7, 1Акаа 4097 97

врожденная перекрестная координация, представляющая собой естественную основу таких действий, как ходьба, бег и т. п. Эти благоприятные предпосылки, обеспечиваемые унаследован­ными координациями, следует учитывать при определении по­следовательности обучения.

Формирование умений и навыков в процессе обучения раз­личным видам движений осуществляется в неразрывном един­стве с развитием и совершенствование физических качеств.

Задача формирования двигательных навыков в процессе выполнения детьми двигательных действий может осуществ­ляться различными путями. Один из них имеет в своей основе обучение детей при преимущественном использовании показа педагогом образца, в сочетании с его указаниями. Другой осно­вывается на обращении к сознанию ребенка, требующий от него прежде всего осмысливания собственных действий в связи с по­ставленной перед ним задачей и проверкой действий практически. Па третьем этапе обучения педагог, воспитывая самостоя­тельность и сознательное управление ребенком своими движе­ниями, широко пользуется в старших группах приемами сло­весной инструкции.

§ 7. Обучение детей лнпглтклы 1ым действиям с применением словесных инструкций

Данные советской психологии свидетельствуют о том, что формирование навыка у детей на основе словесных воздействий повышает не только скорость овладения им, но и качество на­выка.

Имеющиеся в настоящее время исследования психологов и педагогов показывают достаточную готовность детей 4, 5 и осо­бенно 6 лет к осознанности задач п условий различной доступ­ной им деятельности. Это позволяет при формировании двига­тельных навыков шире использовать словесные воздействия.

«На более поздних ступенях развития ребенка происходит оживление с помощью системы словесных воздействий следов прежних впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях и впер­вые, собственно, возникает возможность с помощью чисто сло­весных указаний и объяснений образовать новые временные связи, сформировать новые знания и умения»¹.

Формирование двигательных навыков в старшем дошколь­ном возрасте зависит в большой мере от степени осознанности ребенком содержания и структуры упражнения, т. е. понимания, в какой последовательности и как следует ему выполнять все его элементы.

В связи с этим недопустимо в старших группах детского са-

¹ А. В. Запорожец. Развитие произвольных движений. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 277.

98

да преобладание приема имитации образца, даваемого воспитателем нем. При этом процесс усвоения детьми двигательных действий идет преимущественно по пути, близкому к механическому усвоению, и сопровождается краткими указаниями воспитателя. Например, «Поднимем руки вверх, хорошо выпрямимся и сдела­ем хлопок о колено правой ноги». В таких случаях дети внешне хорошо выполняют упражнение, слушая указания и следя за движениями воспитателя. Однако если по окончании упражне­ния ребенку предлагают рассказать, что и как надо сделать, то н большинстве случаев он не может четко ответить на этот во­прос. Чаще всего ребенок вместо ответа начинает воспроизво­дить движения.

П. Ф. Лесгафт писал: «Если ребенок усвоит какой-либо меха­нический метод, не понимая совершенно, какой смысл имеют его отдельные приемы, то и действовать он будет механически — он не сумеет применить данный метод к частному случаю»¹.

Лучшие hociiiit;iгели старших групп, используя в процессе обучения приемы словесного задания, стремятся вызвать в пред­ставлении ребенка образ того движения, которое он должен выполнить. Например, воспитатель говорит: «Вы вес будете поднимать флажки вперед-вверх. Выпрямитесь и посмотрите на них, а затем разведете руки в стороны и опустите их со сло­вом «вниз». Изменяя интонацию, воспитатель подчеркивает опорные моменты упражнения (поднять вперед-вверх, посмо­треть на них, развести в сторону). Это создает возможность предварительной ориентировки в условиях выполнения задания без наглядного показа. Таким образом, у детей создается пред­ставление о движении, что и в какой последовательности они должны выполнить. Этот момент является исходным и чрезвы­чайно важным. Он обеспечивает правильность выполнения детьми упражнения.

По определению П. Ф. Лесгафта, понятие «представление о движении» складывается из представления о движущихся ча­стях тела, амплитуды, направления, скорости, напряжения и других качеств движения. Следовательно, в таких случаях у ре­бенка вызывается в коре головного мозга образ движущихся частей его тела, в совокупности со всеми ощущаемыми им со­ставными компонентами.

Вслед за самостоятельным выполнением детьми упражнения по словесному заданию педагог уточняет правильность выпол­нения отдельных его элементов путем любого, необходимого в этом случае приема: указания, наглядного показа, разъяснения. Это служит уточняющей практической проверкой уже осмыс­ленного детьми задания.

99

Таким образом, представления возникают на основе взаимо­действия первой и второй сигнальных систем.

Осмысленное детьми задание, возникновение представления о движении, опирающееся на жизненный опыт ребенка, прове­ряется на практике в мышечных ощущениях.

Приведенная методика обучения двигательным действиям опирается на работы проф. А. Ц. Пуни, в которых раскрывает­ся роль представлений в формировании двигательных навыков и тренирующее действие представления движения. Оно выра­жается в своеобразном процессе, называемом в психологии «идеомоторные реакции»¹.

В своей основе идеомоторные реакции определяются изве­стным положением И. П. Павлова: «Раз вы думаете об опреде­ленном движении (т. е. имеете кинестезические представле­ния), вы его невольно, этого не замечая, производите»². Когда человек представляет себе движение, у него в коре головного мозга возникает процесс центрального возбуждения кинестезических клеток. Это означает, что происходит оживление той системы временных нервных связей, которые образовались и закрепились при практическом исполнении этого движения.

Причиной центрального возбуждения может быть слово, играющее роль внешнего раздражителя. Слово, произнесенное в момент предложения двигательного задания, поможет пред­ставить содержание и структуру движения. В другом случае слово может быть немое, тогда это будет собственная мысль человека о том, как сделать, выполнить данное действие. Оно также вызовет возбуждение кинестезических клеток. Результа­том этого явится возникшее у человека представление данного движения, соответствующее его практическому выполнению.

Если «при овладении упражнением вырабатываются связи, то, очевидно, при любом, в том числе и мысленном повторении происходит уточнение этих связей, а в результате и практиче­ское улучшение исполнения упражнения»³.

Учитывая все это, воспитатель использует в процессе фор­мирования у детей двигательных навыков различные приемы.

Так, в процессе обучения на III его этапе, когда формиро­вание навыков достигает степени стабилизации и дети должны выполнять двигательные действия самостоятельно, воспитатель предлагает кому-либо из них вспомнить и рассказать всю по­следовательность этого действия, не выполняя упражнение в данный момент. Иногда воспитатель предлагает вспомнить

движение всем детям, т. е. они должны молча, про себя представить, что и как надо сделать.

100

Такие приемы обучения способствуют возникновению пред-. пиления о движении и тем самым усилению возбудительного процесса в нервных клетках коры, что подтверждается правиль­ностью выполнения движений детьми, их активным заинтересованным, эмоциональным состоянием, собранностью и устой­чивостью внимании.

На втором плане обучения, когда движение находится в процессе разучивания, использование словесных инструкций и moot целью уточнение и закрепление образовавшихся у детей временных связей, а практически — улучшение качества выпол­нения движения.

Перед выполнением воспитатель предлагает одному из детей вспомнить, что и как надо делать. Ребенок, вспоминая после­довательность движения, говорит, -например: «Сначала надо поднять палку вверх и посмотреть па нее, потом опустить ее на подпитое правое колено, потом опять поднять вверх и опустить вит». Первое время дети обычно пытаются сопровождать свои слова соответствующими движениями. В этих случаях слово и одновременное движение являются выражением зрительно-дви­гательного представления памяти и облегчают ребенку его от­ветную реакцию на задание.

При систематическом использовании этих приемов дети не ждут от воспитателя обязательного показа движений: они со­средоточивают внимание на объяснении задания, затем правиль­но, уверенно и самостоятельно выполняют упражнение.

В дальнейшем воспитатель может использовать словесный прием при разучивании новых упражнений. Всякое новое дви­жение всегда содержит известные детям элементы, поэтому оно является в сущности лишь новой комбинацией знакомых детям элементов движения.

В результате систематической работы все дети успешно осва­иваются с требованиями воспитателя и правильно, сознательно и эмоционально отвечают на них практическими движениями.

Помимо этого, дети обычно выражают желание «объяснить упражнение» и делают это старательно, чтобы все поняли. В результате систематической работы дети начинают значительно быстрее овладевать новыми движениями. Они хорошо ориен­тируются в словесных заданиях и четко переводят их в движе­ние. При этом у «их активизируется -развитие речи.

В дальнейшем дети могут самостоятельно дать несложный вариант какого-либо движения и придумать новую комбинацию из знакомых им двигательных элементов.

Следует отметить, что ответная реакция детей имеет всегда различные индивидуальные черты, что зависит от общего раз­ит пи ребенка, особенностей его нервной системы, степени сосредоточенности внимания.

101

Описанный процесс формирования двигательных навыков у детей старшего дошкольного возраста соответствует психиче­ской и физической готовности ребенка.

В начальной стадии формирования двигательных навыков у детей решающую роль играет предельно ясная формулировка словесного задания, даваемого воспитателем.

В процессе формирования представлений о движении необ­ходимо следить за правильностью этих представлений. Об этом можно судить по словесному описанию движения и по конкретным движениям. Тренирующее действие представления выражается в проявлении у ребенка способности управлять своими движе­ниями самостоятельно и в улучшении качества их выполнения.

Осознание содержания движения (всего двигательного дей­ствия) ребенком способствует правильному и более быстрому формированию ею двигательных навыков, развитию инициати­вы, умению удачно применять движения в новой ситуации.

Таким образом, описанные методы и приемы обучения детей направлены на достижение успешных результатов при форми­ровании двигательных навыков.

Только при использовании разнообразных, взаимосвязанных методов и приемов обучения может быть разрешена проблема формирования правильных двигательных навыков.

Добиваясь использования разнообразных приемов обучения, исключения консервативных, догматических, установленных раз и навсегда форм и приемов (обязательный во всех случаях и во всех возрастных группах показ движений, счет при выполнении упражнений, установленные построения детей и т. п.), можно обеспечить единство физического и умственного развития детей, их сознательную деятельность, проявление самостоятельности, и творческой инициативы.

Глава четвертая ГИМНАСТИКА