
- •Предмет методики. Основные методические категории. Методика как наука
- •Цели обучения иностранным языкам на современном этапе
- •Рахманов и.В., Миролюбов а.А., Рогова (40-60 гг)
- •Коммуникативное обучение иностранным языкам
- •Современный урок иностранного языка
- •Психологические, лингвистические, дидактические основы обучения иностранным языкам
- •Система упражнений в обучении иностранным языкам
- •Обучение иноязычному общению
- •Артикуляторный
- •Обучение иноязычной лексике
- •Обучение иноязычной грамматике
- •Обучение восприятию и пониманию иноязычной речи на слух
- •1Ым компонентом в системе механизма аудирования является восприятие речи.
- •Речевые упражнения: направлены на развитие умений аудирования.
- •Обучение иноязычной диалогической речи
- •Обучение монологической речи на иностранном языке
- •Сверху-вниз (обучение на основе прочитанного текста);
- •Снизу-вверх (развитие умений монолога без опоры на текст, отталкиваясь только от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики, грамматики, речевых структур).
- •Обучение чтению на начальном этапе
- •Обучение чтению на среднем и старшем этапах
- •1 Группа:
- •2 Группа – умения, связанные с осмыслением содержания текста. Эти умения обеспечивают глубину понимания, проникновения в текст:
- •Обучение письму и письменной речи на иностранном языке
- •Проблема контроля в обучении языкам
Речевые упражнения: направлены на развитие умений аудирования.
Способствуют выработки умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению.
Особенности:
- мыслительная деятельность учащихся направлена на содержание;
- темп предъявления нормальный, без пауз;
- используемые опоры восприятия преимущественно содержательного характера;
- понимание смыслового содержания осуществляется на уровне уже связных сообщений;
- восприятие информации происходит в условиях, имитирующих естественное речевое общение, включая комплексное решение трудностей.
Упражнения:
- на понимание основного содержания;
- на детальное понимание или поиск конкретной информации;
- упражнения, развивающие умения понимать текст на уровне смысла.
Традиционно выделяется 3 этапа:
- предтекстовой (основное содержание – это с одной стороны снятие языковых трудностей сюда входят тренировочные упражнения на базе текста
- собственно текстовой (включает прослушивание всего текста или поочередно отдельных абзацев; задания: подбор к абзацу заглавия, упражнения на перефразирование, ответы на вопросы)
- послетекстовый (предполагает вопросно-ответная работа на основе содержания текста, выход говорения, комментарий к содержанию текста, на расширение, продолжение текста, составление ситуаций к тексту)
Обучение иноязычной диалогической речи
Говорение как самостоятельный вид речевой деятельности. Механизмы говорения
Диалогическая речь как форма говорения, ее психологические, лингвистические характеристики
Обучение диалогической речи
Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией посредством языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего
Говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование, внимание.
Для говорения как самостоятельного вида РД характерна трехфазность структуры речевых действий:
фаза планирования;
осуществления;
контроля.
Фаза планирования связана с интенцией, мотивом, который определяет цель общения, отбор языковых/речевых средств.
Фаза осуществления предполагает конструирование речевой задачи.
Контролирующая фаза предполагает, что я соотношу речевое произведение с эталоном.
К специфическим признакам говорения относят:
- мотивированность;
Чтобы создать мотивацию общения, необходима ситуация. Ситуации могут быть реальными, условными, проблемными.
- активность;
Внутренняя активность возможна тогда, когда общение личностно значимо.
- целенаправленность;
Бесцельное общение является просто проговариванием, но не говорением.
Говорящий всегда решает коммуникативные задачи. За каждой коммуникативной задачей стоит цель. Необходимо обучать говорению в условия коммуникативной задачи, т.е. в общении.
- говорение всегда личностно;
- эвристичность (наука о творческом мышлении);
Психофизиологические механизмы говорения:
- механизм репродукции (полная репродукции структуры или содержания фразы без изменения, в той же или новой ситуации; частичная репродукция, т.е. передача содержания несколькими фразами, которые изъяты из текста; репродукция-трансформация, т.е. передача содержания в новых формах);
- механизм выбора (на выбор слова/фразы влияет смысловое задание, коммуникативная цель, ситуация);
- механизм комбинирования, конструирования;
- механизмы упреждения (для того, чтобы наша речь была плавной, должно иметь место упреждение фразы);
- механизм дискурсивности.
Дискурс – текст, помещенный в контекст, в зависимости от ситуации..
Механизм дискурсивности: - оценивает ситуацию по отношению к цели, определяется стратегия говорения; - воспринимает сигналы обратной связи; - принимает решения по ходу общения.
Выделяют 2 уровня речи: подготовленную и неподготовленную.
Формы говорения:
- монолог
- диалог
Диалогическая форма общения
Характерной чертой диалогической речи является двусторонний характер, т.е. наличие не менее 2 партнеров. Диалог является межличностным общением. Характерна эллиптичность. Это обусловлено тем, что диалогическая речь в большей степени ситуативна, не нуждается в строгой организации. Сама ситуация подсказывает значение эллиптических конструкции. Еще одна особенность – спонтанность, т.е. содержание разговора, его структура зависит от собеседника. Обуславливает использование клише для заполнения пауз. Диалогу свойственна эмоциональность, экспрессивность.
Исходной минимальной единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство – соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и смысловой законченностью.
В диалоге реплика каждого партнера зависит от реплик речевого партнера. Это требует быстроты реакции, чему и следует обучать – реактивность.
В методике различают стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации, чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (продавец – покупатель, врач – больной). Сюда входит стереотипный языковой материал (речевые формулы, клише). Они представляют собой мини-диалоги, которые очень часто просто заучиваются наизусть.
Что касается свободных диалогов, они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа, обмен мнениями, дискуссия. Это те формы речевого взаимодействия, в которых общая логика развития разговора четко не фиксируется.
В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит стимулирующие и реагирующие реплики, иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в мини-монолог. Таким образом, обучение диалогу предполагает обучение реплицированию (отдельные реплики), а также обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микро-монолог.
Выделяют (Щукин) следующие диалогические единства:
сообщение – сообщение;
сообщение-вопрос;
сообщение-побуждение;
вопрос-контрвопрос;
побуждение-вопрос
Следует обучать различным типам диалогических единств. Обучение диалогической форме общения – это одна из задач обучения. На разных этапах работы над языком эта методическая задача приобретает разное значение. Она может выступать в качестве главной, доминирующей, и в качестве сопутствующей задачи. Поэтому различают 2 этапа в обучении диалогической форме общения: неспециальный и специальный.
Все умения, необходимые для общения в целом значимы и для диалогической формы общения. Они подлежат отработке на неспециальном/подготовительном этапе. Но есть целый ряд специальных умений, без которых невозможно диалогическая форма общения.
Умения, подлежащие развитию: осознание и умение четко определить свою речевую задачу, умение планировать ход беседы (каждый из участников коммуникации организовывает свою цепочку реплик, чтобы достичь коммуникативной задачи). В реальном диалогическом общении реплика партнера во многом зависит от ситуации и от реакции собеседника, поэтому необходимо учить умениям спонтанной перестройки своей программы высказывания по ходу беседы. Умение захватывать и перехватывать инициативу общения, умение речевого этикета. Эти перечисленные умения касаются структуры диалога в целом, подлежат отработке на специальном этапе обучения диалогу, когда ученик имеет возможность работать на с микро-диалогами из 2-3 реплик, а с более крупными диалогическими текстами.
Есть умения, которые можно развивать на уровне и микро-диалога, и макро-диалога, на специальном и неспециальном этапе:
- умения адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника, т.е. необходимо обучать реплицированию (отказ, обещание, совет);
- умения спровоцировать тот или иной речевой поступок (говорящий должен подавать реплики-стимулы);
- умение функционального манипулирования внутри одной реплики (сообщение, уточнение, оценка);
В методике известны следующие пути обучения диалогу:
на основе диалога-образца;
1 этап заключается в восприятии сначала на слух, потом с графической опорой готового текста/диалога с целью его понимания. Контроль понимания диалога осуществляется за счет вопросов, выборочных ответов, истинных/ложных утверждений.
2 этап: выявление и присвоение особенностей данного диалога (речевых клише, эллиптических предложений/конструкций, эмоционально-модальных реплик, обращений). Предполагает текст диалога и его разбор.
3 этап: повторение реплик за учителем, диктором, чтение по ролям, заучивание реплик, воспроизведение диалога-образца учащимися.
Далее учащиеся самостоятельно различают реплики в диалоге в соответствии с контекстом, коммуникативной задачей. Это может быть трансформация диалога, самостоятельное расширение диалога, включая новые слова.
4 этап: учащиеся составляют собственные диалоги по аналогии с образцом.
на основе пошагового/поэтапного овладения диалогическими единствами;
Путь от диалогического единства к целому диалогу.
Используя этот путь, мы обучаем разворачиванию реплики, вкраплению микро-монологов. Для этого необходимо обучать тому, чтобы стимулирующая реплика вызывала развернутый ответ.
Последовательность действий:
овладение отдельными репликами;
овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (переспрос, вопрос-ответ);
овладение типами микро-диалога (односторонний диалог-расспрос, двусторонний диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями);
овладение умениями вести развернутый диалог, включая различные типы микро-монологов
самостоятельное составление диалогов учащимися по ситуации, которые задает учитель, на основе темы-проблемы, картинки или серии картинок, прочитанного/прослушанного текста, видеофильма с использования опор (ключевые слова, функциональные схемы)
Функциональная модель диалога: перед учащимся ставится какая-то речевая задача/цель, он обдумывает линию своего поведения, далее учитель предлагает опору в виде функциональной модели, в которой представлена речевая задача, а также функции каждого партнера по коммуникации.
Функциональные модели помогают говорящему в плане реализации своих намерений, в первую очередь психологических. На начальных этапах можно подписывать под функциями также и отдельные клише, ключевые слова. Когда функциональная модель применяется впервые, следует проделать следующую работу: - прочесть диалог, лучше прослушать с опорой на текст; - выяснить, какие функции выполняет каждая из реплик; - составить по функциям модель диалога; - воспроизвести по модели диалог; - изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего;
на ситуативной основе с использованием ролевой игры.