении сущности образования

2. Парадигмы социализацирующей педагогики

   1. Парадигма педагогики авторитета

   2. Парадигма педагогики манипуляции

3. Педагогическая поддержка – парадигма педагогики индивидуализации

4. Социализации и индивидуализация в гражданском образовании

   1. Свобода как общественный и личностный идеал

   2. Социализация – приобщение ребенка к нормам гражданского общества

   3. Индивидуализация как условие выращивания личной позиции в гражданском обществе

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

3.0. Ожидаемые результаты

1. Основные характеристики моделей

   1. Моделирование педагогической новации

2. Концептуальная модель педагогической поддержки

   1. Моделирование цели

   2. Позиция поддержки – форма проявления личностно-профессионального самоопределения взрослого в отношении ребенка

   3. Проектирование – превращение концептуальной модели в практическую деятельность

   4. Соотнесенность позиций взрослого и ребенка – основа педагогической поддержки

ГЛАВА 4. ТАКТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

4.0. Ожидаемые результаты

4.1. Характеристика тактик как частей целостной стратегии педагогической поддержки

4.2. Профессиональное кредо тактики «защиты»

4.2.1. Страх – антиобразовательное явление

4.2.2. Тактика «защиты» – утверждение «презумпции невиновности» ребенка

4.2.3. Защита – «педагогическая адвокатура против внешних обстоятельств

4.2.4. Рефлексия и анализ опыта, связанного с развитием «педагогической адвокатуры» в школе

4.2.5. Ограничения «педагогической адвокатуры» в тактике «защиты»

4.2.6. Позиция «буфера» в тактике «защиты»

4.2.7. Отличие педагогической защиты от педагогической опеки

4.3. Информационно-методический блок для тактики «защиты»

4.3.1. Важность коммуникации в тактике «защиты»

4.3.2. «Защищая – не нападать» – особенности конструктивного поведения

4.3.4. Практические совета, к которым стоит пруслушаться

4.3.5. Авторитетные позиции – в помощь тактике «защиты»

4.4. Вопросы и задания

ГЛАВА 5. ТАКТИКА «ПОМОЩИ» – ПОДДЕРЖКА САМОРЕАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В СИТУАЦИИ ПРОБЛЕМЫ

5.0. Ожидаемые результаты

5.1. Профессиональное кредо тактики «помощи»

5.1.1. Тактика «защиты» – страховка тактики «помощи»

5.2. Рефлексия и анализ практического опыта построения и реализации тактики помощи

5.2.1. Рефлексия педагогического опыта как способ осознания педагогической интуиции

5.2.2. «Общность» как условие эффективности тактики «помощи»

5.3. Овладение тактикой «помощи» – самозащита педагога от «боязни» проблемных детей

5.4. Методологический практикум

5.5. Информационно-методический блок для тактики «помощи»

5.5.1. Как устроено общение

5.5.2. Как научиться раскодировать послание

5.5.3. О пользе слушания в тактике «помощи»

5.5.4. Что требуется для эффективного слушания?

5.5.5. «Приемлющие» и «неприемлющие» педагоги

5.6. Задания на самопознание

5.7. Литература

ГЛАВА 6. ТАКТИКА «СОДЕЙСТВИЯ» И ТАКТИКА «ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»

6.0. Ожидаемые результаты

6.1. Условия перехода от тактик «защиты» и «помощи» к тактикам «содействие» и «взаимодействие»

6.2. Профессиональное кредо тактики «содействие»

6.2.3. Ребенок и педагог в построении договорного простарнства или рефлексия практики осуществления «содействия»

6.3. Методологический практикум

6.4. Позиции и приемы, реализуемые в тактике «содействия»

6.5. Профессиональное кредо тактики «взаимодействие»

6.6. Образовательные возможности договора

6.7. Характеристика различных видов договорного взаимодействия

6.7.1. Договор на условиях ребенка

6.7.2. Договор на условиях педагога

6.7.3. Договор – компромисс

6.7.4. Договор сотрудничество

6.8. Вопросы и задания

ВВЕДЕНИЕ

Цели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с представлением о том, какими качествами должен обладать гражданин, и какими образом способствовать развитию и формированию этих качеств у подрастающего поколения.

К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, в ответственности за собственные поступки, в уважении прав и достоинства других людей, в умении находить с ними общие интересы и реализовывать их через совместную деятельность.

Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, при которых ему предоставляется право учиться самому ставить перед собой общественно значимые задачи и самому учится предъявлять себе требования, то таким образом создаются условия для развития его отношения к свободе выбора как к ответственному индивидуальному поступку. Таким образом опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. Задача педагогов и других взрослых людей состоит не столько в том, чтобы предъявлять ребенку требования (педагогические, гражданские), не только контролировать выполнение им этих требований, но прежде всего решать проблему развития его гражданской мотивации. А эту проблему невозможно решить вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне самоопределения – способности решить проблему столкновения путем выбора и ответственности, вне само-деятельности – реальной пробе принятых решений и рефлексии их последствий.

Цель данного методического пособия – познакомить будущих педагогов с идеями поддерживающей педагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и современной авторской концепцией педагогической поддержки. Она представлена в виде принципов и модели особой педагогической деятельности, имеющей принципиальные отличия от деятельностей по обучению и воспитанию. В образовательной практике данная модель представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности в обретении ребенком опыта самостоятельных действий, они помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по ее разрешению. При этом педагогическая поддержка выполняет роль страховки безопасности ребенка и обеспечивает ему опыт деятельности, который от начала до конца строится на основе обретения механизмов самоопределения ребенка в проблеме и проектированию адекватных средств для ее решения.

Курс по педагогической поддержке ставит задачу донести до студентов представления о том, как можно использовать различные тактики педагогической поддержке в реальной практике работы с детьми. Студенты получат возможность увидеть, как возможно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают и во многом определяют качество процессов обучения, воспитания и развития ребенка.

В рамках курса студенты получат личный опыт в работе со своими собственными стереотипами в понимании назначения педагогической деятельности и позиции взрослого человека по отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического требования» как доминирующей в педагогической практике на позицию «педагогической поддержки» поможет студенту обнаружить механизмы выстраивания подлинной культуры гуманных отношений с ребенком, что является непременным условием для развития гражданских и демократических отношений в классе и в школе – т.е. в той среде, в которой ребенок-школьник проводит значительную часть своей жизни.

Предполагается, что по окончании курса студенты смогут:

• отличать деятельность по педагогической поддержке от любой другой педагогической деятельности;

• определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика педагогической поддержки;

• аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;

• описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;

• уверенно различать цели социализации и индивидуализации и понимать, каким образом строить педагогическую практику, гармонически сочетающую в себе эти цели.

Особенности организации занятий определяются тем, что курс задуман как практико-ориентированный и проводится в виде мастерской с интенсивным использованием игры и рефлексивным анализом поведения каждого участника в условиях, требующих от него самоопределения и ответственности за то, что он делал, почему и с помощью каких средств он действовал в тех или иных игровых ситуациях.

Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр ( подробнее о модели см. Михайлова Н.Н. 1986, 1991). Данная модель предусматривает спонтанное, свободное поведение каждого играющего в игровой ситуации, где он ориентируются исключительно на собственные представления и умения о должном поведении и во многом определяет развитие самой ситуации, достраивая или изменяя ее за счет собственного поведения, качеств отношений, взаимодействия, рефлексии итоговых результатов. В идеале целостная рефлексия произошедшего в игре может стать толчком для профессионального самообразования студентов.

В ходе занятий студенты обнаруживают через свободное проявление себя в игре те установки, ценности, знания и умения, которые в синтезированном виде проявились в игровом поступке. Последующая рефлексия помогает расчленить поступок на составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. По каждому из этих составляющих у студента, группы и преподавателей возникают различные отношения, что может наглядно показать, что хорошая цель еще не гарантирует желаемый результат, что между личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного выбора (самоопределения).

Поскольку педагогические цели устремлены на другого человека и затрагивают уже его предпочтения, мотивы, цели и др., то студент учится соотносить собственные «педагогические» притязания и ожидания с тем реальным ответом, которые они вызвали в других людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать и рефлексировать себя как деятеля в зоне предпочтений и деятельности другого человека.

Особую роль в ходе занятий могут выполнять аудио- и видео записи происходящего, которые помогают фиксировать происходящее, а затем объективировать его уже не в качестве личных воспоминаний и восприятия, а как факт случившейся ситуации, участником которой являлся каждый и каждый внес в нее свой вклад.

От преподавателя данного курса требуется владение всеми тактиками педагогической поддержки, которые он может непосредственно демонстрировать, исходя из конкретной ситуации, возникшей в группе и с каждым из участником . Таким образом обнаруживается практика действия педагогической поддержки в реально возникающих проблемах студентов. Это дает возможность студенту не только получить знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства с нею связанные, но и оценить эффективность педагогической поддержки, которую продемонстрировал своими действиями преподаватель. Так достигается открытость позиций преподавателя и студентов, открывается возможность совместной рефлексии не только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли «преподаватель-студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного, развивающего обе стороны , профессионального поиска, творчества, проявления критического мышления, способности конструктивно действовать в условиях конфликта, обнаруживая в нем пути конструктивного его преобразования, что является реальной основой для появления реального опыта сотрудничества.

Построение учебно-методического пособия. Предлагаемое пособие содержит материал как для студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской. Основная задача курса состоит в том, чтобы будущий педагог смог использовать педагогическую поддержку не только в качестве будущей деятельности, направленной на построение конкретной практики гуманных и демократических отношений в школьной среде, но и приобрел опыт построения этих отношений непосредственно в условиях учебной группы.

Первые главы пособия призваны познакомить студентов с историей вопроса и концептуальными идеями педагогики поддержки, которые были переосмыслены авторами и легли в основу авторской модели педагогической поддержки. В них анализируются проблемы, связанные с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через педагогическую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуальности подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и демократических отношений, без которой невозможно представить гражданское образование.

В главах 4-5 студенты получат необходимые знания о том, как строится модель педагогической поддержки как целостного явления в педагогической практике. В последующих главах раскрывается конкретно каждая тактика, ориентированная на свой тип проблем, которые возникают у ребенка. Эти тактики – «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» в совокупности представляют собой процесс развития способностей ребенка становится субъектом собственной жизнедеятельности, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррекции проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управлять проблемой, переводя ее в предмет деятельности.

Материал, приведенный в пособии, требует от студента желания постичь проблемы, стоящие перед теорией и педагогической практикой, выработать свою позицию относительно предлагаемых идей, определить собственный смысл, ради которого выбрана педагогическая профессия.

Вопросы в конце каждой темы сформулированы в расчете на то, что студент, отвечая на них, может осуществлять самоанализ существующих у него представлений о педагогической деятельности, о позиции педагога, о сути его ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). Важно сопоставить имеющиеся знания и представления с теми, которые выражают авторы пособия, поразмышлять над тем, что вызывает согласие или несогласие и выработать на сей счет свою собственную позицию, которую необходимо дополнить соответствующей аргументацией. Она потребуется в ходе практических занятий, где неминуемо будет происходить столкновение разных позиций и мнений.

Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлением и соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмоционально и на бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оценивать педагогические результаты, необходимо выходить на уровень аналитической деятельности и критического мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие строгую логику предлагаемых позиций и соответствующих аргументов.

Как пользоваться этой книгой

Авторы предполагают, что первые главы будут достаточно непросты для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая понимания и размышления над проблемами теоретического характера. Мы убеждены, что нельзя увидеть в педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов и ситуаций, если не владеть особым «профессиональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически, логически «выправленной схемы, освобожденной от несущественного и случайного.

Следует внимательно относиться к собственному восприятию предлагаемого тексту: отмечать те места, которые почему-то остались не понятными; помечать, где и в чем Вы согласны с предлагаемой трактовкой; выявлять то, с чем Вы не согласны и попытаться определить, в чем суть этого несогласия.

Можно начать чтение сразу с вопросов и попытаться ответить на них до того, как приступите к знакомству с информацией, содержащейся в главе. Затем сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Вынесите свои вопросы на обсуждение в группу. Попробуйте при этом исследовать не только свою позицию, но и позицию других людей по затрагиваемым вопросам.

Материалы учебника – это прежде всего информация к размышлению, если эти размышления побуждают к действию, то попробуйте его организовать в виде конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией образовательной.

Преподаватели и студенты, которым захочется глубже познакомиться с отдельными аспектами, имеющими значение для овладения теорией и практикой педагогической поддержки, могут обратиться к дополнительной литературе, список которой прилагается.

Благодарности

На страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотрудниками лаборатории, которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно (по мере ее осознания и разрешения) стала оформляться в целостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое вместе с ним дело.

В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам педагогической поддержки и возможности применения активного исследования (action reseach) в работе со студентами. П. Понте и П.Зваал (Нидерланды), Колин Маклафлин (Великобритания), Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научно-исследовательской и преподавательской деятельности в интересующем нас направлении. В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие наставники, тьюторы, консультанты из этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши представления о тех реальных проблемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в деле гуманизации образования и путях их решения.

О.С. Газман верил в то, что в России возможна не только декларация гуманистических и демократических лозунгов, он посвятил свою жизнь доказательству того, что в педагогической практике возможно создание реальных человеческих отношений с детьми, пронизанных добротой, нравственностью, духовностью. Олег Семенович относится к той плеяде педагогов, которым удалось осмыслить свой богатейший жизненный и педагогический опыт (что для него было неразделимым), сделать его предметом профессиональной рефлексии, соотнести его с общекультурным контекстом, и на этой основе приступить к созданию теории педагогической поддержки.

Гражданская позиция О.С. Газмана делала его необычайно чутким к демократическим изменениям в России. Он становился активным участникам, со-деятелем этих изменений. В 60-е он оказался в центре событий, связанных с общественно-педагогическим движением под общим названием «коммунарская педагогика». А в середине 80-х годов, когда вновь остро встали вопросы: Чему и как воспитывать - Газман создал удивительную команду, объединившую людей, чей жизненный и профессиональный опыт был связан с коммунарством, чтобы уже на новом историческом этапе возрождения демократических идей в России, стимулировать педагогическую науку и практику на деятельность по закреплению и развитию ростков демократической и гуманистического воспитания в России.

Эта команда, в которую вошли талантливые ученые, педагоги из разных мест Советского Союза, была одной из первых, которая стала обобщать, развивать и поддерживать инновационный опыт, связанный с гуманизацией и демократизацией воспитания в годы, последующие за перестройкой. Нам посчастливилось стать участниками этой команды и наша позиция во многом сформировалась, благодаря этому.

Мы и сейчас не теряем связь и рады, что вокруг М.А. Гусаковского – в Белоруссии, С.Д. Полякова – в Ульяновске, В.А. и Л.Ю. Хорошей – в Петрозаводске, В.П. Бедерхановой – в Краснодаре объединяются педагоги и строится та образовательная практика, которая является устойчивым прецедентом реального существования гуманистической педагогики в России.

В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможности педагогической поддержки как практике разрешения и преобразования детских проблем, защите их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы классных воспитателей. Инновационная профессия – «классный воспитатель» – появилась благодаря широкомасштабному эксперименту, призванному доказать, что в России ( несмотря на утверждение, что воспитание является приоритетной деятельностью образования) нет ни времени, ни ресурсов, ни профессионалов для подобной деятельности. Воспитание есть и остается «дополнительной нагрузкой» к обучению, которую в ограниченное время и за минимальную надбавку выполняют классные руководители.

В течение 15 лет из разных регионов России в институт педагогических инноваций приезжают группы добровольцев – педагогов, директоров школ, методистов, занимающихся проблемами воспитания, чтобы получить профессиональную подготовку и стать участниками широкомасштабного социально-педагогического проекта по внедрению в школы института классных воспитателей, работающих на основе гуманистических идей, в которую органично вписывается деятельность, связанная с педагогической поддержкой ребенка в образовании.

Особую благодарность мы выражаем З.А. Лебедкиной и Т.Ф. Шиенко, возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную работу по внедрению института классных воспитателей в Ханты-Мансийском национальном округе, многочисленным директорам и классным воспитателям – участникам окружного эксперимента. Администрации и классным воспитателям школы 17 г. Орла, школы 20 г. Таганрога, школы 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой действенность теоретических моделей педагогической поддержки.

Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с Н.В. Пакулиной, Т.В. Анохиной, Н.В. Ивановой, И.А. Костенчуком, С. Г. Абрамовой позволили нам расширить представления о границах педагогической поддержки и психолого-педагогических технологиях, необходимых для работы с педагогами в этом направлении.

Мы благодарны всему коллективу сотрудников института педагогических инноваций РАО. Особенно В.И. Слободчикову, В.А. Петровскому, И.С. Якиманской, чьи теоретические работы в области психологии дали нам возможность обосновать ряд концептуальных положений, связанных с педагогической поддержкой, а личное участие и поддержка являются опорой в продолжении исследования. Профессиональная заинтересованность, поддержка, конструктивные замечания Н.Г. Алексеева, Л.М. Клариной, П.Г. Нежнова, М.А. Ушаковой Е.Г. Юдиной, А..Б. Шеина помогли нам на разных стадиях в работе над пособием.

Авторы благодарят сотрудников отделения Британского совета в Москве Е.А. Ленскую и А.Г. Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого разрабатывалось это учебно-методическое пособие.

В поиске и определении места и назначения педагогической поддержки в сложном процессе гражданского становления нам помогает сотрудничество с нашими коллегами по проекту «Разработка учебных материалов по гражданскому образованию для высших педагогических заведений». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции, одновременно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И.Д, Фрумине, А.Н. Тубельском,, А.Ю. Уварове, Б.И, Хасане, А.Г. Сыродеевой, П.А. Сергоманове, В.В. Башеве, Е.А. Ходосе заинтересованную поддержку нашим стремлениям работать в выбранном направлении. Всем им авторы выражают самую глубокую признательность и благодарность.