15. Проблема среды и наследственности в развитии ребенка.

Подход к проблеме биологического и социального последовательно разрабатывался в отечественной психологии Борисом Герасимовичем Ананьевым (1907-1972) и его последователями в рамках концепции индивидуальности. В одной из своих основных работ «Человек как предмет познания» Ананьев так определяет индивидуальность: «Единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» .

В психогенетических исследованиях рассматривается один из аспектов обшей проблемы «биологическое – социальное», который может быть обозначен как «генотипическое-средовое»; под генотипом понимается набор генов индивида, понятие «среда» включает в себя все факторы негенетической природы, влияющие на индивида.

Основной вывод из результатов большинства психогенетических исследовании может быть сформулирован следующим образом: в психическом развитии ведущую роль играет взаимодействие генотипа и среды.

Изучение результатов взаимодействия разных генотипов с различными средовыми условиями приводит к выводу, что существует некая норма реакции - свойственный данному генотипу характер реакции на изменения условий среды, определяющий пределы изменения фенотипического признака.

Различают три вида генотип-средового взаимодействия:

1. пассивное, которое не предполагает целенаправленных действий со стороны индивида (например, ребенок эмоционально нестабильных родителей получает и гены, и семейную среду, способствующие развитию у него нейротизма);

2. реактивное, имеющее место в том случае, когда среда «подстраивается» под генотип (например, если часто плачущий ребенок получает положительное подкрепление - игрушки, сладости, - то такая форма поведения закрепляется);

3. активное, которое выражается в целенаправленных действиях индивида, связанных с поиском или созданием среды, способствующей реализации генотипа в фенотипе.

Поскольку в психологии нет возможности экспериментировать с объектом изучения как, например, в физике или сельскохозяйственной генетике, ценность результатов психогенетических исследовании для понимания процесса психического развития определяется специфической процедурой получения данных в генетике поведения. Психогенетика пользуется естественными «экспериментальными» ситуациями (близнецы, приемные дети и др.). Это один из немногих подходов, который позволяет «контролировать» традиционно неконтролируемую переменную психологического исследования - переменную испытуемого - так, в случае монозиготных близнецов идентичность генотипа обеспечивает абсолютное равенство испытуемых но критерию наследственности.

Итак, подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью сказать, что человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных. В жизни его природное и социальное начала сосуществуют, сочетаются иногда конкурируют друг с другом. В понимании подлинной детерминации человеческого поведения необходимо, вероятно, принимать в расчет то и другое.

16. Проблема детерминации психического развития ребенка в рамках структурного подхода (К, Коффка). Психофизический метод исследования.

В опытах Э. Торндайка (исследование приобретенных форм поведения), в изысканиях И.П. Павлова (изучение физиологических механизмов научения) подчеркивалась возможность возникновения новых форм поведения на инстинктивной основе. Было показано, что под влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретенными умениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность в том, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого были соответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: что в поведении идет от биологии, инстинкта, наследственности и что - от среды, условий жизни? Философский спор нативистов ("существуют врожденные идеи") и эмпириков ("человек - чистая доска") связан с решением этой проблемы.

Вопрос о том, оправдывается ли теория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детского развития, интересовал одного из основоположников гештальтпсихологии - К. Коффку. В своих исследованиях К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера и механицизма Э. Торндайка.

Витализм - учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлер рассматривает развитие как "ряд внутренне несвязанных друге другом ступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом".

Механицизм - сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведение возникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии с законом эффекта.

Преодоление витализма и механицизма достигается у Коффки путем введения интеллектуалистического принципа - принципа структурности. "Коффка преодолевает механицизм уступками витализму, признавая, что структура изначальна, а витализм - уступками механицизму, ибо механицизм означает не только сведение человека к машине, но и человека к животному" (Выготский Л.С, 1982).

Принцип структурности, с точки зрения Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта, дрессуры и интеллекта. Коффка обнаруживает его в поведении животных и в поведении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексы новорожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте. Здесь перечисление можно остановить, ибо когда одним и тем же принципом объясняются столь разнородные явления, он становится бессодержательным. "Тем не менее, - подчеркивал далее Л.С. Выготский, - структурный Принцип оказывается исторически более прогрессивным, чем те понятия, которые он в ходе развития нашей науки заменил. Поэтому на пути к исторической концепции детской психологии мы должны диалектически отрицать структурный принцип, что означает одновременно: сохранить и преодолеть его".

По мнению Коффки, система внутренних условий совместно с системой внешних условий определяет наше поведение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и в обучении. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано, когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейти к объяснению поведения. По его мнению, надо изучать не только то, что ребенок делает, не только его внешнее поведение, но и его внутренний мир - мир его переживаний. Это и есть основной метод исследования Коффки, названный им психофизическим.

Психофизический метод имеет форму эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности измеряемую, т.е. соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем он изучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя изменения в его поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемые испытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.

17. Формирование невротической личности по Ф.Перлзу.

Метод, созданный американским психологом Ф. Перлзом под влиянием идей гештальтпсихологии, экзистенциализма, психоанализа, получил большую практическую популярность. Ф. Перлз перенес закономерности образования фигуры, установленные в гештальтпсихологии в сфере восприятия, в область мотивации человеческого поведения. Возникновение и удовлетворение потребностей он рассматривал как ритм формирования и завершения гештальтов. Функционирование мотивационной сферы осуществляется (по Перлзу) по принципу саморегуляции организма.

Человек находится в равновесии с самим собой и окружающим его миром. Быть самим собой, осуществлять свое "Я", реализовать свои потребности, склонности - это путь гармоничной здоровой личности. Человек, который хронически препятствует удовлетворению собственных потребностей, отказывается от реализации своего "Я", со временем начинает следовать ценностям, навязанным извне. И это приводит к нарушению процесса саморегуляции организма.

Согласно гештальттерапии организм рассматривается как единое целое, и любой аспект поведения может быть проявлением целостного бытия человека. Человек является частью более широкого поля: организм - среда. У здоровой личности граница со средой является подвижной: возникновение определенной потребности требует "контакта" со средой и формирует гештальт, удовлетворение потребности завершает гештальт и требует "отхода" от среды. У невротической личности процессы "контакта" и "ухода" являются сильно искаженными и не обеспечивают адекватного удовлетворения потребностей.

Ф. Перлз рассматривал личностный рост как процесс расширения зон самоосознавания, что способствует саморегуляции и координирует равновесие между внутренним миром и средой. Он выделял три зоны сознавания:

1 Внутреннюю - явления и процессы, происходящие в нашем теле.

2. Внешнюю - внешние события, которые отражаются сознанием.

3. Среднюю - фантазии, верования, отношения.

При неврозе преобладает тенденция к сосредоточению на средней зоне за счет исключения из сознания двух первых. Такая излишняя склонность к фантазированию, интерпретации нарушает естественный ритм процесса сознания, вынуждает клиента сосредоточиваться на прошлом и будущем в ущерб настоящему, так как завершить гештальт (удовлетворить потребность) можно только в момент "здесь и сейчас".

По мнению Ф. Перлза, психические нарушения у людей обусловлены тем, что их личность не составляет единого целого, т.е. гештальта. У большинства клиентов стресс возникает в результате неосознанных конфликтов, мешающих им входить в контакт с некоторыми из собственных чувств и мыслей.

В гештальттеории различают пять механизмов нарушения процесса саморегуляции: 1) интроекцию; 2) проекцию; 3) ретрофлексию; 4) дефлексию; 5) конфлуенцию.

При интроекции человек усваивает чувства, взгляды, убеждения, оценки, нормы, образцы поведения других людей, которые, вступая в противоречие с собственным опытом, не ассимилируются его личностью. Этот неассимилированный опыт - интроект -является чуждой для человека частью его личности. Наиболее ранними интроектами являются родительские поучения, которые усваиваются ребенком без критического осмысления. Со временем становится трудно различить интроекты и свои собственные убеждения. "Он думает то, чего от него хотят другие".

Проекция - прямая противоположность интроекции. При проекции человек отчуждает присущие ему качества, поскольку они не соответствуют его "Я-концепции". Образующиеся в результате проекции дыры заполняются интроектами. "Он делает другим то, в чем сам их обвиняет".

Ретрофлексия - поворот на себя - наблюдается в тех случаях, когда какие-либо потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной средой, и тогда энергия, предназначенная для манипулирования во внешней среде, направляется на самого себя. Такими неудовлетворенными потребностями или незавершенными гештальтами часто являются агрессивные чувства. "Он делает себе то, что хотел бы делать другим". Ретрофлексия при этом проявляется в мышечных зажимах. Первоначальный конфликт между "Я" и другими превращается во внутриличностный конфликт. Показателями ретрофлексии является использование в речи возвратных местоимений и частиц. Например: "Я должен заставить себя сделать это".

Дефлексия - уклонение от реального контакта. Человек, для которого характерна дефлексия, избегает непосредственного контакта с другими людьми, проблемами и ситуациями. Дефлексия выражается в форме болтливости, ритуальности, условности поведения, тенденции "сглаживания" конфликтных ситуаций.

Конфлуенция (или слияние) - выражается в стирании границ между "Я" и окружением. Такие клиенты с трудом отличают свои мысли, чувства и желания от чужих. Для людей с конфлуенцией характерно при описании собственного поведения употребление местоимения "мы" вместо "я". Конфлуенция представляет собой защитные механизмы, прибегая к которым индивид отказывается от своего подлинного "Я".

В результате действия перечисленных механизмов нарушается целостность личности, которая оказывается фрагментированной, разделенной на отдельные части. Такими фрагментами часто выступают дихотомии: мужское - женское, активное -пассивное, зависимость - отчужденность, рациональность - эмоциональность и т.д.

Понятие "незаконченное дело" является одним из центральных в гештальткоррекции. "Незаконченное дело" означает, что неотреагированные эмоции препятствуют процессу актуального осознавания происходящего. По Перлзу, наиболее часто встречающимся и худшим видом незавершенного дела является обида, которая нарушает подлинность коммуникации.

Довершить незавершенное, освободиться от эмоциональных задержек - один из существенных моментов в гештальткоррекции.

Другим важным термином является "избегание". Понятие, с помощью которого отражаются особенности поведения, связанные со способами ухода от признания и принятие всего того, что связано с неприятным переживанием незавершенного дела. Гештальттерапия поощряет выражение задержанных чувств, конфронтацию с ними и проработку их, достигая тем самым личностной интеграции. В процессе гештальткоррекции на пути к раскрытию своей истинной индивидуальности клиент проходит через пять уровней, которые Ф. Перлз называет уровнями невроза.

Первый уровень - уровень фальшивых отношений, игр и ролей. Это слой фальшивого ролевого поведения, привычные стереотипы, роли. Невротическая личность отказывается от реализации своего "Я" и живет согласно ожиданиям других людей. В результате собственные цели и потребности человека оказываются неудовлетворенными. Человек испытывает фрустрацию, разочарование и бессмысленность своего существования.

Второй уровень - фобический - связан с осознанием своего фальшивого поведения и манипуляций. Но когда клиент представляет себе, какие последствия могут возникнуть, если он начнет вести себя искренне, его охватывает чувство страха. Человек боится быть тем, кем является. Боится, что общество подвергнет его остракизму. И клиент стремится избегать столкновения со своими болезненными переживаниями.

Третий уровень - уровень тупика и отчаяния. Он характеризуется тем, что человек не знает, что делать, куда двигаться. Он переживает утрату поддержки извне, но не готов и не хочет использовать свои собственные ресурсы, обрести внутреннюю точку опоры. В результате человек придерживается статуса-кво, боясь пройти через тупик. Это моменты, связанные с переживанием своей собственной беспомощности.

Четвертый уровень - имплозия, состояние внутреннего смятения, отчаяния, отвращения к самому себе, обусловленное полным осознанием того, как человек ограничил и подавил себя. На этом уровне клиент может испытывать страх смерти. Эти моменты связаны с вовлечением огромного количества энергии и столкновением противоборствующих сил внутри человека. Возникающее вследствие этого давление, как ему кажется, грозит его уничтожить. Человек в слезах отчаяния переживает свою решимость самому принять ситуацию и справиться с ней. Это слой доступа к своему подлинному "Я".

Пятый уровень - эксплозия, взрыв. Клиент сбрасывает с себя фальшивое, наносное, начинает жить и действовать от своего подлинного "Я". Достижение этого уровня означает формирование аутентичной личности, которая обретает способность к переживанию и выражению своих эмоций. Таким образом, гештальткоррекция - это подход, направленный на освобождение и самостоятельность личности.

18. Онтогенез психики человека в работах А. Валлона.

Развитие психики в онтогенезе - процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой. Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов.

В основе развития психики человека лежит овладение индивидом исторически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средством удовлетворения человеческих потребностей. Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно-манипулятивной деятельности по использованию простейших предметов, благодаря чему формируются способности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки Я сам). В возрасте от 3 до 6 - 7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов. В школьном возрасте ребенок в процессе учебной деятельности присваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ логического мышления.

Принципиальная методологическая установка Валлона - необходимость изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка, ибо "познание с самого начала и по своему существу должно сталкиваться с противоречиями и преодолевать их". Поэтому, с точки зрения Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Более того, для разрешения противоречий важно даже углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.

Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в соотношении души и тела, т.е. биологического, органического, телесного - и психического; и в том, как происходит переход от органического к психическому. По мнению Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нес. Для того чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, Валлон рассматривает четыре понятия: эмоция, моторика, подражание, социум.

Подобно либидо у З. Фрейда, эмоции у Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы переливание одного в другое. Например, крик новорожденного - первоначально физическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы "перехватывает" физиологическое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением "вегетативного благополучия" ребенка, она связывает ребенка с его окружением, и прежде всего с матерью. Улыбка соответствует потребностям, возникающим между ребенком и матерью, будучи их "непосредственным органом".

В концепции Валлона понятие "эмоция" тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не умеющего говорить ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению Валлона, среди разных форм или функций движения одна функция прямо касается выражения эмоций - тоническая, или постуральная. Другая функция движения - кинетическая, или клоническая, направлена на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции, схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций тонус, который проявляется в позах, - это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по образному выражению Валлона, само движение есть экстериори-зированная эмоция.

Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.

Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению Валлона, он возможен благодаря подражанию. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания, нужно найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрываются. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми. "Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода - действия но подражанию, по образцу действия других людей", - писал Валлон. "Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов", - подчеркивал он.

Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. Валлон считал, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, с точки зрения Валлона, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость.

Такой подход отличает концепцию Л. Валлона от крайне биологизаторской концепции З. Фрейда (социального в природе человека нет) и от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биология полностью отрицается).

Валлон никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности. Но для созревания необходимо упражнение, и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и имитации, в природе самого человеческого организма. Таковы, например, круговые реакции, впервые описанные Дж. Болдуином и подробно изученные Ж. Пиаже.

Согласно А. Валлону онтогенез не воспроизводит филогенез, как еще продолжал думать З. Фрейд. Для Фрейда путь развития детерминирован самой жизнью: существует судьба, и судьба - это тело. Для Валлона судьбы пет. Биология и общество - необходимые условия развития, но только лишь условия. Потребности новорожденного становятся потребностями другого, взрослого человека, и это открывает путь свободному и прогрессивному развитию ребенка. Детство человека, безусловно, есть продукт эволюции, но оно объясняется также средой, в которой развивается ребенок. Благодаря техническому прогрессу, навязывающему индивиду способность думать и чувствовать, ребенок находится на одном уровне с цивилизацией. Именно поэтому биогенетический закон не действует.

Концепция психического развития ребенка, созданная Валлоном, интересна для нас тем, что в ней намечены стадии развития личности. Как уже было сказано, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, последствием которого, по словам Валлона, служит "не сочувствие, а соучастие". В этот период ребенок полностью погружен в свои эмоции и благодаря этому сливается с соответствующими ситуациями, которые вызывают эти реакции. Он не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей, от каждого отдельного человека.

Как же ребенок начинает различать то, что ему не принадлежит, что исходит извне? Поведение ребенка в этот период показывает, что он постоянно чем-то занят: общается с другими детьми и взрослыми, играет, постоянно меняясь ролями с партнером. Но при этом он еще не может отличать действия партнера по игре от своих собственных. Все эти действия для ребенка остаются пока лишь двумя пригнанными друг к другу частями одного целого. Валлон иллюстрирует это многочисленными примерами, например, такими, как "катание шара", "ку-ку", "прятки".

К трехлетнему возрасту такое слияние ребенка и взрослого, по словам Валлона, неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам. Он противопоставляет себя окружающим, невольно оскорбляет их, так как хочет испытать собственную независимость, собственное существование. Этот кризис, по мнению Валлона, необходим в развитии ребенка. "Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходительности или известном чувстве ответственности. При сильном противодействии он может привести к обескураживающему безразличию или мщению исподтишка. Одерживая же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании других и замечая лишь самого себя" (Валлон А., 1967). Валлон приводит исключительно интересные наблюдения, свидетельствующие о том, что с этого момента ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Важное условие для осознания себя - "присутствие ребенка перед зеркалом". "Усвоение тела - действие, благодаря которому осуществляется развитие психологического "Я" ребенка", - писал Валлон.

За фазой противопоставления окружающему следует, по Валлону, фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе ("возраст грации") и глубокой, необратимой привязанностью к людям. Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте "должно быть насыщено симпатией". Если ребенка в этом возрасте лишить привязанности к людям, то "он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле".

В период от 7 до 12-14 лет личность становится еще более самостоятельной. С этого времени дети наряду со взрослыми стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. "Теперь ребенок не оценивается но какому-либо одному признаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей". Осознание ребенком своей личности, по словам Валлона, находится в "категориальной фазе".

В подростковом возрасте "личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, - говорит Валлон, - заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство".

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет Валлон, "фрагментарное изучение ребенка противоестественно". Такой подход к развитию требует соответствующего метода изучения ребенка. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. Он прямо признавал, что нормальный ребенок раскрывается в ребенке патологическом.

19. Концепция психического развития в бихевиоризме. Законы научения. Методы исследования (И.П. Павлов, Дж. Уотсон, Э. Трондайк, Б. Скинер).

Павлов наблюдал, что пища, помещённая в рот голодной собаке, автоматически вызывает слюноотделение. Слюноотделение - безусловный рефлекс (БР). Пища – безусловный стимул (БС). Если ранее нейтральный стимул многократно объединялся с БС, то нейтральный стимул приобретал способность вызывать БР и в тех случаях, когда он предъявлялся без БС. Слюноотделение на звук колокольчика – условный рефлекс. Ранее нейтральный, вызывающий реакцию стимул (звук колокольчика) – условный стимул. Процесс угасания демонстрирует, что подкрепление (пища) значимо как для приобретения, так и для сохранения респондентного научения. Самопроизвольное восстановление – дают длительный отдых в период угасания, слюноотделение будет повторяться при звуке колокольчика.

Уотсон и Рейнер обусловливали эмоциональную реакцию страха у 11-месячного мальчика (« Маленький Альберт»). Прирученная белая крыса – УС. Громкий удар в гонг за спиной при показе крысы – БС. После 7 повторений реакция сильного страха (УР) – плач и запрокидывание наступала, когда ему только показывали животное. Реакция страха у Альберта распространилась на множество стимулов, включая кролика, маску Деда Мороза. Большинство из обусловленных страхов можно было наблюдать месяц спустя после первоначального обусловливания.

Торндайк – особый тип условных реакций – инструментальные. Явление инструментального обусловливания состоит в том, что если подкрепляется какое-либо действие индивида, то оно фиксируется и затем воспроизводится с большими лёгкостью и постоянством. Если лай собаки регулярно подкреплять кусочком колбасы, то очень скоро она начинает лаять, «выпрашивая» колбасу.

Скиннер доказывал, что фактически любой нейтральный стимул может стать подкрепляющим, если он ассоциируется с другими стимулами, ранее имевшими подкрепляющие свойства. Когда крыса научилась нажимать на рычаг в « ящике Скиннера», сразу же ввели звуковой сигнал, за которым следовал шарик еды. Затем следовало угасание (при нажатии нет звука и еды). Затем снова вводят звуковой сигнал. Звуковой сигнал действует как условный подкрепляющий фактор. Животное ослабляет угасание. Звуковой сигнал ассоциировался с пищей. Феномен условного подкрепления в значительной степени увеличивает сферу возможного оперантного научения.

Выготский о концепции Торндайка.

Торндайк разделяет идею новой психологии – взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения. Торндайк изучает психику в направлении от детской ко взрослой.

20. Эволюция теории социального научения: 1 поколение – Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс; 2 поколение – А. Бандура, Дж. Гервиц; 3 поколение – Ж. Аронфрид, Ю. Бронфенбреннер. Основные экспериментальные исследования.

В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

Основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

Центральная проблема концепции социального научения - проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Эти различия - результат научения, они не врождены. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу; он изначально асоциален (заимствовано у Фрейда).

Концепция социального научения показывает

1. как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества (как происходит социализация).

2. "почему" происходит социализация. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

1-ое поколение Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. Научение, по Миллеру и Долларду, - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Сирс. сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

С момента возникновения у ребенка техники кооперирования с теми, кто заботится о нем, начинается социализация. По Сирсу, центральный компонент научения -это зависимость.

2-ое поколение - Бандура развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтере установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам. Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит. Будет ли эта информация плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей. Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и то, как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

Гевирц изучает не только, как формируется привязанность у младенца, но и как формируется привязанность у родителей; это крайне важно для понимания взаимодействия "мать - ребенок". Младенцы доставляют взрослым нескончаемое удовольствие. Разнообразные реакции младенца - улыбка, смех, вокализации - служат положительными подкрепляющими стимулами для поведения родителей, а реакция плача может быть важным отрицательным сигналом; поэтому прекращение плача, сопровождающее определенные действия взрослых, становится положительным подкреплением. Таким образом, младенец может формировать, а затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например, в поведенческом репертуаре родителей могут появиться "детские" гримасы, телодвижения и звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые могут вызвать подражание у ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением для поведения родителей.

Дж. Гевирц и Д. Баер подробно изучали проблему происхождения первых имитационных реакций. Гевирц считает, что первые подражательные ответы появляются случайно либо посредством научения. Скорость появления этих ответов и их сила возрастают в зависимости от подкрепления. В определенный момент накапливается достаточное количество подкреплявшихся ранее реакций, что приводит к возникновению обобщения подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.

Д. Баер и его сотрудники изучали детей, в поведении которых почти не наблюдалось подражания (это дети с задержкой интеллектуального развития; дети, больные шизофренией, - в возрасте от 4 до 13 лет). Выработка первых актов имитации проводилась с помощью непосредственной, прямой организации двигательного акта испытуемых и подкрепления (обычно едой) за подражание образцу. В результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще, чем до обучения. Дж. Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для объяснения поведения здоровых детей в возрасте до одного года. Кроме того, по мнению этих исследователей, способ обучения прямым имитационным реакциям, который использовал Д. Баер, вряд ли играет большую роль в развитии подражания в реальных жизненных условиях. Предполагается, что акты подражания ребенка происходят от спонтанной имитации родителями своих детей. Следовательно, надо начинать с изучения родительского подражания как предшественника детской имитации.

Начиная с 70-х годов в американской психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

Многие ученые, в том числе и Дж. Аронфрид, продолжали развивать когнитивный подход к имитации, подчеркивали значение научения путем наблюдения и роль внутреннего подкрепления ответов. Аронфрид считает, что условием имитации должно быть совпадение наблюдения модели с сильным аффективным состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится аффективно значимым, что и обусловливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения. После многочисленных исследований психологи все более подчеркивают необходимость переноса акцента с изучения условий усиления или ослабления стимул-реактивных связей на изучение роли имитации в повседневной, реальной жизни ребенка.

Современные американские психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны быть проверены в длительных лонгитюдных исследованиях естественного хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье и в группе сверстников.

Самым значительным направлением в исследовании развития ребенка в американской психологии считается теория социального научения. Н. Миллер и Дж. Доллард: лабиринт - модель среды для американского психолога, т.к. лабиринтная методика моделирует отношения между организмом и средой. Одна¬ко перенести эту модель отношений организма и среды на социаль¬ное поведение человека не просто. Преодолеть трудности переноса теории научения на социальное поведение американские ученые по¬пытались на основе синтеза бихевиоризма и психоанализа. Миллер и Доллард первыми положили мост между бихевиоризмом и психоанализом. Они рассмотрели клинический материал как источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно отличается от нормального человека. Они полагают, что поведение как животного, так и человека, является следствием первичных (врожденных) побуждений (голод, жажда, боль). Использование З. Фрейдом понятия драйва (здесь в смыс¬ле: либидо) облегчило объединение поведенческой теории К. Халла с элементами психоаналитических наблюдений мотивационного раз¬вития в детстве. Миллер и Доллард заменяют принцип удовольствия принципом подкрепления (редукция драйва). Научение, по их мнению, это установление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. В эксперименте выяснились условия подражания лидеру (проводились на крысах и детях и были получены одинаковые результаты (чем сильнее побуждении, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь)). Миллер и Доллард опираются на теорию травм Фрейда (детство – период преходящего невроза, ребенок не способен к высшим психическим процессам). В конце 30-хг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс и др. сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ – исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941г. Миллер и Доллард ввели термин «социальное научение». Центральная проблема концепции социального научения: проблема социализации. Социализация – это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Различия новорожденных через 2-3 года – результат научения.

Концепции научения:

классическое обуславливание,

оперантное научение,

научение путем имитации, подражания.

При классическом обуславливании павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации и идентификации. В классическом бихевиоризме проблема «развитие ребенка» специально не акцентируется - есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздей¬ствия среды.

Р. Сирс предложил принцип диадического анализа личности. Изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. Практика детского воспитания определяет природу детского развития. Поскольку действия каждого человека всегда зависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях». Диадические отношения - это отношения ребенка и матери, учителя и ученика, отца и сына и т.п. Нет строго фиксированных и неизменных черт личности (например, агрессивности и доброжелательности). Соответствующее поведение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделяет 3 фазы развития ребенка: фаза рудиментарного поведения – основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза первичных мотивационных систем – основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем – основывается на научении вне семьи. Новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным. Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны (реципрокное поведение матери). В диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. Подкрепление в диадических отношениях всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. В результате взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары (разговор, поглаживание). Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары ожиданий.

Должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. Социальная среда (пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери и др.), в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. Первая фаза развития ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его социальным наследием. Эта фаза вводит младенца в окр. среду и составляет основу для расширения его взаимодействия с окр. миром. Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года жизни до поступления в школу. Первичные потребности превращаются во вторичные побуждения. Мать должна воспитать у ребенка желание социализироваться. Ребенок стремится осваивать действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его родителей. Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной зависимости поведение, которое надо изменить. Зависимость в отношениях с матерью у ребенка модифицируется, в жизнь ребенка входят другие люди. На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с родителями, что приводит ребенка к умению действовать как другие. Зависимость – принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без обучения со стороны родителей. Сирс выделяет 5 форм зависимого поведения: “поиск негативного внимания”, “поиск постоянного подтверждения”, “поиск позитивного внимания”, “пребывание поблизости”, “прикосновение и удержание”.

А. Бандура наиболее полно развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Критиковал Фрейда и Скиннера. Основное внимание уделял феномену научения через подражание (процедура визуального подкрепления особенно эффективна для усвоения нового социального опыта). Бандура провел множество исследований посвященных детской и юношеской агрессивности (показ фильмов). Бандура включил в схему «стимул – реакция» 4 промежуточных процесса для объяснения того, как подражание приводит к формированию нового поведенческого акта: 1) внимание ребенка к действию модели, 2) память, сохранение информации о воздействиях модели, 3) двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает, 4) мотивация, определенное желание ребенка выполнить то, что он увидел. Т.о., А. Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания (отход от позиции Миллера и Долларда).

3-ье поколение –Дж. Аронфрид ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его также не удовлетворяют идеи психоанализа о травмирующем воздействии наказаний на детей. Социализация не может опираться только на поощрение. Общество, подчеркивает он, передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. Научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение. Аронфрида интересовал вопрос о том, как формируется у ребенка внутренний контроль за порицаемым поведением. Оказалось, что наказание порождает тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение, не присутствует в ситуации. Формы наказания неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их действия, по мнению Аронфрида, один и тот же.

21. Классический психоанализ З. Фрейда. Основные понятия, структура и динамика личности.

Основы психоаналитического подхода к пониманию развития психики в онтогенезе заложены З. Фрейдом. Психическое развитие в психоанализе отождествляется с процессом усложнения сферы влечений, мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций.

В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином "либидо". Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена к объяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

3. Фрейд утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно", "Я" и "Сверх - Я". "Оно" - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, "бурлящий котел влечений". Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. Инстанция "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх - Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх - Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх - Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция - это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация - один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества, в котором он живет. В соответствии со своей сексуальной теорией психики З. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидоносной или сексуальной энергии.

Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидоносных чувств. Каждая стадия имеет свою либидоносную зону, возбуждение которой создает либидоносное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии - это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх - Я" и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0 - 1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз - ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидоносными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы, несомненно, признание, что "сосание материнской Груди есть самая важная вещь в жизни".

Анальная стадия (1 - 3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно".

Фаллическая стадия (3 - 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидоносную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым - комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола.

Латентная стадия (5 - 12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12 - I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению.

Фрейда в большей степени интересовал период детства, так как он считал, что это период, который преформирует взрослую личность.

Самые значимые факторы становления личности в классическом психоанализе- биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачи приспособления к требованиям среды в раннем детстве, травматические переживания в детские годы предопределяют глубокие конфликты и болезни в будущем.

22. Развитие детского психоанализа в работах М. Клейн и А. Фрейд.

Клейн предложила идею, что агрессия и любовь выступают в качестве фундаментальных организующих сил психики. Агрессия расщепляет психику, тогда как любовь ее цементирует. Первым организатором психики является процесс разделения. Этому деструктивному процессу противостоит другой, организующий процесс, который производит интеграцию и способствует целостности и любви. Отношения к любимым и ненавидимым объектам или людям – это строительные кирпичики мировосприятия и мироощущения. Когда мы «расщепляем» мир на хорошую и плохую составляющие, мы также расщепляем на пугающий и желаемый аспекты ощущение собственного «я». А если мы можем сохранять объединённый образ тех, кого любим, тогда мы воспринимаем целостными и себя, находимся в мире с собой.

А.Фрейд: личность = Id, Ego и Super-Ego. Но: Id делится на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие Id проходит оральную, анально-садистическую, фаллическую, латентную, предпубертатную и пубертатную стадии. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в кусании, плевании (оральная агрессивность); разрушении и жестокости (проявление анального садизма); властолюбии, хвастовствео, зазнайстве (на фаллической стадии); диссоциальные начала (в предпубертате и пубертате). Развитие Ego = последовательность развития защитных механизмов: вытеснения, проекции, переноса и т.д. Развитие Super-Ego = идентификация с родителями и интериоризация родительского авторитета.

Каждая фаза развития ребенка – результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения.