102. Сущность строения формы носа

 

Правильно рассматривает Кардовский и задачи учебного рисунка, отделяя творческое рисование от учебного. «К рисунку можно подходить со школьной этюдной стороны и со стороны творческой, т. е. собственно искусства... Рисунок как творческий процесс, как искусство объектом преподавания быть не может, так как не может быть преподаваемо субъективное понимание красоты»^262[24].

Считая академический рисунок строгой учебной дисциплиной, Кардовский в то же время не забывал и об индивидуальных особенностях ученика. Так, говоря о живописи, он пишет: «Преподавание живописи требует особой осторожности в отношении методических указаний. Лучше всего, если преподаватель ограничивается ясными общими указаниями и разъяснениями, требуя от учащегося некоторого самостоятельного выполнения и давая возможность ученику самому доходить до решения вопросов и задач живописи, так как эти задачи индивидуальны и субъективны»^263[25].

Вместе с тем, возможно в пылу полемики с художниками-формалистами, Кардовский не избежал и крайности. Прежде всего это слишком большое преклонение перед обрубовкой, ради чего Кардовский жертвует важными моментами рисования – выявлением характера формы, пропорции и т. п. Он пишет: «В области преподавания рисунка основной задачей является изучение построения формы на плоскости графическими средствами по законам природы, как зрительно мы ее воспринимаем. Это есть основная задача при изучении рисунка. Все другие задачи построения рисунка, как, например, пропорции, характер и т. д., должны быть изучаемы, но эти задачи в начале обучения имеют второстепенное значение»^264[26]. С этим нельзя полностью согласиться. С первых же шагов обучения необходимо приучить ученика правильно видеть характер, пропорции, конструкцию. В противном случае он будет стремиться к излишней стилизации рисунка, к нарочитой обрубовке.

Кардовский недооценивал необходимость первоначального рисования с гипсов. Он пишет: «Применение в начале обучения рисования с античных фигур, гипсовых масок, бюстов и скульптуры, а также копирование образцов живописи и рисунка не должны допускаться»^265[27]. Это неверно. Рисование с гипсовых фигур облегчает изучение законов построения живой формы, помогает понять строение натуры, ее конструкцию. Если в дореволюционной художественной школе рассматривались гипсовые слепки с замечательных памятников искусства как пример непревзойденного совершенства, как канон красоты, то мы считаем их методическими пособиями, помогающими учащимся быстрее познавать законы строения натуры и законы искусства. В античных скульптурах яснее выражена конструктивная основа формы, живая же модель насыщена большим количеством различных деталей и мелочей, которые отвлекают начинающего рисовальщика. На гипсовой форме ученик яснее видит основной объем предмета, без мелочей. Гипсовые слепки позволяют со всей убедительностью продемонстрировать студентам закономерности строения человеческой фигуры, ее пропорции, конструкцию, показать закономерности распределения света. Гипсовая форма, в отличие от живой модели, лишена окраски и дает ученику возможность правильно понять форму и правильно это передать в своем рисунке. Ученик, наблюдая за тоновыми градациями, правильно видит и передает ее сущность. Предмет же с различной цветовой окраской нарушает правильное восприятие формы. Например, рисуя голову натурщика, начинающий художник, передавая розовый цвет щек, начинает покрывать их темным тоном и вместо выпуклости изображает впадину. Изображая в натюрмортной постановке красную ткань, студент невольно раскрашивает ее в черный цвет, не улавливая отношений света и тени. Белая же гипсовая форма имеет четкие границы света и тона, поэтому помогает ученику правильно понять объем и форму предмета.

Нельзя согласиться и с положением Кардовского о детальной проработке формы. Художник-педагог пишет: «Ничего не должно быть сделано, как говорят, „в упор”, так как в результате такого рисования неизбежно придем к натурализму»^266[28]. Если детальная проработка формы имеет органическую связь с другими деталями, то такой метод работы является продуктивным. Все выдающиеся художники-педагоги указывали на необходимость тщательного изучения натуры. П. П. Чистяков писал: «Итак, в процессе всей работы, переходя с одного места на другое, держи в глазу всю фигуру, не стремись сразу к общему, а вникай в детали, не бойся первоначальной пестроты, обобщить ее не так трудно, было бы что обобщать»^267[29].

Эти же мысли содержатся и в трактатах Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрера. Для их произведений характерна тщательная проработка деталей.

Однако отмеченные недостатки не снижают общей положительной оценки системы обучения рисунку Д. Н. Кардовского в целом. Советская художественная педагогика глубоко чтит его заслуги и развивает его педагогические принципы. Взгляды Кардовского на методику преподавания во многом обогатили советскую школу рисунка и дали возможность по-новому подойти к проблемам учебного рисования. Н. Э. Радлов писал: «Думается, что в наше время исканий методов художественной подготовки и острой борьбы за принципы преподавания внимательное изучение огромного труда, вложенного проф. Кардовским в дело воспитания русских художников, поможет определению тех педагогических предпосылок „художественной грамотности”, которые, не мешая развитию художественных индивидуальностей, явятся ценным вкладом в строящуюся художественную культуру страны»^268[30].

Конечно, в то время, когда в искусстве господствовали формалисты, Кардовский не мог опубликовать свои теоретические труды, это было сделано много позже. В тот период вопросами теории методики преподавания рисования мало кто интересовался, и это вполне понятно — нужно было спасать школу, как таковую, вести непримиримую борьбу с реакционными буржуазными теориями.

Распространение различных буржуазных теорий оказывал сильное влияние на советскую педагогику и искусство, оно тормозило не только дело преподавания рисования, но и всего художественного образования и эстетического воспитания людей. Острая идеологическая борьба развернулась на фронте искусства. Необходимо было правильно направить работу не только художественных школ, но и получивших широкое распространение в стране самодеятельных коллективов, студий, кружков. В 1922 году в статье «Пролетарская идеология и Пролеткульт» Н. К. Крупская писала: «В студиях должен царить дух критического отношения к буржуазному искусству, надо, чтобы студиец научился отличать, что надо и чего не надо брать из буржуазного искусства, научился понимать и новейшие формы буржуазного искусства—искусства периода упадка. Надо, чтобы студия воспитала в нем отвращение к идейной бессодержательности, искусственности, фальши, крикливости этих форм периода упадка буржуазной идеологии. И вот мы видим, что в студиях Пролеткульта нет этого критического отношения к буржуазным формам искусства, и то, что является признаком разложения, упадка, вырождения, провозглашается истинным пролетарским искусством, зачатки пролетарского искусства отдаются в плен буржуазному искусству»^269[31].

Такая же картина наблюдалась и в области методики преподавания рисования в общеобразовательной школе.

Между тем перестройка всей системы народного образования, как указывалось в Программе партии, ставила своей задачей довести до конца дело превращения школы из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического воспитания, в орудие «коммунистического перерождения общества».

Великая Октябрьская социалистическая революция предоставила народу все богатства человеческой культуры. Достижения науки и техники, бесценные сокровища искусства становятся общенародным достоянием, они служат делу воспитания и образования людей новой эпохи. В. И. Ленин указывал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации»^270[32].

Уже в первых основополагающих педагогических документах— «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» — это особо подчеркивалось. Разъясняя содержание этих документов, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский указывали: «Дореволюционная школа носила резко выраженный классовый характер. Все блага просвещения, все внимание государства принадлежали исключительно детям господствующих классов. Для них и только для них строилась сеть общеобразовательных учреждений»^271[33].

«Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на словах, а на деле»^272[34].

Говоря о целях и задачах единой трудовой школы, в отчете о деятельности Наркомпроса отмечалось: «Наша программа, наша идеология ясно подсказывали нам основную идею новой школы; основой школы должен быть синтез труда и науки. Мы должны научить наших будущих граждан не проклятию подневольного рабского капиталистического труда, а радости свободного коллективного творчества в социалистическом государстве. Мы должны научить их чувствовать себя не обывателями, а членами единого великого коллектива трудящихся, творцами и организаторами с широким горизонтом и гибким пытливым умом»^273[35]. И далее: «Образование надо рассматривать как творческий процесс, как широкое всестороннее развитие человека; и предметы эстетического цикла — лепка, рисование, пение и музыка — отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни, а крайне необходимыми и обязательными для всех».

Особое внимание обращалось на рисование, которое в общеобразовательной школе должно занять «выдающееся место»: «Рисование должно служить вместе с тем основой преподавания всех предметов как в уроках учителя, так и ученика (разрядка моя. — Н. Р.)»^274[36].

Овладевать этим сложным искусством человек должен с раннего детства, со школьной скамьи. Следовательно, преподавание рисования в школе должно быть поставлено на должную высоту. А. В. Луначарский в «Основных принципах единой трудовой школы» писал: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки»^275[37].

Представители буржуазной педагогики, взяв на вооружение формулировку «творческого развития», целиком и полностью перенесли ее на детей, предоставив им заниматься «свободным творчеством». Для этого была вполне благоприятная обстановка. К этому времени уже имелась обширная литература по вопросам детского творчества не только у передовых иностранных авторов, но и русских. Теоретики «свободного воспитания» провозглашали свободу детского творчества, отстраняя учителя от какого-либо руководства. Роль педагога, по их мнению, должна сводиться к пассивному наблюдению и любованию детским творчеством. Ребенок должен сам развиваться.

Между тем лучшие методисты того времени, хорошо понимавшие цели и задачи рисования как общеобразовательного предмета, старались спасти школу от полного развала, давая учителям правильные установки. Так, В. И. Байер в пособии для учителей «Рисование на начальной ступени» писал: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов двух и трех измерений. Грамотность изображения или правильное и более или менее близкое сходство его с предметом достигается, однако, лишь путем всестороннего изучения действительного вида предметов, при помощи различных систематических упражнений»^276[38].

Большой урон нанесли школе деятели Пролеткульта. Они стремились оторвать искусство от жизни, добивались его обособления от общих задач Советского государства, отрицая необходимость творческого использования наследия прошлого.

В. И. Ленин обратил на это серьезное внимание. В своем проекте резолюции съезда Пролеткульта «О пролетарской культуре» (8 октября 1920 г.) Ленин писал:

«1. В Советской рабоче-крестьянской республике вся постановка дела просвещения, как в политико-просветительной области вообще, так и специально в области искусства, должна быть проникнута духом классовой борьбы пролетариата за успешное осуществление целей его диктатуры, т. е. за свержение буржуазии, за уничтожение классов, за устранение всякой эксплуатации человека человеком. <..>

Марксизм завоевал себе свое всемирно-историческое значение как идеологии революционного пролетариата тем, что марксизм отнюдь не отбросил ценнейших завоеваний буржуазной эпохи, а, напротив, усвоил и переработал все, что было ценного в более чем двухтысячелетнем развитии человеческой мысли и культуры. Только дальнейшая работа на этой основе и в этом же направлении, одухотворяемая практическим опытом диктатуры пролетариата, как последней борьбы его против всякой эксплуатации, может быть признана развитием действительно пролетарской культуры.

5. Неуклонно стоя на этой принципиальной точке зрения, Всероссийский съезд Пролеткульта самым решительным образом отвергает, как теоретически неверные и практически вредные, всякие попытки выдумывать свою особую культуру, замыкаться в свой обособленные организации...»^277[39]

Однако повсеместное увлечение идеями «свободного воспитания» наносило непоправимый вред школе, мешало учителям, недостаточно хорошо разбиравшимся в существе дела, найти правильные методы обучения. Вышедшая в 1921 году программа образования изобразительных искусств в единой трудовой школе в научном отношении страдала серьезными недостатками, в частности в ней отсутствовал такой важный вид учебной работы, как рисование с натуры. В программе указывалось, что на первой ступени обучения «надо совершенно отказаться от обязательного рисования с натуры»^278[40].

В основу программы было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставления детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию, формалистические трюкачества не только сводили на нет значение методики, но и искажали цели и задачи преподавания рисования в общеобразовательной школе. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но и по существу мешало их эстетическому воспитанию. Между тем еще на I Всероссийском съезде по просвещению В. И. Ленин указывал: «Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им для победы. Девять десятых трудящихся масс поняли, что знание является орудием в их борьбе за освобождение, что их неудачи объясняются недостатком образования и что теперь от них самих зависит сделать просвещение действительно доступным всем»^279[41].

Особенно обострилось положение с преподаванием рисования в период увлечения «комплексной» программой (1923— 1925). Знания учащихся проверяли не по отдельным предметам, а в комплексе, куда было включено и рисование.

«Сторонники комплексных программ утверждали, что природе детей не свойственно расчленять жизненные явления на особые системы, представленные в учебных предметах, что проще, доступнее и естественнее брать целые куски жизни, как они даны в действительности, и их изучать. Эти „куски жизни” — комплексы и были представлены в программах ГУСа в виде ряда комплексных тем, например „Осенние работы в деревне”, „Наш город”, „Охрана здоровья” и др. По темам организовывались наблюдения детей, велись беседы, выполнялись иллюстративные работы, те или иные виды общественно полезной работы»^280[42]. »

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е годы по самым различным направлениям, но из них широкое распространение получили два названных выше: методика развития «свободного творчества» и «комплексный» метод обучения.

Ярким представителем теории «свободного воспитания» был А. В. Бакушинский. В своих педагогических воззрениях он опирался на положения биогенетической теории и труды зарубежных ученых (Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и др.). Эта теория провозглашала свободу детского творчества, которое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распространения этой теории в школах стали широко применять методы, при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества.

Вскрывая антинаучность и порочность теории «свободного воспитания», Н. К. Крупская писала: «Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.

Необходимо научить ребенка воспринимать опыт других. Тут искусство может дать опять-таки колоссально много. Не только надо научиться слушать речь другого, но надо научиться слушать и его интонацию, его песню, читать на его лице, читать его движения, жесты, рисунки...»^281[43]

Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, тонкий знаток детского творчества, большой энтузиаст. Он сумел привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей, организовал в 1922 году при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) специальную Комиссию по изучению примитивного искусства в проявлениях родового и индивидуального творчества. В работу комиссии включались его ученики и последователи — Г. В. Лабунская, Я. А. Башилов, Ю. М. Бонди, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и другие.

В 1927 году эта комиссия была преобразована в «кабинет по изучению примитивного искусства и детского творчества»^282[44]. Полученный опыт научных исследований работы позволил в дальнейшем сотрудникам кабинета успешно вести работу в Центральном доме художественного воспитания детей.

Наряду с этим А. В. Бакушинский допускал и серьезные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор», что существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества, которую нельзя разрушать. Отсюда — никакого вмешательства со стороны взрослых. В своей книге «Художественное творчество и воспитание» он писал: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле»^283[45].

В 20-е годы отдельные психологи стояли на правильных научных позициях, в частности психолог и педагог К. Н. Корнилов. В статье «О задачах и методах художественного воспитания» Бакушинский писал: «Позицию, противную биогенетическому закону, обосновывает К. Н. Корнилов и сторонники его взглядов. Я и та группа, которая в последние годы вместе со мной работает над изучением детского художественного творчества, опираясь на ряд конкретных наблюдений и специально организуемых опытов, также приходим ныне к ряду выводов, в основном достаточно, по нашему мнению, твердых. Эти выводы изложены мною в книге „Художественное творчество и воспитание”»^284[46].

Однако эти выводы, как и вся теория биогенетизма, не имели глубокого научного обоснования. К. Н. Корнилов справедливо указывал, что принцип биогенетизма не имеет должной теоретической разработки и делать отсюда вывод, «что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. Поэтому и делать из них практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые „робинзонады” и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим „измам”»^285[47].

Выше уже отмечалось, что авторитет Бакушинского как искусствоведа был достаточно высок и его «педагогическая» позиция вполне устраивала учителей рисования, в особенности тех, кто не имел специальной художественной подготовки, — обучать не надо, вмешиваться в творческий процесс ребенка не следует, надо только «создавать творческую атмосферу». Отсюда и рисунок, как таковой, теряет всякое значение.

Методика преподавания рисования должна разрабатываться на основе изучения «свободного детского творчества», его психологии. В сборнике «Искусство и школа» (1926) мы читаем: «Современная методика основывается на изучении детской психики, исследований детского рисунка, избегает навязывания, дает широкий простор всестороннему выявлению детского творчества, считается с индивидуальностью каждого ребенка»^286[48]. Все эти методические положения отражали установки формалистического искусства, и поэтому не случайно перед учащимися ставились непонятные им задачи: «передача степени интенсивности цвета и тона», «консистенция красочных веществ», «фактурная обработка поверхности» и т. п. Однако и здесь педагог не должен вмешиваться в «творческий процесс ребенка», ребенок должен сам все понять.

Если же дети будут не в состоянии что-либо сделать, учитель может воспользоваться иллюстрированием, но это иллюстрирование должно отвечать детской психике. Бакушинский писал: «Конечно, вполне допустимо и иллюстрирование самим педагогом. Но здесь важно, чтобы педагог считался со строением детской психики, не нарушал законов детской художественной формы. Для этого педагог должен хорошо знать детскую психику и все особенности ее художественного развития. Он должен быть достаточно подготовлен теоретически.

Нужно ли ему уметь рисовать?.. Это умение необязательно»^287[49].

Уже одна эта рекомендация — «иллюстрировать, не умея рисовать» — достаточно убедительно говорит о том, в каком состоянии находилась методика преподавания рисования. В соответствии с этими псевдотеориями строились и учебные программы.

Об одном из проектов такой программы по ИЗО Н. К. Крупская писала: «Самым категорическим образом возражаю против представленной программы — это программа не общеобразовательной школы, это программа не политехнической школы, это профпрограмма, программа декоратора примитивного типа.

Самое главное — из программы выхолощено содержание. Что и как отображать — об этом нет речи. <...> Разговоры о роли искусства на фронте классовой борьбы превращаются в пустые разговоры. Не случайно, что область изоискусства остается вне требований укрепления материалистического подхода со стороны искусства отображения (требования правдивости, точности), необходимости применять диалектический подход—брать вещи в их реальных окружениях, в их развитии, перспективе»^288[50].

Учителя рисования были окончательно сбиты с толку сложными проблемами «детской психики», «детского творческого воображения» и «сохранения детской творческой индивидуальности». Даже те педагоги, которые умели рисовать и могли научить других, были подавлены каскадом вопросов, которые перед ними ставились. Так, в методической записке о преподавании ИЗО в школе II ступени В. Е. Пестель ставил перед учителями вопрос: «Преподавая ученикам умение срисовывать яблоки и натюрморты „грамотно", не повторим ли мы ошибок старой академической школы, только с иными объектами для срисовывания? Научить ребят срисовыванию, — это ли наша основная задача, когда мы настаиваем, что ИЗО есть необходимый предмет художественного воспитания во II ступени?» И далее: «Натюрморт так, как обыкновенно мы это видим в классах рисования...несколько предметов на столе на фоне тряпочки или драпировки... Зачем устраивать искусственно неорганические эстетские картинки из предметов, когда ребенок окружен в любой комнате гораздо более красивыми органическими натюрмортами, созданными самим бытом?

И почему нам ограничиваться только этой комнатой-классом? Вокруг кипит живая жизнь...»^289[51].

Никакого срисовывания с предметов, никакого изучения — ни натуры, ни законов искусства. Учащиеся II ступени не желают рисовать так, как дети I ступени, они ждут указаний от учителя. Если он им не дает, дети бросают рисование. «Это не страшно, — заявляли теоретики тех лет, —это объясняется закономерностью развития, в преходный период так и должно быть». Переходный период «обусловливается общим массивом психофизического развития, всем тем, что лежит глубже пола и его особых свойств». «Помощь педагога может быть здесь двойная, в зависимости от его подготовки». Ю. М. Бонди предлагал педагогу снова возбудить интерес к творческой работе: «Что должен делать педагог? В первых группах II ступени он должен снова возбудить интерес ребенка к творческой работе, перенося центр тяжести от композиции внешней (композиции материала) к композиции самой темы и новому отношению в ней»^290[52]. А. В. Бакушинский предлагал перевести внимание детей на производственные процессы: «Рядовой педагог может все же в этом возрасте помочь детям сохранить интерес к искусству, удержать на достаточной высоте их художественное творчество. Для этого необходимо детей переходного возраста и подростков заинтересовать работами производственными»^291[53].

Можно было заниматься чем угодно и как угодно, но только без какого бы то ни было «давления» со стороны педагога. «Но как на первой, так и на второй ступени главная задача педагога в области изобразительных искусств—охрана истоков детского художественного творчества, его полной свободы и всей той детской радости, которая связана с такой свободой»^292[54]. Таким образом, можно сделать вывод, что рисунок, как таковой, исключался из программы.

Н. К. Крупская дала более правильное определение переходного периода, вскрыла действительное положение дел с рисованием в школе:

«Вторая ступень (12—15 лет) охватывает переходный возраст, когда у подростков чрезвычайно сильно стремление к анализу. Это сказывается и в рисунках. Суммарное изображение начинает не удовлетворять. Подростки сосредоточивают внимание на деталях, на вырисовывании их — вопреки футуристам, которые считают, что вредно и не нужно учить точности отображения, не хотят давать ребятам теорию перспективы. Пусть ребята рисуют вкривь и вкось, что за беда. Косой рисунок еще лучше может передать настроение. Но техника требует именно точности. Нельзя учить точности на кривых рисунках. Борьба за технику диктует серьезную борьбу, в частности, с футуристическими уклонами в преподавании рисования. От ремесленнического копирования лучше всего будет страховать правильное обучение изоискусству с первой ступени, умение понимать художественные произведения, привычка брать вещи в их реальных связях и опосредствованиях, в их развитии, чему должна с первых шагов учить советская школа всей системой своей воспитательной работы с ребятами.

Футуристы говорят: „Точности изображения пусть учит черчение, задачи искусства другие". Это неверно. Это просто желание отмахнуться от требования, выдвигаемого жизнью. Одного черчения мало ─ нужна точность образного мышления. И вторая ступень должна особо заботливо вырабатывать зрительную память, умение видеть, замечать, мысленно комбинировать»^293[55].

В эти годы появляется вульгарно-социологическая теория «отмирания школы», утверждающая, что в коммунистическом обществе с «отмиранием» государства «отомрет» и школа, а воспитание и образование подрастающего поколения будут осуществляться стихийно, в процессе труда. По мнению сторонников этой теории, дети должны учиться главным образом на собственном опыте, воспитывать их будет сама жизнь; школой для них будет цех завода, поэтому следует слить ее с производством. Они отрицали необходимость систематического изучения наук, восхваляли дальтон-план^294[56].

Вред подобных теорий стал очевиден для всех. В постановлении ЦК партии от 5 сентября 1931 года указывалось, что коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что «обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний, что в ряде случаев обучение приобретает формальный характер и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки детей как всесторонне развитых строителей социализма».

В постановлении ЦК ВКП(б) «О программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 года была поставлена задача разработки новых программ, а также осуществления политехнического образования. Основной формой организации учебной работы в школе должен быть урок.

Пересмотр содержания программ, учебных планов повлек за собой и перестройку методов преподавания рисования в школе. Рисование стали рассматривать как одно из важнейших средств познания мира, подготовки школьников к жизни и трудовой деятельности. Н. К. Крупская писала: «Роль изо, картины как агитационного средства очень велика. Но не меньше его роль в области техники. Необходимо развивать образное мышление. Оно связано с силой зрительного восприятия, с умением наблюдать, с развитием зрительной памяти и образного воображения. Для квалифицированного рабочего, для техника, инженера обладание всеми этими свойствами чрезвычайно важно. Оно влияет на точность, четкость работы, на развитие изобретательства, на качество его»^295[57].

Помимо овладения изобразительной грамотой, задачей рисования как общеобразовательного предмета стало признаваться и развитие творческих способностей. Практика показала, что школы, где хорошо было поставлено преподавание рисования, выпускали людей, способных применять изобразительные знания и навыки в любой отрасли народного хозяйства. Так, известный авиаконструктор А. С. Яковлев писал: «И еще за одно я благодарен школе: там было хорошо поставлено рисование. Очень помогло мне в будущем умение рисовать. Ведь когда инженер-конструктор задумывает какую-нибудь машину, он мысленно во всех деталях должен представить себе свое творение и уметь изобразить его карандашом на бумаге»^296[58].

Постановления ЦК партии 1931—1932 годов о школе изменили общее направление и содержание учебной работы. Перестройка школы коснулась и обучения рисованию. Программы по рисованию были пересмотрены и улучшены. В них были определены задачи обучения, содержание учебного материала и методы обучения. В основу новых программ было положено рисование с натуры. Значительное место в программах отводилось рисованию на темы, по представлению, декоративному рисованию и беседам об искусстве, ставящим своей задачей ознакомление учащихся с произведениями изобразительного искусства, имеющими большое значение в идейно-политическом воспитании школьников.

Однако не следует думать, что дальнейшее становление и развитие советской методики преподавания рисования в общеобразовательной школе проходило ровно и гладко. Еще предстояла борьба с антинаучной теорией педологов, утверждавших, что развитие ребенка предопределено биологическими факторами, наследственностью.

В это период мы не встречаем заслуживающих внимания теоретических работ в области методики преподавания рисования в специальных художественных школах. Пособий по методике преподавания рисования в общеобразовательных школах было несколько больше, но все они были пронизаны идеями «свободного воспитания», заимствованными из теоретических работ Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и других.

Один из существенных недостатков этих работ заключался в том, что теоретические и практические положения методики преподавания в них строились на данных детского творчества. Почти во всех работах иллюстративный материал включал детские рисунки. Детский наивный (хотя и непосредственный) рисунок, изобилующий грубыми ошибками, не мог служить наглядным указателем принципов построения реалистического выражения. Став на точку зрения этих теоретиков, методисту пришлось бы, например, в области русского языка и литературы отказаться от использования текстов из сочинений величайших писателей, заменив их образцами детских школьных сочинений.

Нелишним будет отметить, что и в настоящее время некоторые методические руководства страдают подобным недостатков

Вторым существенным недостатком методических руководств является желание как можно проще сформулировать положения и принципы рисования. В результате такие методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым

В 1932 году вышел ряд постановлений ЦК партии об изменении направления советского изобразительного искусства в сторону развития традиций реалистического искусства. В этих постановлениях указывалось, что формализм в искусстве и педагогике глубоко враждебен идеям социалистической культуры

Коммунистическая партия выдвинула новые задачи перед работниками искусства—задачи сближения искусства с народом служения искусства борьбе за социализм, за коммунистическое воспитание трудящихся. Художественная школа встала на путь реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой Академии художеств.

В связи с новыми задачами реалистического искусства вновь было обращено серьезное внимание на рисунок как основу изобразительного искусства. Учебный рисунок, его методика стали в центре внимания всех художественных учебных заведений,

Так, в тяжелой обстановке бесконечных перемен, предложений различных педагогических приемов и методов обучения рождалась советская методика преподавания рисунка.