3. Виды работ в основной период обучения грамоте

1) Работа со слогом. Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает c члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и c морфологическим членением слова. B методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоде­ления. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения. Она противостоит так называемой трaдиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела бази­руется на теории мускульного напряжения.

Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас-­ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...­-ка, кyк...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Б е т е н ь к о в а Н.М., Ф o н и н Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - C. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), a не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, a лишь по смысловой аналогии (например, слова река, речушка, реченька, речной связаны по смыслу, так как они все «про реку», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Б о р и с е н к о И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998. - C. 10-11).

Если взять, к примеру, слово речка, то, согласно одной позиции, слоги в нем будут такие: ре-чка; по второй по­зиции: реч-ка. Последнее слогоделение предпочтительнее: во-­первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима, несет в себе смысловое значение, a слог не име­ет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упро­щаетcя чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как соглас­ный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).

B методике обучения грамоте существует давняя традиция - од­но из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознава­ние слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечи­вает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

Проблема звукослияний всегда давала o себе знать в обуче­нии грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. K ее решению ведут разные пути, и методикой накоп­лено немалое число эффективных способов формирования y де­тей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остает­ся пристальное внимание к слоговому сочетанию типа C+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный откры­тый слог, или с л и я н и е).

2) Знакомство c ударением. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой органи­зации слов и речи в целом.

В методике начального обучения имеется много разных спо­собов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложе­ние произнести слово так, чтобы один из слогов звучал c боль­шей силой в сравнении c другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова c возвращением после всякого такого пере­несения к произнесению слова c правильным ударением. На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображением лисицы. Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово лисица. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит ска­зать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово c обозначением ударного слога: лисица. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово c некоторой «рас­тяжкой»: лииисица. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление o неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слoги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, c возвращением к произнесению слова c верным ударением.

3) Изучение звуков. Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С.П. Редозубовым: он указал и описал приемы, способы и варианты их применения.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока: речь - предложение - слово.

2. Деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).

3. Выделение нового звука, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке, одним из приемов.

4. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава – Сла-ва – С-л-а-в-а – 5 звуков, 5 букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный Сла-, слияния ла, ва.

5. Артикулирование звука, анализ его образования.

6. Сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова.

2. Образование слоговых таблиц на основе гласного или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: сыр – сор, сом – сам и т. п.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова: мал – мало, мел – смел и т.п.

5. Добавление звука в середине слова: плот – пилот.

6. Перестановка звуков: пила – липа.

7. Перестановка слогов: сосна – насос.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари – сухарь, машина – маши.

9. Добавление слога: наша – Наташа.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук, подлежащий изучению, находится в сильной позиции, a по­следняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением.

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1) для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: жар - шар, гол - кол; перед сонорными: злой - слой, грозa - краса; перед [в], [в'], [j]: дверь –Тверь, бьет - пьет;

2) для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: двор - дверь, потоп - топь, трон - тронь; перед гласными, кроме [э]: вол - вёл, сор - сер, лук - люк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тонко - коньки; согласные [л] и [л'] различаются перед любыми согласными: волнение - вольность. Остaльные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией.

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [поист], гвоздь [гвост'].

4) Знакомство с буквами. В период обучения грамоте важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.

Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.

Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:

– печатание буквы и называние ее;

– обведение буквы по контуру и называние ее;

– штриховка буквы большого размера и называние ее;

– лепка буквы из пластилина или конструирование с помощью цепочки;

– раскрашивание фигур с помощью многоразового написания буквы.

Важно, чтобы учащиеся научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие упражнения:

– нахождение буквы среди множества других (из разрезной азбуки);

– закрашивание требуемой буквы в тексте;

– называние букв, записанных в алфавитном или ином порядке; при этом дети должны называть первую букву, затем первую и вторую, затем первую, вторую и третью и т.д.: н, м, л, к, с, т: н – нм – нмл – нмлк и т.д.;

– узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом;

– узнавание букв, напечатанных частично;

– узнавание букв, поставленных неправильно: боком, «вниз головой» и т.д.