45. Типы привязанности. Диагностика типа привязанности.

Эмпирические исследования выявили, что показателем привязанности к матери могут быть реакция младенца на незнакомых людей или незнакомую ситуацию, на кратковременное разлучение с матерью, поведение ребенка при стрессе, ощущении боли и потребности в успокоении. Для определения привязанности младенца и матери М. Аинсвортиее коллеги разработали лабораторную процедуру, известную как «незнакомая ситуация» («strange situation»). Данная процедура построена на предположении, что особенности исследования младенцем в возрасте около одного года незнакомого окружения, например лабораторной игровой комнаты, его поведение при встрече незнакомого человека, а также при разлучении и воссоединении с матерью предоставляют возможность определить качество привязанности. «Незнакомая ситуация» является маленькой длящейся около 20 минут драмой, состоящей из восьми эпизодов, в числе которых разлучение и воссоединение ребенка и матери. Мать с младенцем вводят в лабораторную игровую комнату, где к ним позже присоединяется незнакомая женщина. Пока незнакомка играет с ребенком, мать оставляет комнату на короткое время, а затем возвращается. При втором разлучении ребенок остается в комнате один. В последних эпизодах вместо ожидаемой матери возвращается незнакомка, а потом возвращается мать.

Анализ поведения младенцев в лабораторной процедуре «незнакомая ситуация» позволил выделить три вида привязанности младенца и матери: безопасная привязаность (secure attachment), обозначенная авторами как группа «В» (Ibid.), небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment, «А»), небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа (resistant-ambivalent attachment, «С»). Позже был выделен еще один, четвертый вид привязанности — небезопасная привязанность дезорганизованного типа (disorganized attachment, «D»)(Main, Solomon, 1990).

Младенцы группы «В», составившие 66% всей выборки, чувство¬вали себя в присутствии матери достаточно безопасно, чтобы активно исследовать комнату и играть игрушками, не проявляли тревоги по поводу отсутствия матери. В эпизоде разлучения они предсказуемо расстраивались, их исследовательская активность снижалась. Эти оцененные как безопасно привязанные младенцы радовались воз¬вращению матери, приближались и искали близкого контакта с ней, проявляли интерес к продолжению взаимодействия. Для младенцев из группы «А» — небезопасной привязанности избегающего типа (около 20% от всей выборки), характерно отсутствие или небольшое проявление горя при выходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия по возвращении матери, некоторые игнорируют мать. Младенцы, отнесенные к группе «С» — небезопасной привязанности амбивалентно сопротивляющегося типа (около 12%), даже в первых эпизодах в присутствии матери проявляют тревогу и некоторую амбивалентность во взаимодействии и значительно расстраиваются при выходе матери из комнаты. В ситуации воссоединения они ведут себя так, как будто хотят близкого контакта с матерью, однако в действительности сопротивляются контакту и взаимодействию (Ainsworth etal., 1978). Наконец, кгруппе «D» — небезопасной привязанности дезорганизованного типа — были отнесены младенцы, которые показывали аномальные, противоречивые реакции или проявляли страх матери (Main, Solomon, 1990).

Тип привязанности, согласно точке зрения М. Аинсворт, в большой степени зависит от предыдущего опыта взаимодействия матери и младенца. При чувствительном отношении матери к ребенку привязанность чаще всего может быть безопасного типа. В стрессовой ситуации младенец с целью уменьшения неприятного чувства опасности ориентируется на мать или двигается в ее направлении. Однако в некоторых случаях, при негативном опыте предыдущих отношений, ребенок в стрессовых ситуациях может проявлять амбивалентное отношение, сопротивляться или избегать взаимодействия с матерью (Ainsworth etal., 1978).

Данные широкого ряда работ показали, что первым шагом к привязанности является установление связи в результате ранних контактов между матерью и ребенком в течение первых часов после рождения. Однако результаты исследований в этой области противоречивы. В одном из исследований сразу после родов матери экспериментальной группы держали новорожденных детей на руках в течение 30 минут. Для матерей контрольной группы была сохранена стандартная процедура отделения ребенка. Половина матерей и детей в каждой из групп имела более долгий контакт — в дополнение к регулярному кормлению дети находились с мамами 5 часов в день. Другой половине матерей каждой группы детей приносили только 5 раз в день на 30 минут. Было обнаружено, что матери, имевшие ранние контакты с ребенком, больше прикасались и прижимали к себе младенцев в течение первых пяти дней. Но на восьмой и десятый дни эти различия с матерями, не имевшими раннего контакта, уже не наблюдались. Более того, ранние контакты повлияли на качество последующего взаимодействия только у тех матерей, которые планировали беременность (Grossmanetal., 1981). Зависимость взаимодействия матери и младенца от ее отношения к беременности была выявлена и в другом исследовании. Различий между матерями, которые имели и не имели ежедневный пятичасовой контакт с детьми, обнаружено не было. В другом исследовании было выявлено, что младенцы, госпитализированные в результате недоношенности сразу после рождения, демонстрировали в двенадцать месяцев не отличающиеся от других детей реакции привязанности. Таким образом, долговременных проблем после раннего отделения детей от родителей не было. В то же время для некоторых родителей именно контакте новорожденным может быть началом гармонических взаимоотношений с ребенком. Сильные эмоциональные связи могут быть установлены между матерью и усыновленным младенцем, несмотря на то что первые контакты между ними происходят спустя часы, дни и даже годы после рождения.

Проведенные в течение последних пятнадцати лет исследования показали стабильность проявления типа привязанности у ребенка со временем, связь между привязанностью и последующим развитием. Обнаружено, что различия в привязанности находят отражение в проявлении эмоций, торможении поведения и робости, в знаниях о себе и о матери, в упорстве и энтузиазме при выполнении ребенком задания, в качестве игры, в решении проблем. При кратковременном разлучении с матерью тринадцатимесячные младенцы с небезопасной, ненадежной привязанностью и сопротивлением проявляли по сравнению с безопасно привязанными одинаковый по длительности гнев, но меньше интереса и больше печали (Shilleret al., 1986). Дети с безопасной привязанностью к матери в двухлетнем возрасте более настойчивы при решении проблем, принимают помощь матери, проявляют меньше реакций дистресса и больше положительных аффектов, в большей степени исследуют живые и неодушевленные объекты, используют инструменты, больше сотрудничают и уступчивы. Надежно привязанные в младенчестве к матери дети более готовы к начинающимся в течение второго года жизни слабым требованиям, ограничениям и ролям, налагаемым на них родителями. В три года они более общительны с ровесниками, а в пять лет проявляют большую самооценку, положительные аффекты, эмпатию,компетентность в общении со сверстниками. Получены данные о передаче вида привязанности из поколения в поколение.

46. Кризис первого года жизни.

Отличительная черта кризиса - возникновение на сравнительно небольшом отрезке времени новых умений, черт характера, особенностей поведения.:

-Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

(Ребенок приобретает способность самостоятельного передвижения: ползания, затем вертикальная походка. Ходьба дает возможность отделения ребенка от взрослого, превращение ребенка в субъект действия).

-Латентный период становления речи, который длится примерно три месяца.

(Ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он узнает, что всякая вещь имеет свое имя, или (вторая формулировка того же самого закона) ребенок открывает связь между знаком и значением, т.е. открывает символизирующую функцию речи, то, что всякую вещь можно обозначить в знаке, в символе. В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста. Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного к языковому периоду развития).

-Третий момент - со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическими реакциями. (Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, "невоздержания", на языке семейного авторитарного воспитания.) и предметная манипуляция (орудийная деятельность).

В конце 1-го года окончательно оформляется первое личностное образование. Происходит раздробление эмоциональной общности с родным взрослым и перестройка социальной ситуации развития. В этом суть кризиса первого года жизни.

После первого года жизни, ребенок, из социальной ситуации «МЫ» переходит в социальную ситуацию «Ребенок-предмет-взрослый». Объект полностью поглощает внимание ребенка.

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит противоречие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Общение становится формой организации предметной деятельности. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Главное в развитии ребенка раннего возраста все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности развитие восприятия интеллекта и речи.

47. Характеристика раннего возраста.

Особое значение раннего детства для психического и поведенческого развития детей. Прямохождение, речевое общение и предметная деятельность — основные достижения данного возраста. Овладение речью — главное новообразование раннего возраста. Продуктивная и репродуктивная предметная деятельность. Овладение семиотической функцией. Начало продуктивной и символической деятельности. Основные достижения в развитии ребенка раннего возраста.

Развитие речи у детей раннего возраста. Общность первоначальных и последующих шагов в развитии речи у всех детей. Основные этапы речевого развития от одного года до трех лет. Усвоение детьми фонетики и грамматики. Развитие синтаксической структуры речи. Совершенствование лексики и семантики детской речи. Начало проявления познавательной речевой активности в форме вопросов, адресованных взрослому. Основные пути усвоения языка в раннем детстве.

Появление предметной и игровой деятельности. Начальный этап развития предметной деятельности. Освоение правил пользования предметами домашнего обихода. Включение ориентировочно-исследовательских моментов в предметную деятельность детей. Возникновение подражания взрослым в предметной деятельности как предпосылка к началу имитационных игр. Становление творческой (изобразительной, конструкторской и др.) деятельности детей. Начало индивидуальных предметных игр, появление и развитие символической функции в игре. Совершенствование предметны» игр детей с включением в них ориентировочно-исследовательских, конструктивны» и сюжетно-ролевых моментов. Переход к групповым предметным и сюжетно-ролевым играм. Значение таких игр для психологического развития детей. Возникновение произвольности и целенаправленности в конструкторской деятельности детей. Дальнейшее развитие подражания.

Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста. Возникновение предвосхищения будущего результата действия как признака развития оперативной памяти. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания. Появление способности решать задачи методом догадки (инсайта). Два основных направления развития мышления в раннем детстве: формирование понятий и совершенствование интеллектуальных операций. Начальный этап соединения речи с мышлением. Выделение операций анализа и синтеза. Особенности развития наглядно-образного мышления на завершающем этапе раннего детства.

48. Качественное отличие орудий человека и вспомогательных средств животных (П.Я.Гальперин).

Как выступает средство перед субъектом, какие возможности действия усматривает в нем субъект—это зависит от действительности, к которой он сам принадлежит. Животное, биологический субъект, для которого существуют лишь биологические отношения и формы, деятельности его вида, даже в самом специфическом орудии может увидеть только эти инстинктивные возможности; орудие будет для него природной вещью, лишённой логики какой-нибудь иной системы действия. Наоборот, человек, субъект общественный, даже природные вещи рассматривает как суррогаты орудий, и для него любые вещи всегда выступают в том или ином назначении, фиксированном в операциях общественного пользования ими.

Итак, в зависимости от того, к какой среде принадлежит субъект, общественной или естественной, средство выступает перед ним как твердый центр одной из двух больших групп операций: одна из них представляет собой систему орудийных операций, фиксированных за орудием в процессе общественного труда, другая – систему ручных операций, сложившихся в процессе действия рукой как натуральным орудием.

Когда рука берется за орудие, реализуется одна из двух систем и происходит следующее: или рука включается в систему орудийных операций, или орудие включается в систему операций руки. В первом случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов и отказывается от своих в той мере, в какой они противоречат орудийным; рука превращается в держатель и двигатель opyдия — и перед нами возникает орудие как новая действительности, включенная между человеком и природой, орудие во всем историческом и психологическом своем значении.

Во втором случае орудие теряет свою специфическую логику, им действуют так, как действуют самой рукой, — оно становится простым удлинением руки, и .поэтому всегда плохой рукой, которую полностью оно никогда не сможет заменить. В этом случае оно не открывает для субъекта никаких новых возможностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных.

Фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная действительность орудия наряду с его естественными свойствами, вернее, как настоящее значение этих свойств, представляет собой общественный способ его применения. Система орудийных операций является продуктом общества, общественного производства, которого нет у животных. Поэтому орудие в качестве не только промежуточной вещи, но и качестве носителя определенного типа деятельности является специфическим отличием человека. Вспомогательные средства животных лишь похожи на орудия, но не представляют собой орудий даже в зачатке.

Орудийные операции —-это система движений орудия, приводящая к намеченной цели.

Аналогично орудийным операциям и в противоположность им ручные операции — это система движений руки как самостоятельного орудия, та система движений, которую производит рука, когда она непосредственно соприкасается с объектом и самостоятельно выполняет намеченное действие.

Итак, в системе орудийных и ручных операций мы находим четкий признак, позволяющий судить о том, имеем, ли мы перед собой орудие или только средство. Одно наличие промежуточной вещи, так же как и целевой характер пользования ею, так сказать, одни—морфологический и функциональный — признаки недостаточны для различения средства от орудия. Даже изготовление этой вещи, бесспорно, имеющее место у животных, не может служить само по себе таким отличительным признаком, ибо все дело в том, что готовится орудие, или средство. На этот вопрос может ответить только структура опосредствованного действия — решающим является системный критерий, строение самой операция, ибо только сама операция является подлинной действительностью орудия и средства как таковых, их бытием в действии.

“Орудия” животных только удлиняют их естественные органы” и понятно, почему в- жизни животных эти вспомогательные средства не играют существенной роли, они не играют новой роли, а в целом старую роль они играют гораздо хуже, чем естественный органы. Как бы ни было полифункционально средство, оно никогда не может сравняться с полифункциональностью такого естественного органа, как рука.

49. Кризис трёх лет (Л.С.Выготский).

Кризис трех лет характеризуется тем, что личностные изменения, происходящие с ребенком, приводят к изменению его отношений со взрослыми. Этот кризис возникает потому, что ребенок начинает отделять себя от других людей, сознает свои возможности, ощущает себя источником воли. Он начинает сравнивать себя со взрослыми, и у него невольно возникает желание выполнять те же действия, что и они, например: «Когда я вырасту большой, буду сам чистить зубы».

В этом возрасте появляются следующие черты: негативизм, упрямство, обесценивание, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм. Эти характеристики описал Л.С. Выготский. Он считал, что возникновению подобных реакций способствует зарождение потребности в уважении и признании.

Негативизм проявляется в негативной реакции на требование или просьбу взрослого, а не на само действие. Например, ребенок игнорирует требования одного члена семьи или воспитательницы, а других слушается. Было замечено также, что негативизм в основном проявляется во взаимоотношениях с родными, а не с посторонними людьми. Возможно, подсознательно ребенок чувствует, что такое поведение по отношению к родным не принесет ему серьезного ущерба. Поэтому надо помнить, что негативизм и непослушание – разные вещи.

Еще одна характеристика кризиса трех лет – упрямство. Его причина не в стремлении ребенка во что бы то ни стало получить желаемое или требуемое, а в том, чтобы с его мнением считались. Ребенку неважно, получит он эту вещь или нет, ему необходимо утвердиться в своей «взрослости», в том, что его мнение тоже что-то значит. Поэтому упрямый ребенок будет настаивать на своем даже в том случае, если данная вещь не очень ему нужна.

Следующая характеристика – обесценивание – присуща всем кризисам. Проявляется оно в том, что начинают обесцениваться все привычки и ценности, которые раньше были дороги. Например, ребенок может бросить и даже сломать любимую в прошлом игрушку, отказывается соблюдать ранее принятые правила поведения, теперь считая их неразумными, и т. д.

Строптивость направлена против принятых норм поведения в семье и схожа с негативизмом и упрямством. Например, если в семье принято вместе ужинать, то ребенок начинает отказываться есть именно в это время, а затем у него появляется аппетит.

Своеволие выражается в стремлении ребенка делать все самому. Если в младенчестве он стремился к физической самостоятельности, то сейчас его поведение направлено на самостоятельность намерений и замыслов. Такое поведение проявляется не только в предлагаемых взрослым действиях, например: «Сделай это сам», «Ты уже большой и можешь это сделать» и т. д., но и в упорном стремлении поступать так, а не иначе. Это чувство до такой степени захватывает ребенка, что он открыто противопоставляет свои желания ожиданиям других. Проявление самостоятельности отражается на взаимоотношениях со взрослыми. Когда ребенок осознает, что может что-то сделать сам, помощь взрослых ему не нужна. Они должны понимать это и стараться избегать негативных высказываний по данному поводу, не критиковать ребенка, а позволять ему проявлять самостоятельность.

Протест-бунт выражается в частых ссорах детей с родителями. По утверждению Л.С. Выготского, «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними» (Выготский Л.С., 1991).

Проявления деспотизма таковы: ребенок начинает диктовать всем окружающим, как себя вести, и стремится, чтобы его слушались и поступали так, как он говорит. Подобное поведение может отмечаться тогда, когда ребенок один в семье или последний по счету.

50. Новообразования кризиса трех лет (Гуськова Т.В., Елагина М.Г.)

Для всех исследователей, изучавших кризис 3 лет, очевидно, что главные изменения в этот период сосредоточены вокруг «оси Я». Их сути в психологической эмансипации Я ребенка от окружающих взрослых, которая сопровождается рядом специфических проявлений -

упрямством, негативизмом и др. [3]. Новообразованием кризиса 3 лет называется также возникновение системы Я [2], появление «личного действия» и чувства «Я сам»

ГОРДОСТЬ ЗА ДОСТИЖЕНИЕ — ЛИЧНОСТНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ ПЕРИОДА КРИЗИСА 3 ЛЕТ

Как правило, говоря о кризисе 3 лет, в качестве его симптомов традиционно называют упрямство, негативизм, протест против близких взрослых, строптивость, стремление к деспотическому управлению окружающими. Анализ этой негативной симптоматики позволил исследователям выделить неудовлетворенность взаимоотношениями со взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающем мире как причину возникновения этих проявлений.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что определенное число детей практически не обнаруживают негативных проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем их личностное развитие протекает нормально. Эти данные побуждают обратить особое внимание на позитивную симптоматику кризиса 3 лет, ибо без нее картина развития является неполной, а понимание происходящих личностных процессов односторонним. Однако именно эта — позитивная — сторона кризиса оказалась наименее изученной.

В связи со сказанным представляется продуктивным различать объективный кризис — перелом в психическом развитии и субъективную картину поведения, сопровождающую этот перелом Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе, обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований.

В ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались. Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя своего намерения, конечной цели.

Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться внимания и положительной оценки.

В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам, бахвальстве, преувеличениях.

Описанный поведенческий комплекс по предложению М.И. Лисиной был назван гордостью за достижения. По нашим данным, он разворачивается в трех плоскостях отношений — к предметному миру, другим людям и к себе.

в период кризиса 3 лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредствованное достижением.

Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить его достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой в рассматриваемый возрастной период является взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему — взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у него признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя.

Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение, полученное во взаимодействии с окружающим миром, знаменует собой переход к дошкольному детству, который А.Н. Леонтьев назвал «периодом фактического складывания личности».

51. Правила введения запретов.

52. Характеристика дошкольного возраста. Развитие психических процессов у дошкольников.

В этом возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение (Смирнова Е. О. 2003).

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

Л. С. Выготский подчеркивает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Согласно Д. Б. Эльконину (Эльконин Д. Б. 1998), дошкольный возраст вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития автор видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность жить вместе с окружающими людьми.

В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит: возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, развитие произвольного поведения и формирование личного сознания.

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе – моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал (1998), что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). «В данном случае, - подчеркивает Л. Ф. Обухова, - речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. Три года – внешне «Я сам», шесть лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее» (Обухова Л. Ф. 1999).

И с учетом того, что в дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, то не исключены и психологические проблемы, возникающие в этот период.

53. Игра как ведущая деятельность. Теория игры, её значение для психического развития ребенка.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего человека". Игра - особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - действия, свободные от операционально-технической стороны, действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развит произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых. Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т. е в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Игра-целевая деятельность ребенка. Цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника. В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией. Виды:1 Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл содержится в самом процессе действования, а не в результате, к которому это действие должно привести. Этот этап связан с овладением спец функциями предметов, еще недоступных ребенку в практической деятельности. 2 Ролевая. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношениями между людьми. 3 Игра с правилами - детей интересует не просто роль, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового материала, к соблюдению правил в игре.

1) К. Гроос.

Основные идеи «теории упражнения» К. Грооса:

а) у высших животных есть врожденное стремление к деятельности,

б) у высших живых существ прирожденных реакций недостаточно для выполнения сложных жизненных задач,

в) в жизни каждого высшего существа есть детство, т. е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь,

г) это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений, необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций,

д) унаследованные реакции в связи с импульсивной потребностью в деятельности сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуются приобретенные навыки,

е) выработка приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения,

ж) там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, там мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Минусы: описал лишь биологическое значение игры, но не ее сущность; не ставит игру в центр развития; натуралистический подход к игре человека (ребенка).

2) Ф. Бойтендайк.

а) Инстинктивные формы деятельности, так же как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упражнения. Подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой.

б) Особенности динамики поведения, характерные для периода детства - ненаправлен-ность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость — при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.

в) В основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения. Три исходных влечения, приводящих к игре: влечение к освобождению, влечение к слиянию, тенденция к повторению. Игра возникает при столкновении указанных первоначальных влечений с веща-ми, являющимися частично знакомыми благодаря особенностям динамики молодого животного.

г) Игра есть всегда игра с чем-либо. Играют только с вещами, которые «играют» с самим играющим, т.е. играют только с предметами, которые вызывают ориентировочную реакцию.

Минусы: особенности динамики молодого организма и основные жизненные влечения не могут быть основанием игры: натуралистический подход; игра в своей исходной форме есть не что иное, как проявление ориентировочной деятельности.

3) В.Штерн.

Игра есть инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Штерн, разделяя взгляды Грооса, вносит в них некоторые дополнения. Этих дополнений три: первое — представление о преждевременности созревания способностей; второе — признание игры особым инстинктом; третье — необходимость для подготовки созревающих способностей интимного соприкосновения их с впечатлениями внешнего мира. Внешний фактор окружающей среды доставляет исключительно возможные материалы и образцы для игр, то, что служит для подражания, но только внутренний фактор инстинкта игры определяет, когда и как выйдут из них действи-тельные подражания.

Минусы: усугубляет ошибки Грооса, связанные с непониманием принципиального отли-чия развития детей от развития детенышей животных.

4) З.Фрейд.

Детство это период непрерывных травм, а игра есть единственное средство овладения (пу-тем повторения) теми невыносимыми переживаниями, которые несут с собой эти травмы. Иг-ра выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов, кото-рыми чревато детство.

Сами по себе предметы, так же как и роли, которые в более старшем возрасте берет на себя ребенок, безразличны — лишь бы они давали возможность чрезвычайно субъективного сим-волического воспроизведения смысла ситуации

Игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые.

Минусы: теория игры исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций; сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых; пансексуализм.

5) Ж..Пиаже.

Сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности, возникают два ми-ра — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутистического мира. Под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений или грез.

Игра — это прежде всего простая ассимиляция, функциональная или воспроизводящая. Иг-ра - это такая эгоцентрическая ассимиляция, в которой используется особый язык символов, создающий возможность ее наиболее полной реализации.

Один из критериев игры - освобождение от конфликтов. Конфликты эти порождаются столкновением индивидуальной свободы и подчинения и в действительной жизни могут быть разрешены только путем подчинения, бунта или сотрудничества. В игре «я» берет за себя реванш либо путем ликвидации проблемы, либо тем, что решение становится приемлемым. Это происходит в результате ассимиляции, благодаря преобладанию которой «я» подчиняет себе весь мир и именно поэтому освобождается от конфликтов.

Ж. Пиаже выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами. Все они являются формами пове-дения, в которых преобладает ассимиляция; их различие в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилируется разными схемами.

Минусы: биологическая концепция, ребенок должен жить в раздвоенном мире — в своем мире и в мире взрослых, рассматривает роль игры в развитии мышления слишком узко, игра - чисто эгоцентрическая деятельность.

6) К.Коффка.

Принимает концепцию двух миров. Из неудовлетворенности первичных желаний ребенка и возникает детский мир субъективности, аутизма и воображения.

Развитие ребенка представляется как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; ребенок формируется сам в своем мире, а структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место.

Минусы: субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопостав-лены друг другу; детский мир представляется как мир изначально существующих желаний, которые не удовлетворяются.

7) К.Левин.

а) Психическая среда человека дифференцируется на слои с различной степенью реально-сти. План реальности - это план фактов, существование которых не зависит от личных жела-ний человека. А к ирреальным слоям относится мир фантазии и снов. Этот слой отличается большей динамичностью. В этих слоях гораздо легче преодолеваются трудности.

б) Возможны переходы из одного плана в другой.

в) Эти положения одинаковы как для взрослых, так и для детей. Однако для психологиче-ской среды ребенка характерно, что, во-первых, дифференциация различных степеней реаль-ности у детей выступает не так отчетливо и, во-вторых, что переходы от уровня реальности к уровню ирреальности совершаются легче.

г) Основным механизмом перехода от слоев различной степени реальности к ирреальным слоям является замещение. Хотя в игровой ситуации замещение одного предмета другим про-исходит значительно легче, чем в серьезной ситуации, и игровая ситуация обладает некоторы-ми признаками, свойственными ирреальным слоям, ее следует представлять как особую об-ласть в реальном слое, которая отличается от других областей тем, что обладает свойствами большей динамичности и текучести, характерными для ирреальных слоев, и тесной взаимной связью с некоторыми структурами ирреальных слоев «жизненного пространства» определен-ной личности.

Минусы: нет попыток выяснить психологическую природу игры или определить ее значе-ние для психического развития.

8) Л.С.Выготский.

Игра ребенка направлена на будущую деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями.

а) Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.

б) Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» си-туации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке.

в) Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и наоборот.

г) В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия.

д) Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а с подчинением правилу, заключенному в роли.

е) Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития.

54. Взаимодействие со сверстниками в детском возрасте.

В дошкольном возрасте помимо общения со взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как "сверстничество", "товарищество", "ровесничество", а в теории Ж. Пиаже называется "кооперацией", основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.

В исследованиях, выполненных под руководством Лисиной, показан генезис общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте. Оказалось, что:

o дети от одного года до полутора лет по отношению к сверстнику только неспецифические действия, одинаковые как для сверстника, так и для игрушек (бьет рукой, тянет за волосы и др.). Дети относятся к сверстникам как к физическим предметам;

o дети от полутора до двух лет начинают обращать внимание на сверстников и совершать по отношению к ним субъектные действия, обращаются к ним с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Отмечаются многочисленные случаи подражания детей друг другу. Появляется чувствительность ребенка к тому, как к нему относится сверстник;

o на протяжении третьего и четвертого года сверстник остается для ребенка прежде всего участником совместной предметной деятельности, при этом его индивидуальные черты остаются невидимыми для партнера;

o в четыре-пять лет сверстник рассматривается как равное существо, с которым можно себя сравнивать;

o к пяти - семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству.

По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно - образа самого себя.

55. Проблема психологической готовности к школьному обучению.

Традиционно выделяют пять отдельных сторон готовности ребенка к школьному обучению:

физическую (определяется показателями веса, роста, мышечного тонуса, зрение, слух);

интеллектуальную (не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности);

эмоционально-волевую (уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание);

личностную и социально-психологическую (формирование у ребенка готовности к принятию новой «социальной позиции», формирование которой обуславливается новым отношением окружающих к ребенку).

Соответственно при недостаточном развитии одной из вышеперечисленных сторон возникают проблемы успешного обучения. Проводится всесторонняя подготовка дошкольника к школе.

56. Кризис семи лет.

Кризис семи лет

На основе возникновение личного сознания возникает кризис 7 лет.

Основная симптоматика кризиса:

• Потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

• Манерничание: ребенок что-то из себя стоит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

• Симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать;

• Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности—недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. У ребенка 7 лет как раз и начинается дифференциации внутренней и внешней стороны личности.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Следовательно, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность.

Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению.

К концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития:

1 – линия формирования произвольного поведения (сначала правила выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним – интериоризируется; если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то правила бы никогда не выполнялись -> готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, как говорил Эльконин)

2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности (ребенок должен: научиться различать разные стороны действительности, т.е. уметь видеть в предмете отдельные его стороны)

3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации (уметь принимать чужую точку зрения, осознать, что свое мнение – не единственно правильное)