103. М. И. Курилко. Схема головы.

102. А. С. Голубкина. Схема головы.

 

Анализируя этот рисунок Голубкиной, мы видим, что здесь очень много общего с методом анализа формы, предложенным А. Дюрером, и с методикой обучения рисованию по моделям братьев Дюпюи, Д. Н. Кардовского. Здесь это не просто прием, а глубоко продуманная методика, стремление не просто научить, а найти наиболее эффективный метод обучения.

Надо отметить, что в период становления советской школы рисунка вопросам методики преподавания начинают уделять самое серьезное внимание. В этот период передовые деятели советского искусства ведут непримиримую борьбу с буржуазными художественными течениями, вскрывают их корни и реакционную сущность.

Формалисты обвиняли художников реалистического направления в том, будто бы они хотят вернуться к старой академии, толкают молодых художников к натурализму, фотографическому копированию жизни, к старым, давно отжившим методам преподавания. Разъясняя эту ложную точку зрения, И. И. Бродский писал: «Мы не зовем к слепому усвоению методов старой академии; ее подражательство и копирование как система для нас неприемлемы. Но многое из ее опыта следовало бы пересмотреть, и все лучшее критически использовать в нашей работе»^301[5].

Художники-педагоги реалистической школы искусства проделали в эти годы большую и очень важную работу по разработке методики преподавания художественных дисциплин и, в частности, рисунка.

В 1938 году были созданы и впервые утверждены программы по живописи, рисунку и композиции советской реалистической школы^302[6]. Уже в 40-е годы художественные учебные заведения страны начали выпускать высококвалифицированных художников, прекрасно владеющих рисунком. Среди них В. Серов, А. Лактионов, А. Яр-Кравченко, А. Грицай, Б. Щербаков, Д. Мочальский, Ю. Непринцев и многие другие. Это еще раз доказало, что без школы, без академического обучения высоких результатов добиться нельзя. Известный советский художник-педагог, большой мастер рисунка К. Ф. Юон писал: «Когда школа превращается в экспериментальную лабораторию, она гибнет как школа. Эксперимент—область добавочная и личная или коллективная, но не школа в целом.

Школа, передавая учащимся всю сумму накопленного в искусстве опыта как объективный факт, тем самым способствует росту знаний молодого художника в отношении всех художественных явлений старого и нового искусства. Индивидуализм в школе губительнее индивидуализма вне школы, ибо он с самого начала превращает молодых живописцев из зрячих в слепых. Чем больше художник знает, тем он свободнее и самостоятельнее, чем больше он умеет, тем больше он может»^303[7].

Юон старается объяснить порочность субъективизма в искусстве и особенно в школе. Субъективизм в искусстве часто приводит художника к формальному решению задач искусства; вне школы — это дело совести каждого художника, постановка же обучения в художественной школе — дело государственное. Школа должна отвечать за воспитание и образование своих выпускников, она должна давать им объективные знания, помогать овладевать законами искусства.

Законы искусства устанавливаются на основе серьезного научного изучения объективной реальности. Тысячелетний опыт работы художников в этом направлении привел их к определенным выводам. Советская школа должна изучить опыт работы мастеров прошлого и использовать в практике все самое лучшее и передовое.

Правильно понимая указания В.И.Ленина о развитии социалистической культуры, высказанные им на III съезде комсомола, Юон считал это крайне необходимым и для искусства: «Социалистическое искусство, являясь прямым наследником классической культуры, имеет право отбора из него себе нужного и отсева непригодного.

Однако общие заветы классики остаются единственным авторитетным регулятором формальной стороны нового искусства, вместе с этим не мешая ему быть всеми своими сторонами новым»^304[8].

Много ценных мыслей К. Ф. Юон высказал и о рисунке, а также методике его преподавания.

В статье, посвященной культуре рисунка, Юон писал: «Рисунок лежит в основе всех изобразительных искусств. Его решающее влияние на истолкование форм внешнего и его теснейшая связь с творческой частью искусства доказаны всем опытом последнего.

...Культура рисунка направлена на воспитание привычек к методической работе над формой. Она устанавливает логическую последовательность работы над формой, вырабатывает методику контрольных моментов, способствующих быстрейшему и безошибочному приближению к цели.

Культура рисунка каждой художественной школы, учитывая мировой опыт работы над формой, строит свою собственную методику применительно к требованиям идейных целей своего времени»^305[9].

Раскрывая идейную и методологическую сущность формализма, Юон писал: «Формалистическая культура в живописи диаметрально противоположна кругу интересов социалистического реализма и социалистического общества. Формализм как самоцель по существу есть уже полная абстракция, никак не связанная с живой человеческой жизнью. Формализм замкнут сам в себе. Он есть монастырь от искусства, формализм не хочет быть ни перед кем ответственным. Он несет с собой голую форму, которая никому и ничего не говорит»^306[10].

Методология и техника рисунка в течение веков изменялись согласно с требованиями целей и идей искусства, говорит Юон, но научное содержание и, в частности, анатомия оставались неизменными. При построении советской школы рисунка научная основа искусства должна сохраняться. «Обратное явление наблюдается в европейских школах нового времени, в том числе и некоторых наших, где пренебрежительное отношение к анатомии является главной причиной относительного худосочия и протокольной фотографичности...

Положительные черты академической школы рисунка заключались в требовании полной пластической завершенности рисунка, законченной разработки деталей фигуры в их взаимном подчинении и в точнейшем анализе светотени на фигуре»^307[11].

Особое внимание Юон уделял вопросам методики преподавания в художественных учебных заведениях. Он писал: «Преподавание рисунка в художественных училищах до сих пор еще далеко от методического единства. Однако для прочности школы объективное единство преподавания — необходимое условие. Преподавание хоть и базируется ныне на существующих всюду программах, но в этих программах говорится преимущественно о распределении времени, отводимого различным практическим занятиям, и почти ничего не говорится о существе основных моментов знания и опыта, требующих усвоения. Изучение рисунка сводится только к практическим упражнениям, к приобретению некоторого опыта рисования, без подкрепления этого опыта обобщающим знанием рисовальной культуры, выработанной великими мастерами формы.

Отыскивание кратчайших и вернейших путей рабочей рисовальной методики, основанных на богатейшем наследии мастеров рисунка, способно во много раз повысить культуру рисунка, а это неминуемо отразится и на качестве всего искусства в целом»^308[12].

Большим недостатком преподавателей художественной школы Юон считал пренебрежительное отношение ко всему академическому и, в частности, к методическому наследию русской классической школы рисунка. Он считал большим упущением, что учащихся совсем не знакомят «с классическими канонами, трактующими о нормативах строения мужской и женской фигур». Советская художественная школа должна восстановить рисование с гипсов, и в этом отношении Юон подошел более правильно к проблемам учебного рисунка, чем Кардовский. Юон писал: «С давних пор существует непримиримый спор о пользе рисования с гипсов, о порядковых ступенях обучения рисунку с гипсов и с живой натуры.

Польза рисования с гипсов заключается прежде всего в том, что они, будучи белыми, отлично учат разбираться в самых тонких отношениях светотени без примеси в них сбивающих с толку цветовых влияний.

Другая положительная сторона рисования с гипсов в том, что они способствуют восприятию крупных, обобщенных форм, лишенных случайных ненужных мелочей»^309[13].

Юон считал, что принципиальные методические установки в преподавании рисования должны быть едиными, обязательными для всех. Для этого необходимо вести научно-теоретические разработки. Начать следует с организации периодической печати, которая помогла бы объединить силы всех звеньев художественной школы. «Дружный коллектив руководителей, связанный общностью целей и единством педагогического метода, способен держать на высоте идейное единство школы и веру учащихся в моральную силу своей школы, в правильность ее пути.

Высшая художественная школа должна быть методически увязана со средней и низшей школой в деле постановки преподавания, обеспечивая этим укрепление ее идеологического и педагогического единства.

Высшая школа должна иметь свою периодическую печать, свои журналы для популяризации принципов и методов подготовки всего художественного дела в СССР. С такой же целью желательно поддержание контакта столичных вузов с периферией и братскими республиками»^310[14].

В 30-е годы среди художников и искусствоведов вновь поднимается интерес к научно-теоретическим вопросам учебного рисунка, к вопросам методики его преподавания. Среди них: Ченнини Ченнино. Трактат о живописи. М., 1933; Леонардо да Винчи. Книга о живописи. М., 1934; Альберти Леон Баттиста. Десять книг о зодчестве. М., 1935; Гёте об искусстве. М., 1936. В сборнике содержится статья Гёте «Мои необычные мысли о рисунке»; Дюваль М. Анатомия для художников. М., 1937; Молье С. Пластическая анатомия. М.,1937.

В 1937 году была выпущена книга Н. Радлова «Рисование с натуры». Эта книга носит монографический характер, в ней впервые делается попытка рассмотреть рисование с новых позиций. Ее автор — ученик Д. Н. Кардовского, художник, хорошо разбирающийся во всех тонкостях рисования с натуры.

«Еще в годы перед началом первой мировой войны, когда футуристы и иные левые „ниспровергатели" полностью отрицали ценность опыта искусства прошлых эпох для современности и стремились разрушить художественную школу, Радлов в первых же статьях, появившихся в журнале „Аполлон", решительно выступил в защиту традиций классического искусства и прежде всего необходимости для художника-профессионала, стремящегося к созданию подлинно содержательных произведений большого искусства, основанной на глубоком изучении натуры строгой школы рисунка. Он доказывал настоятельную необходимость для творца-художника постоянно рисовать с натуры, подобно тому, как это делали старые мастера, — что сегодня, к сожалению, далеко не всегда соблюдается»^311[15].

Однако, увлекшись научно-философскими рассуждениями, Радлов допустил целый ряд серьезных ошибок. Прежде всего на основе наблюдений над учениками Радлов делает неправильный вывод, что люди делятся на две категории — со способностью плоскостного и объемного видения. На базе этого ложного положения Радлов строит всю книгу, рассматривая рисунок с двух точек зрения — плоскостного и объемного рисования. Ложная предпосылка приводит его и к чисто формалистическим выводам

В 1938 году вышло «Пособие по рисованию» — труд коллектива преподавателей кафедры рисунка Московского архитектурного института под редакцией Д. Н. Кардовского, В. Н. Яковлева и К. Н. Корнилова. В этом пособии правильно решались проблемы учебного рисунка. В основу метода обучения было положено рисование с натуры^312[16].

Во введении профессор В. Н. Яковлев писал: «Для овладения мастерством рисунка необходимо: во-первых, изучение всего богатства тех эпох, которые оставили нам чудесные образцы своего виртуозного мастерства, установили ряд непреложных законов, создали проверенные каноны, подтвержденные наблюдением над натурой и указаниями великих мастеров, и, во-вторых, радостное и пристальное изучение реального мира, всего того богатства живой, трепетной и чудесной жизни, свидетелями и участниками которой мы и являемся»^313[17].

С принципиально новых позиций авторы этого учебника подходят и к учебному рисунку в целом, и к методике в частности. В главе «О принципах и методах обучения рисованию» они указывают, что здесь должно быть четкое разделение учебных и творческих задач. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства. В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка»^314[18].

В соответствии с этим должна быть определена система занятий и принципы усложнения учебных задач. «Вначале объектами для рисунка могут быть геометрические формы и простейшие предметы. По мере овладения рисунком постановки должны усложняться и задачи, ставящиеся перед рисующим, должны углубляться»^315[19].

Обосновывая методическую последовательность усложнения учебных задач, авторы предлагают обучение рисунку начинать с анализа формы отдельных предметов, затем группы (натюрморт) и только после этого переходить к изучению такой сложной формы, как голова и фигура человека.

В основу изучения формы авторы положили объемно-конструктивный метод анализа. «Всякий видимый нами предмет, как бы он прост ни был, имеет свою конструкцию. Рисующий должен уметь видеть и понимать конструктивную сущность изображаемых им предметов. Рисование должно быть не копированием контура изображаемого предмета, а его конструированием, его построением.

Для примера возьмем всем известный простой по форме глиняный кувшин. Неопытный рисовальщик будет тщательно копировать контур кувшина. Такой прием ни к чему не приведет. Необходимо кувшин рассматривать как сочетания, как конструкцию двух форм: шара и цилиндра. Эти формы по определенным законам пересекаются между собой, и по этим формам, т е. цилиндру и шару, соответствующим образом размещаются свет и тень»^316[20].

Тот же принцип сохраняется и при рисовании головы и фигуры человека. Голова имеет яйцевидную форму, шея — цилиндрическую. «Человеческую фигуру... необходимо рассматривать как сложный комплекс форм: голова, например, является яйцеобразной формой, посаженной на цилиндрическую форму шеи, которая в свою очередь вставлена в бочкообразную форму торса; к торсу прикреплены цилиндрические формы рук и нот»^317[21]. Здесь же в качестве иллюстрации дается целый ряд оригинальных примеров методической последовательности построения изображения (рис. 105а, б).