«Педагогическая диагностика и контроль знаний обучающихся». Оглавление

Введение…………………………………………………………………

Глава 1. Диагностика и контроль в обучении……………………

1.1 Эволюция понятия «диагностика» ……………………………….

1.2 Современная система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний……………………………………………………..

1.3 Правила проведения диагностики и контроля в педагогике…..

Глава 2. Таксономия учебных задач, как основа обеспечения диагностики и контроля знаний обучающихся……………………..

2.1 Систематика Бенджамина Блума образовательных целей………

2.2 Таксономия (теория классификации) учебных задач

Д. Толлингеровой……………………………………………………....

2.3. применение таксономии в диагностике и контроле знаний обучающихся…………………………………………………………..

Введение

Глава 1. Диагностика и контроль в обучении

1. Эволюция понятия «диагностика»

Неотъемлемым компонентом образовательного процесса является диагностика, с которой определяется достижение поставленных целей.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Проверка знаний, умений и навыков лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Тогда как диагностирование рассматривает, результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса.

Образовательная диагностика – это процесс определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагогов с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения¹.

Диагностика включает контроль, проверку, оценивание; накопление статистических данных, их анализ; прогнозирование, выявление динамики тенденций дидактического процесса.

Важнейшим компонентом диагностирования является контроль.

Контроль представляет собой наблюдение за процессом усвоения знаний, умений и навыков. Составной частью контроля является проверка. В свою очередь проверка, представляет собой систему действий и операций контроля над усвоением знаний, умений и навыков. По своей сути контроль обеспечивает установление обратной связи, т.е. получений информации о результате учебной деятельности обучающих. Обучающий устанавливает, какие, в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новых знаний. Учитель получает также сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого.

В зависимости от места проверки и оценки знаний, навыков и умений в учебном процессе, объема заданий, отводимого на проверку времени и числа учащихся выделяют 4 вида диагностики:

- текущий контроль, осуществляемый преподавателем в ходе повседневной учебной работы, в основном на учебных занятиях;

- периодический контроль, проводится после изучения темы или раздела учебной программы;

- итоговый контроль, проводимый в конце учебного семестра (четверти) или учебного года;

- аттестационный контроль, который проводится на завершающем этапе обучения конкретного образовательного уровня (начального, основного среднего, полного среднего, высшего и др.).

В зависимости от объема учебного материала и характера вопросов в дидактике выделяются следующие формы диагностики: тесты, устный опрос, контрольная работа, коллоквиум², зачет, экзамен, курсовая работа, дипломная работа и т.д.

В последнее время все большее распространение получает тестовый контроль. Основным инструментом такого контроля является тест. В зависимости от предмета измерения выделяются тесты педагогические, психологические, социологические, социально-психологические, культурологические и др.

Тесты, применяемые для контроля в процессе обучения, представляют собой систему тестовых заданий стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, по которым судят о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Тестовые задания отличаются краткостью, на выполнение каждого не должно тратиться много времени. Оно должно быть строго определенным по форме, содержанию и специальным параметрам, оцениваемым в ходе математического анализа. Свойства заданий обусловливают свойства всего теста, поэтому должен быть не просто набор, а система заданий.

Наиболее распространенными являются следующие формы тестовых заданий: закрытая форма; открытая форма; задания «на соответствие»; задания на «установление правильной последовательности» и т.д.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874—1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900—1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бине.

Один из основоположников экспериментальной психологии Альфред Бинэ вначале 1890-х гг. пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. В статье, имеющей большое значение для тестирования умственных способностей, Бине и Анри в 1896 году описали серии тестов, предназначенных для измерения внимания, понимания, памяти, воображения, эстетической оценки, морального суждения и визуального ощущения пространства. В течение следующих лет не продолжал акцентировать внимание на важности качественных умственных переменных, в частности влиянии личности на интеллектуальную деятельность. Наиболее важной работой Бине в этот период (1902) была книга «Экспериментальное исследование интеллекта».

Чарльзом Боне первым предложил измерять психические процессы в 18 веке. Он полагал, что умственные процессы могли бы измеряться на основе заключений, сделанных из одного и того же суждения, но его предложение не было замечено. В 1889 г. А. Орн, ученик Эмиля Крепелина, разработал тесты для измерения умственных способностей, разделенных им на четыре типа: восприятие, память, ассоциация и моторные функции. Немного позже (1895), Крепелин создает длинный ряд тестов, предназначенных для измерения того, что он рассматривал как базовые умственные функции. В 1891 году Хуго Мюнстерберг из гарвардского университета подготовил 14 тестов для использования с детьми школьного возраста. Среди них были тесты на чтение, вербальные ассоциации, память, а также простые арифметические задачи. Выдающийся немецкий психолог Герман Эббингауз, экспериментально исследуя человеческую память, открывает различия между двумя ее формами: имплицитной, выражающейся в облегчении заучивания, и эмплицитной, выражающейся в непосредственном воспроизведении. Он разработал тесты имплицитного запоминания и показал, что материал, который не воспроизводится непосредственно и не узнается, тем не менее, присутствует в памяти, так как облегчает повторное изучение. Изучая умственные способности детей, Г. Эббингауз создает в 1897 г. тест, впоследствии названный его именем. Он полагал важной характеристикой интеллекта способность комбинировать и составлять слова в значимое целое. Примененный в конструировании теста принцип дополнения по сегодняшний день широко используется в психодиагностике. Однако лишь многолетний труд А. Бине и его сотрудников привел к созданию тестов интеллекта. В известной мере этому способствовало участие А. Бине в деятельности Комиссии по разработке средств выявления умственно остальных детей, созданной Министерством народного просвещения Франции в 1904 г.

А. Бине думал, что тесты для определения умственных способностей должны также давать информацию, как о качественных, так и количественных различиях, поскольку, например, ребенок не просто обладает меньшей, но иной памятью, чем взрослый.

В 1905 г. А. Бине совместно с Теодором Симоном создают первую шкалу, предназначенную для измерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимости от возрастания трудности. Количество баллов, полученных ребенком, зависело от числа решенных заданий. Бине утверждал, что шкала представляет собой «грубый» способ дифференциации (например, обычный 5-летний ребенок не пройдет выше 14-го задания). В 1908 г. была опубликована усовершенствованная шкала Бине—Симона. Она содержала 59 тестов, сгруппированных по возрастному признаку от 3 до 13 лет в соответствии с процентом детей определенного возраста, которые прошли данный уровень. Этот определяющий процентный диапазон был от 67 % до 75 %. Если большее количество детей (в процентном отношении) прошли тест, он считался слишком легким для этого возрастного уровня; если данный тест решал меньший процент детей, он рассматривался как слишком трудный для этого возрастного уровня.

С исследований А. Бине и его ближайших коллег началось «очищение» ранее сложившегося ряда тестов, которые измеряли индивидуальные различия, непосредственно не связанные с интеллектом. Тем самым теоретически и эмпирически были намечены контуры психического образования, ныне называемого интеллектом.

В качестве примера приведем задания теста Бинэ—Симона (1911) для детей 7 и 8 лет.

Для 7 лет:

1. Различать правую и левую стороны.

2. Описать предложенную картинку.

3. Выполнить несколько поручений.

4. Назвать общую стоимость нескольких монет.

5. Назвать показанные четыре основных цвета.

Для 8 лет:

1. Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними.

2. Обратный счет от 20 до 1.

3. Обнаружение пропусков в изображениях людей (4 задания).

4. Назвать день, число, месяц, год.

5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел.

Гениальное решение проблемы диагностики интеллектуального уровня, данное А. Бинэ, заключалось в предложении подвергать детей таким испытаниям (тестам), о которых известно, в каком возрасте нормальные дети их верно решают.

А. Бинэ предложил использовать для определения умственного возраста, который мог быть легко сопоставлен с хронологическим возрастом ребенка. Умственным возрастом называется показатель успешности выполнения тестовых заданий. Задания группируются по возрастам. Так, задания, с которыми справляется большая часть 8-летних детей, относятся к уровню 8 лет, выполняемые большинством 9-летних – к 9 лет и т.д. Умственный возраст определяется как сумма «базового возраста» и дополнительных месяцев. Например, хронологический возраст за обследуемым равен 12 годам. Абсолютной мерой интеллекта выступает разность между умственным возрастом и возрастом хронологическим. Однако эта разность для различных возрастных групп имеет неодинаковое значение, так как развитие интеллекта идет неравномерно. Один год опережения или отставания в интеллектуальном развитии для 4–летнего ребенка имеет гораздо большее значение, чем для 12-летнего. В связи с этим Вильям Луис Штерн (1912) предложил определять не абсолютную меру интеллекта – разность, а относительную. Так появился знаменитый коэффициент интеллекта (Intelligence Quotient), сокращенно IQ, формула которого имеет следующий вид:

IQ = умственный возраст / хронологический возраст * 100

Впоследствии коэффициент интеллекта был выражен в единицах стандартного отклонения, что показывает, в каком отношении находится результат данного обследуемого к средней величине распределения результатов для его возраста.

2. Последующие 15 лет — годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчинению единой идее и общим принципам, обработки и созданию новых тестов, накопления и использования диагностической информации.

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка — это определение степени освоенности знаний, умений и навыков.

Количественным выражением оценки является отметка.

Отметка — это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах.

Балльная система оценки знаний учащихся существовала в России еще до революции 1917 г. Оценка знаний осуществлялась по шести балльной системе с баллами от нуля до пяти. Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную систему.

Сложившаяся система оценивания результатов учебной деятельности в виде баллов, несмотря на недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены, хотя некоторые педагоги, ученые выступают против существующей системы оценки степени обученности. Их главные аргументы:

- обученность фактически оценивается трехбалльной шкалой (отметки «1» и «2» фиксируют незнание);

- недостоверность оценки обученности (отметки «5», «4», «3» ставятся в гимназических классах, в классах для одаренных детей, в классах общеобразовательных школ, в классах коррекционно-развивающего обучения);

- трехбалльная шкала недостаточна, чтоб оценить знания учащихся (поэтому преподаватели используют суррогатную шкалу: к баллам добавля­ют «плюсы» и «минусы»)³.

Таким образом, оценка стала доминирующим средством определения успеваемости обучающихся, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса. В дальнейшем проблема оценивания успеваемости продолжала развиваться.