Тема 20 исторические этапы развития социального образования в европейских странах и сша

Место темы в учебном курсе

В данной теме обозначены основные тенденции развития теории социальной работы в XX веке. Рас­смотрены основные тенденции перехода знания от парадигмы общественного призрения к социальному воспитанию и далее к теории социальной работы.

Основные рассматриваемые вопросы

1. Институционализация социального образования за рубежом в XX веке.

2. Социальное образование в США в XIX — XX ве­ках.

3. Развитие социального образования в Германии.

4. Французская модель социального образования.

5. Социальное образование в Англии в XX веке.

• 1. Институционализация социального образования за рубежом в XX веке

Историческая фаза развития социального образо­вания в XX веке определялась развитием концептов социальной работы. Социальная работа не рассмат­ривалась только как деятельность по оказанию помо­щи и поддержки конкретному человеку, она предус­матривала более широкий спектр задач, эти задачи были связаны прежде всего с демократизацией обще­ства. Вот почему проблемы антидискриминационной политики, прав человека, активизации групп и общин являлись составной частью социального образования

554

в прошлом веке и были реализованы институтами социальной работы.

Социальное образование в XX веке было определе­но двумя мощными импульсами развития. В начале века — промышленной революцией, которая внесла существенные коррективы в области прав человека, доступа к социальным и культурным ценностям. И дру­гой важнейший фактор —- научно-техническая рево­люция в середине XX века. Эти факторы являлись векторами развития, в той или иной степени влияя на становление образования вообще и социального обра­зования в частности.

Можно говорить о том, что в XX веке существовала ресурсная модель образования, где различные пара­дигмы образования были нацелены на подготовку тру­довых ресурсов. С другой стороны, образование несло в себе и прагматическую ценность, оно неразрывно было связано с формированием человеческого капи­тала. Поэтому социальное образование, находясь в логике исторического развития, хотя и имело свою спе­цифику, но также было определено детерминантами развития всеобщего образовательного процесса. Прежде всего, оно было направлено на подготовку таких специалистов, которые могли бы сохранять и восстанавливать человеческие ресурсы, т. е. челове­ческий капитал. И другой спектр проблем был связан с проблемами социального иждивенчества. Вот поче­му доминировали концепции социального функциони­рования.

Система обучения социальных работников начала складываться в конце XIX века и обязана своим возник­новением усилиям социальных служб, заботившихся об улучшении качества и системном характере оказания помощи бедным и тем, кто находился на иждивении. Многие руководители благотворительных организаций, имевшие опыт практической работы, пришли к выводу о необходимости постепенной замены добровольцев на социальной работе штатными служащими. Поэтому воз­никла необходимость в соответствующем образовании, позволяющем обеспечить достаточно высокий уровень работы социальных служб.

Первые программы профессиональной подготовки социальных работников появились в конце XIX века в

555

Амстердаме, затем в Берлине и Лондоне. К концу Вто­рой мировой войны в концепциях социальной работы доминировал американский подход. Помогая новым демократиям и бывшим колониям создавать систему профессионального обучения социальной работе, США тем самым внедряли свои формы и подходы к образо­ванию, в результате чего они получили распростране­ние во всем мире.

Для рубежа XX — XXI веков характерно накопление и систематизация знаний о человеке и его поведении в социуме. Материалом для социальной работы слу­жила конкретная практика, а интерпретационной ба­зой являлись знания из смежных дисциплин, на на­чальном этапе из социологии, психологии, медицины и т. д. По мере расширения практической деятельно­сти, включения в круг рассматриваемых проблем не только социальных и экономических, но и медицинс­ких проблем индивидов, происходит расширение сфе­ры знаний. Независимо от исторических условий и на­циональных образовательных традиций, следующая фаза институционализации образования характеризу­ется стандартизацией знания, унификацией навыков, усложнением процесса обучения, в котором выделяют различные уровни и направления.

1. Период 1900— 1940 годов. В данный период офор­мляется социальная работа как профессиональная де­ятельность, характерно открытие агентств, образова­тельных учреждений для социальных работников. Профессиональные знания формируются на основе этноцентризма, идеологии социального обслуживания, социального контроля малоимущих слоев населения. Сильны традиции филантропии, патернализма и со­циальной благотворительности.

2. Период 1940— 1970 годов. Экспансия американ­ской модели социальной работы. Идеология обучения, связанная с внедрением индивидуальной работы со случаем, социальной групповой работы, работы в мик­росоциуме, «экспортируется» в Европу. Позитивным фактором явилась единая идеологическая парадигма, позволившая сформировать профессиональную мо­дель социального образования. Недостатки заключа­ются в том, что не учитывались национальные тради­ции, идеология благосостояния мало соотносилась с

556

политическими реалиями той или иной страны. Абсо­лютизация медицинской модели социальной работы сдерживала поиски других моделей поддержки и за­щиты.

3. Период 1970—1990 годов. Экспортируемые за­падные модели социальной работы в глобальной сети школ социальной работы. Образование охватывает южноамериканский континент, Африку, Ближний Во­сток, где проблемы бедности, социального развития, не укладываются в стандарты западного общества. Осуществляются попытки формирования собственных подходов как к процессу образования, так и к поискам моделей социальной работы с учетом политического и культурного контекста.

На рубеже веков в цивилизационном пространстве мира признается, что профессиональная идентичность социальной работы зависит от страны, где она осуще­ствляется, что не может не влиять на тенденции соци­ального образования. Однако можно отметить, что традиционный подход в стратегии учебных планов, который наблюдался в последнее десятилетие, когда особенности социального контекста социальной рабо­ты раскрывались через индивидуализацию, специфи­ческие знания о реальности, связи, организационный контекст, потребности, обслуживание социальных уч­реждений, защиты, — расширяется.

Сформировались три области учебного плана, идео­логия которого раскрывается с обязательным учетом следующих детерминант: этиология социальных про­блем клиента в контексте экономических, социально-политических, культурных и географических факторов; расширение «набора» умений и полномочий клиента, необходимых и достаточных для решения индивиду­альных проблем; обучение должно быть тесно увязано с проблемами общества и потребностями групп и индивидов, основано на концептах социальной спра­ведливости.

• 2. Социальное образование в США в ХIХ-ХХ веках

Развитие социального образования в США относит­ся к рубежу XIX — XX столетий. В этот период практиками благотворительной деятельности все чаще под-

557

нимаются вопросы о профессионализации, на первый план выдвигаются концепты «научной благотворитель­ности». Вот почему на инициативу М. Ричмонд в 1898 году об открытии шестинедельной летней школы «прикладной филантропии», откликнулось Нью-Йорское благотворительное общество, которое финанси­ровало данную инициативу.

С 1910 года М. Ричмонд при экономической под­держке «Фонда Рассела Сейджа» проводит ежегодные курсы для социальных работников при «Институте благотворительной организации» в Нью-Йорке.

Первые школы социальной работы при универси­тетах начинают открываться с начала XX века. С 1904 по 1907 год такие учебные заведения открываются в Нью-Йорке, Бостоне, Филадельфии и других городах. После Первой мировой войны таких социальных школ, работающих по университетским программ, при уни­верситетах насчитывалось 17.

Для координации деятельности школ в 1919 году создается координационный орган, который преобра­зуется в 1927 году в ассоциацию школ социальной работы. В 1924 году данная ассоциация разрабатыва­ла нормативные учебные планы для системных кур­сов обучения.

В 20-е годы обучение в области социальной работы было направлено главным образом на работу со случаем, с индивидами и семьями, методы помощи и поддержки разрабатывались на основе психоанализа 3. Фрейда.

Однако в те же годы начинает формироваться ин­терес не только к индивидуальной, но и групповой ра­боте, что не могло не отразиться на изменении обуча­ющих программ в последующие десятилетия.

Так, М. Ричмонд в 1920 году начинает исследования поведения группы, где она увидела новые возможности лечения и внедрения метода индивидуальной работы с клиентом, она писала: «Я обращаюсь к новой тенденции рассматривать наших клиентов под определенным углом, которая могла бы быть названа малой психологической группой». С нею солидаризировалась М. Фоллетт, кото­рая в групповой работе видела новые возможности для расширения индивидуальной работы, путем использова­ния «внутренней творческой энергии», благотворно вли­яющую на ценности отдельного индивида.

558

Одним из первых, кто стал внедрять групповые методы в процесс обучения социальных работников, стал Д. Дейв. В основе процесса обучения групповой работе им была предложена методика «изучая — де­лая», т. е. будущие профессионалы обучались страте­гиям работы по проектам, а не исходя из спонтанных проблемных ситуаций, основанных на принципе -«здесь и теперь». Стратегия обучения имела опреде­ленные стадии, построенные на принципах групповой динамики: различали начало работы (старт), в работе использовали принцип спонтанности.

В начале 1930-х годов появляется особый вид об­разования, направленный на подготовку профессио­налов для работы с группой. Такая курсовая подго­товка развернулась во многих штатах, что позволило создать сеть курсов обучающих групповой работе. В 1935 году на Национальной конференции социаль­ной работы (НС5\У) в Детройте была создана секция по работе с группой. А в 1936 году образуется Амери­канская ассоциация изучения работы группы (АА5С\У), ее целью явилось «разъяснение философии и практики работы с группой». Вместе с тем деятели групповой работы рассматривали ее как самостоя­тельный вид деятельности, а не как составную часть социальной работы. К 1938 году она насчитывала более 400 профессионалов, ведущих подготовку в области групповой работы.

С 1937 по 1938 год наблюдалась тенденция роста школ, специализирующихся в групповой работе, они увеличились от тринадцати до двадцати одной. С это­го времени начинает выходить информационный бюллетень, который отражал специфику работы с группой по таким направлениям, как образование, сфера досуга, социальная работа, он выходил с 1939 по 1955 год.

В 1930-е годы существовала, хотя и незначитель­ная, группа преподавателей, которая начинает разво­рачивать свою образовательную деятельность в кон­тексте проблем коммьюните, микросоциальной среды. Это направление получает развитие в рамках «Новой программы» Т. Рузвельта. Но ее расцвет подготовки социальных работников в области работы в коммью­ните, приходится на 60-е годы.

559

К началу 40-х годов социальная работа со случаем, социальная работа с группами и общинами стали тре­мя главными специализациями в социальной работе, главенство в этой триаде принадлежало социальной работе со случаем. В это время человек, делающий карьеру в социальной работе, сталкивался с намного более простым выбором, чем сегодня. Профессиональ­ный социальный работник имел степень магистра-социальной работы (М5\У), а большинство магистров занимались социальной работой со случаем и работа­ли в клинически ориентированных учреждениях. Не­большой процент социальных работников занимался социальной работой с группой, большинство из них работали в агентствах по организации свободного времени, таких как сеттльмент-центры, общинные центры и молодежные клубы. Небольшая группа за­нималась работой в общине (общинной организацией) и состояла в основном из пожилых женщин (временно работающих профессионалов), которые, как правило, занимались делами общинных фондов и советов по здравоохранению и обеспечению.

В период между двумя мировыми войнами про­фессиональная подготовка ориентировалась на орга­низацию и развитие негосударственной системы со­циальных служб. Однако в 1946 году наблюдаются тенденции объединения негосударственных, госу­дарственных и профессиональных ассоциаций в еди­ный совет по образованию. Одним из важнейших вопросов являлся вопрос стандартизации образова­тельных услуг, учебных планов, их сертификации и оценки. Ассоциация школ социальной работы требо­вала обязательного наличия «курса восьми основных дисциплин»: социальная помощь неблагополучным семьям, государственное социальное обеспечение, работа с различными общественными группами, организация местных общин, регулирование, иссле­довательская работа, информация по проблемам ме­дицины, информация по проблемам психиатрии. К 1952 году были пересмотрены данные подходы, и образовательная система социальных работников стала более гибкой и разнообразной.

В 50—60-е годы изменяется идеология социального образования, наметился отход от концепций социаль-

560

ного действия и переход к концепциям лечения. Это было связано с политической обстановкой, наступала эпоха «холодной войны», и в американском обществе получает распространение идеология маккартизма. Поэтому основной акцент в обучении делается на те­рапевтической работе, особенно на директивной ее форме, это работа в области межкультурных и межра­совых программ. Дальнейшее распространение полу­чает сотрудничество между представителями школ ин­дивидуальной и групповой работы.

В 1955 году, когда Американская ассоциация груп­повой работы с другими организациями вошла в со­став Национальной ассоциации социальной работы, окончательно было зафиксировано, что работа с груп­пой представляет собой один из методов социальной работы. Такое решение не могло не отразиться на образовательной практике, школы социальной работы включили в свои учебные планы изучение социальной групповой работы наряду с индивидуальной работой.

В 60-е годы намечается отход от традиций социаль­ной работы — помощи бедным. Это привело к измене­нию стратегий учебных планов и подготовки специа­листов. В центре внимания макропроблемы: политика социального обеспечения, администрирование, рабо­та в микросоциальной среде.

С другой стороны — изменился характер направ­ленности обучения от клиентов из беднейших слоев общества к представителям среднего класса. Переори­ентация на частную практику, как считают американ­ские исследователи, привела к тому, что произошел сдвиг приоритетов от профилактики и реабилитации к поддержке и защите, снизился уровень профессио­нализации, деятельность в области социальной рабо­ты стали характеризовать такие явления, как бюрок­ратизация.

В 70-80-е годы продолжается поиск эффективных моделей помощи индивиду в трудной жизненной си­туации, а это требовало расширения знания о челове­ке и его ситуации. Теория систем, бихевиоризм, экзи­стенциализм стали играть в данный период большую роль при определении концептуальных стратегий.

Теория систем Берталанффи, так же как в свое вре­мя теория социальных систем Парсонса, позволяла ав-

561

торам искать обобщенные принципы понимания раз­личных социальных, биологических и психических фе­номенов, чтобы найти оптимальные модели помощи.

Перспективы системного подхода привлекали вни­мание к различным путям решения проблем клиента. Системное видение позволяло рассматривать различ­ные формы и явления в единой сети связей, отноше­ний и взаимовлияний. Такой подход позволил увидеть новые возможности для адаптации индивидуумов в пределах функционирования системы, найти новые подходы к изменению трудной жизненной ситуации

В данный период возрастает интерес к проблемно-ориентированным исследованиям в теории социаль­ной работы, в этой связи концепции социобихевиоризма приобретают особое значение.

Социобихевиоризм давал возможность понимания че­ловеческого поведения не методом проб и ошибок, а пу­тем наблюдения за опытом других, выдвигая концепции «научение через наблюдение», и «научение без проб».

В течение этого периода выходит множество учеб­ников, освещающих различные стороны групповой ра­боты. Групповая работа рассматривалась как програм­мированная деятельность, где внимание обращалось на межгрупповое взаимодействие, вербальную и не­вербальную коммуникацию, процесс групповой дина­мики в микрогруппе.

В конце 1980-х годов начинает меняться ситуация в образовательном процессе подготовки социальных работников. Государственные агентства и школы со­циальной работы стали искать пути сближения. Один из ведущих тезисов, который все чаще стал звучать в это время, социальная работа должна уделять оди­наковое внимание всем слоям населения. Этому спо­собствовали определенные причины, среди них: пло­хая обеспеченность квалифицированными кадрами социальных работников государственных служб; рост несчастных случаев с летальным исходом сре­ди детей по вине сотрудников служб; политические атаки на систему государственных социальных служб и др. Все это привело к сближению универ­ситетских программ и запросов государственных служб. К 1989 году в США в университетах можно было получить образование по трем программам: ба-

562

калавра, магистра, доктора. Было аккредитовано 297 программ бакалавра, 96 — степени магистра, 46 — степени доктора социальной работы.

На рубеже XX —XXI веков обучение в американс­ких учебных заведениях социального профиля пред­ставляет собой экспериментальную форму преподава­ния и учения, при которой студент получает помощь по сознательному привнесению полученных знаний в практические ситуации профессиональной деятельно­сти, отработке профессиональных навыков в виде первоначального опыта, восприятию профессиональ­ного этикета и ценностей социальной работы, а также формированию профессионально важных личностных качеств и выработке индивидуального стиля профес­сиональной деятельности. Приоритетными областями программы являются: политика и услуги в области социального обеспечения, человеческое поведение и социальная среда, «многообразие человеческой при­роды», практика социального обслуживания, исследо­вательская работа в сфере социального обслуживания и практическое обучение.

В США социальная работа как профессиональная дея­тельность начала формироваться в конце XX века под влиянием индустриализации и урбанизации. Как отме­чали Виленски и Лебо более 30 лет назад, индустриали­зация оказала двоякое воздействие на социальное обес­печение и социальную работу. С одной стороны, она содействовала урбанизации и формировала новые мо­дели семейных конфликтов, безработицы, правонаруше­ний. С другой стороны, она способствовала появлению новых ресурсов в виде увеличивающихся доходов, разви­тия социальных наук, а также появлению новых мето­дов (планирования и координации); благодаря ей начал­ся процесс профессионализации, т. е. социальное обслу­живание в различных сферах стали осуществлять специально подготовленные кадры.

Профессиональная компетентность и профессиональ­ные установки. Ключ к пониманию процесса обучения социальной работе в США лежит в осознании того, что его основу составляет концепция «профессионального образования», ориентированного на формирование у

563

студентов профессиональной компетентности и про­фессиональных установок. Старки его коллеги опреде­лили профессиональную компетентность как сочетание шести различных типов компетентности:

1) концептуальной (научной) компетентности (понима­ния теоретических основ профессии);

2) инструментальной компетентности (владения базо­выми профессиональными навыками);

3) интегративной компетентности (способности соче­тать теорию и практику);

4) контекстуальной компетентности (понимания соци­альной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика);

5) адаптивной компетентности (умения предвидеть из­менения, важные для профессии, и быть готовым к ним);

6) компетентности в межличностной коммуникации (умения эффективно пользоваться письменными и уст­ными средствами коммуникации).

Профессиональное образование формирует также оп­ределенные социальные установки. К ним относятся:

1) профессиональная идентичность (принятие профес­сиональных норм и обязанностей, обычно через процесс профессиональной социализации);

2) профессиональная этика (освоение этических норм профессии);

3) конкурентоспособность в плане служебной карьеры (выпускники становятся конкурентоспособными в про­цессе профессиональной практики);

4) стремление к научному совершенствованию (осозна­ние выпускниками необходимости подвергать проверке имеющиеся знания и овладевать новыми знаниями через исследован ия);

5) мотивация к продолжению обучения (желание поддер­живать знания и профессиональные навыки на уровне современных требований).

Официально подготовка социальных работников в США, не считая непрерывного образования, осуществляется на уровне бакалавриата, магистратуры, докторанту-

564

ры. В 1992 году в США имелось 376 аккредитованных про­грамм на уровне бакалавриата и 106 программ на уров­не магистратуры. Почти 41 тыс, студентов обучалось по программе высшей школы; более 31 тыс. — магист­ратуры; около 2 тыс. студентов были зарегистрирова­ны в 53 докторских программах.

Существуют значительные расхождения во взглядах на основную цель докторских программ: многие считают, что они должны готовить выпускников главным обра­зом к исследовательской работе, преподаванию и науч­ной карьере; и лишь в незначительной части докторс­ких программ ставится цель развития карьеры выпуск­ников в клинической практике, административной деятельности или социальной политике.

И все-таки главная цель докторантуры — подготовка ученых, которые могли бы развивать теоретическую базу социальной работы. Докторантура играет реша­ющую роль во всей системе подготовки социальных ра­ботников. В большинстве случаев от преподавателей требуется наличие докторской степени. Таким образом, преподавание в магистратурах и высшей школе в зна­чительной степени зависит от качества докторских программ. Учебный план на уровне докторантуры зави­сит от масштабности, культуры, уровня квалификации преподавателей, ресурсов, целей университета, предла­гающего докторскую программу. Независимо от конк­ретной модели учебного плана, докторские программы включают в себя темы, касающиеся методов исследо­вания, проблемы общественных наук, вопросы социаль­ной политики, методологии воздействия в социальной работе и теории развития знаний в ходе полевой прак­тики. Большое внимание уделяется количественным и качественным подходам к формированию и оценке зна­ний, а также междисциплинарным подходам к формули­ровке проблем и их исследованию. Основные характер­ные черты докторантуры в области социальной рабо­ты в Америке составляют акценты, с одной стороны, на междисциплинарных связях и подходах к усвоению знаний, а с другой — на специализации в соответству­ющей сфере социальной работы.

Ш.К. Хиндука. О возможных путях развития системы

подготовки социальных работников в России

565

• 3. Развитие социального образования в Германии

Различные благотворительные учреждения и орга­низации поставили деятелей благотворительности перед необходимостью изучать существующие пробле­мы не только на основе жизненного опыта, но и с позиций научного знания. Первыми такими учрежде­ниями были курсы и семинары евангелических об­ществ. Так в 1834 году Иоганн Вихерн создал курсы обучения и воспитания «Братьев», которые должны были работать начальниками спасательных домов. В 1836 году Флиднер образует первый евангелический семинар для «учительниц маленьких детей» при диа-коническом заведении в Кайзерверте. В Флиднеровс-ком учреждении диаконов процесс обучения состоял не только в изучении Священного Писания, но обуче­ние включало в себя и знакомство с общественной жизнью, искусством, а также «упражнение в работе воспитания, ухода за больными, в умении содержать при обыкновенных домашних и других занятиях тело и дух в свежести, чувство — в порядке, дух — в сми­рении, сердце — преисполненным горячей любви». В 1839 году Фридрих Фребель в Бланкенбурге органи­зует многомесячные курсы обучения воспитателей дет­ских садов. На рубеже веков создаются учреждения преимущественно для обучения социальным профес­сиям женщин. В 1899 году Жаннет Шверин организу­ет общество «Группы девушек и женщин для социаль­ной помощи и заботы», где впервые организовала го­дичный курс обучения профессиональной работе в области благотворительности. Можно отметить, что с этого момента социальная работа начинает оформлять­ся не только как общественная практика, но и образо­вательная деятельность. К 1905 году во многих местах были образованы социальные женские школы, где по­лучали образование специалисты в области социаль­ного обеспечения. В 1908 году открывается «Соци­альная женская школа» в Берлине. В 1909 году откры­ваются две школы: «Социальная женская школа центральной миссии» в Берлине-Шпандау и «Социаль-но-кариативное обучение» католического женского объединения в Мюнхене. Как пишут исследователи, в начале Первой мировой войны (1914) в Германии су-

566

ществовало уже 12 подобных школ, а к 1926 году их количество увеличилось до 36.

Большое влияние на развитие социального образо­вания в Германии сыграла А. Соломон, которая еще в 1899 году возглавляла первые годичные женские кур­сы по подготовке специалистов для социальной рабо­ты в сфере социального обслуживания.

В 1908 году в Берлине она открывает первую жен­скую социальную школу, ее подходы к преподаванию социальной работы / социальной педагогики стали ори­ентирами профессиональной подготовки на многие годы. В частности, она писала: «Итак, не меньше, чем наука, но и нечто иное наряду с наукой необходимо ис­следовать и преподавать. Метод не должен быть наце­лен на чистое познание и передачу знания, он должен возбуждать жажду знания и познания для решения практических задач. Эта внутренняя установка являет­ся решающей для характера высшего образования в об­разовательных учреждениях». В 1916 году состоялась Немецкая конференция руководителей школ социаль­ной и педагогической работы, участники которой при­шли к выводу о необходимости дальнейшей разработки учебных планов с подготовкой официального призна­ния социальной работы как профессии. Основанная в 1917 году «Конференция женских социальных школ» добилась не только объединения, но и государственно­го признания этих учебных заведений. С образованием прусского министерства народного попечительства, ко­торое возглавила представительница католического женского движения X. Вебер, была выработана про­грамма тесного сотрудничества с «Конференцией со­циальных женских школ».

22 октября 1920 года вступил в силу утвержденный прусским министерством порядок проведения экзаме­нов, который соответствовал программе Конференции женских социальных школ: после двухгодичного обу­чения и успешной сдачи экзамена в школе и последу­ющей годичной практики выпускница получала при­знанный государством диплом социального работни­ка. Этот порядок просуществовал до 50-х годов как основа организации обучения социальных работников.

В 1925 году А. Соломон организует Немецкую ака­демию женской социальной и педагогической рабо-

567

ты, где ставятся задачи по научному исследованию, подготовке кадров, издательской деятельности и ряду других.

Создание специализированных школ социальной работы, их объединение, становление и развитие со­циальной работы как профессии предопределили сле­дующие шаги в направлении международной консо­лидации.

С середины 1920-х годов, после вступления в силу закона о молодежном вспомоществовании (и образо­вании коммунальных отделов по делам молодежи), к подготовке стали привлекаться и мужчины. С 1931 го­да на законодательной основе данная форма подготов­ки — двухгодичное обучение с последующим годом практики — стала единой для всей страны.

С захватом власти национал-социалистами в 1933 году благотворительные школы были частично уп­разднены, а остальные были преобразованы в «На­ционал-социалистические женские школы народ­ной опеки». Изменения в системе социального об­разования происходят только в конце 1950 —- начале 1960-х годов.

В 1960-е годы произошла дальнейшая трансформа­ция в образовательном процессе обучения в области социальной работы/социальной педагогики.

Первая группа учебных заведений осуществляла подготовку для воспитателей детских садов, групп продленного дня и детских домов. Это была средняя специальная система подготовки с двухгодичным обу­чением и государственным признанием после одного года практики.

Вторая группа учреждений готовила руководите­лей молодежи — это были трехгодичные школы обу­чения по социальной педагогике / социальной рабо­те, где государственное признание осуществлялось также после одного года работы. Именно эти школы позднее становятся высшими школами социального обеспечения.

Можно отметить, что система социального образо­вания характеризуется непрерывностью и многоуров­невой системой подготовки различных специалистов. В Германии к концу XX столетия сложились следующие учебные заведения: профессиональные специальные

568

школы, которые готовят нянь и сестер по уходу за деть­ми; специальные школы по подготовке воспитателей, семейных попечителей, ухаживающих за престарелы­ми, медицинских сестер, олигофренопедагов; специаль­ные высшие школы с факультетами по социальной ра­боте и социальной педагогике; университеты и педаго­гические высшие школы, где педагоги с дипломом имеют специализацию: социальная работа и социальная педагогика и т. п.

...В начале речь шла не только о том, чтобы создать са­мостоятельную профессию, которая занималась бы работой с отдельными людьми или группами населения, оказавшимися в невыгодном материальном, социальном и культурном положении, но гораздо больше о тон, чтобы дать шанс женщинам получить доступ к облас­тям образования и профессиям, которые раньше были для них недоступны (см. Захсе, 1986; Мюллер, 1988). Взгляд на план, который и сегодня в своих центральных элементах представляет основу большинства планов обучения по социальной работе, показывает, что как по практическим, так и по теоретическим причинам в боль­шом количестве дисциплин были сделаны заимствова­ния. Имеющиеся знания и методы действия были адап­тированы в основном из следующих классических дис­циплин: медицина, национальная экономика, право, административные науки, политические науки, психо­логия, педагогика, социология.

Этот список может быть дополнен инспирированным американцами учением о методах, составными частя­ми которого являются: развитие личности посредством тесной связи с практикой и попытка стандартизации методов действия.

На основе широкой палитры столь различных дисцип­лин, участвующих в проекте социальной работы, долж­ны были быть одновременно осуществлены два намере­ния: что касается профессионально-политических пер­спектив, то выпускникам высших профессиональных школ должно открываться как можно больше потенци­альных полей работы; что касается теории познания, то многофункциональный взгляд на социальные пробле­мы обеспечивает их эффективную обработку.

569

Это введение в историю немецкой социальной работы ука­зывает на трудности, связанные с формированием соци­альной работы как самостоятельной профессии. Хотя за последние 100 лет в социальной работе произошло насто­ящее количественное расширение — каждое девятое рабо­чее место в сегодняшней ФРГ связано с социальным обес­печением, системой образования и здравоохранением (см. Раушенбах/ Шиллинг, 1995), до сих пор не удалось создать выраженный профессиональный профиль для социальной ра­боты. Отсюда вытекают следственные проблемы, с кото­рыми постоянно сталкивается социальная работа.

Центральной проблемой теории и практики является то, что это представленное выше многообразие основ­ных профессиональных дисциплин, как и раньше, накла­дывает отпечаток на учебный план мест обучения. Это приводит к отсутствию профиля социальной работы по сравнению с однозначными полями действия. Профес­сия социальной работы должна на этом фоне постоян­но смиряться с существующими нападками.

Центральное направление удара этих нападок нацеле­но на исключительность фонда знаний; образно сфор­мулированный упрек звучит так: «Это может каждый». Немного психологии, немного педагогики, знания меди­цины на начальном уровне являются составной частью бытовой компетенции каждого гражданина, отсюда следует, что социальная работа не что иное, как опла­чиваемая бытовая работа. Особенно во время ограни­ченных финансовых возможностей этот аргумент ис­пользуется снова и снова, чтобы сократить расходы на персонал, прибегнув к услугам менее квалифицированных работников или работников на общественных началах.

Второй упрек заключается в том, что многофакторный подход сменяется в пользу преобладания одной дисцип­лины. Так, например, работа с инвалидами в Германии больше не относится к социальной работе, сегодня она теснее связана с медико-терапевтическими дисципли­нами в плане обучения и концептирования. Такие попыт­ки заимствования постоянно существуют для полей практики социальной работы, для теоретических ра­бот они имеют скорее второстепенное значение.

Эти и другие обстоятельства привели к тому, что со­циальная работа в Германии не может претендовать

570

на статус профессии. Социальная работа не соответ­ствует критериям для профессии, составленным клас­сической социологией профессии, а именно: исключи­тельность фонда знаний; самостоятельная организа­ция рабочего места; этическая связь с обязывающим кодексом; четкие правила допуска к профессии; соци­альные организации, которые решают о допуске и вы­ходе из профессии и, не в последнюю очередь, высокий престиж и высокие доходы (см. Етциони, 1969).

Социальная работа остается согласно этим критери­ям неполноценной, разделенной пополам профессией.

В последнее время возникло некоторое движение в этом отводе статуса, т. к. и «классические» профессии, на­пример врачи, юристы, теологи, не выполняют когда-то установленные для них критерии. К тому же все больше становится разрыв между приписанной позици­ей — разделенная пополам профессия — и количествен­ным возрастанием значения социальной работы. По­этому теме «Социальная работа как самостоятельная профессия» снова оказывается внимание...

Г. Флессер.

Социальная работа — требования к самостоятельной

профессии

• 4. Французская модель социального оОразованун

В начале века во Франции, как и во всем мире, активизируются женские благотворительные органи­зации, деятельность которых не ограничивается толь­ко помощью нуждающимся. Они начинают развора­чивать деятельность в области образования женщин. Большую роль в этом сыграли и мировые конгрессы благотворительных сил, во многом повлияли добро­вольные движения на профессионализацию, вот по­чему новый этап развития социальной благотворитель­ности во Франции связан с деятельностью професси­ональных школ социального обучения.

В 1907 году Мария Гахери открывает школу соци­ального обучения, в которой женщины, деятели благо­творительности начинали получать знания в области

571

социальной поддержки. Это начинание превратилось в движение, часто такие школы возникали непосред­ственно рядом с «объектом» помощи. В 1917 году в Париже при фабрике была открыта школа социально­го обучения для женщин-работниц, это были своеоб­разные курсы самопомощи и взаимоподдержки. Окон­чившие курсы получали диплом помощника, в задачу которого входила забота о моральном и физическом здоровье женщин на фабрике.

Начиная с 1911 года к процессу подготовки соци­альных ассистентов подключается католическая цер­ковь. В 1913 году пастор Донмегью открывает профес­сиональную школу социальных служб. Однако только в 1932 году государство, в связи с реформами в обла­сти социального законодательства, официально при­знает статус социального ассистента и профессиональ­ный диплом.

Новый этап развития социального образования происходит после Второй мировой войны, когда начи­нает складываться национальная сеть социальных служб.

Особенностью социального образования во Фран­ции является широкий охват профессий социальной сферы от социальных работников, семейных помощ­ников до социокультурных аниматоров.

По мнению многих специалистов, французская система подготовки профессионалов для социальной сферы является одной из наиболее эффективных в мире, поскольку она одна из наиболее динамично раз­вивающихся и обновляющихся.

Система образования складывается из курсовой подготовки и подготовки в рамках социальных школ. Школы представляют обучение, как правило, только по одной профессии. Срок обучения зависит от специаль­ности. Так, для помощников социальной службы, се­мейных консультантов, социальных аниматоров и специальных экспертов срок обучения составляет три года. Два года обучения — для таких профессий как дошкольный социальный педагог и персонал детского сада, а восемь месяцев курсовой подготовки — для женщин-домработниц.

Система подготовки социальных работников от­личается от других европейских стран. Во Франции

572

старшие лицейские классы осуществляют допрофес-сиональную подготовку, поэтому поступление в ба­калавриат социальной работы возможно из этих классов.

Подготовка социальных работников осуществляет­ся и в университетах, где предлагается три специали­зации: социальная и социокультурная анимация, со­циальная защита и специализированное воспитание.

Не менее богаты системы курсовой подготовки по различным направлениям социальной деятельности, например по эрготерапии, или «трудотерапии», как это принято называть во многих странах мира. Идея создания школ эрготерапии во Франции была обус­ловлена развитием практики работы с инвалидами, с одной стороны, и все более глубинной специализа­цией в области социальной работы — с другой. Еще в 1917 году французский доктор Куэнди открывает в госпитале службу функциональной реабилитации для получивших ранения. Реабилитация с помощью тру­да находит свой новый импульс развития в 1948 году, когда оформляется в целое движение. В 1954 году во Франции открываются две школы эрготерапии, об­разование в которых приравнивается к дипломиро­ванному.

Таким образом, во Франции существует дифферен­цированная, многоуровневая, непрерывная система подготовки специалистов для социальной сферы. Ос­нованием этой системы является своевременная про­фессиональная ориентация и допрофессиональная подготовка, реализуемые в общеобразовательной шко­ле. Существующие профессии органично сочетают функции воспитания и помощи, направленные на каж­дого человека, они охватывают сферу социальной дея­тельности. Это группа профессий «социальной карь­еры», которые объединяются как по общности целей и задач деятельности, так и по критериям профессио­нальной компетентности.

• 5. Социальное образование в Англии в XX веке

Как и во многих европейских странах профессио­нальное социальное образование в Англии начинает зарождаться в недрах благотворительных обществ и

573

организаций. Одна из первых школ социальной работы была основана Обществом благотворительных органи­заций в 1903 году-— это школа социологии, которая в 1912 году, объединившись с лондонской школой эконо­мики, преобразовалась в Департамент социальных наук. Системная работа подготовки получает новый импульс развития после Второй мировой войны.

В 1950— 1960-е годы профессиональная ассоциация осуществляет лицензирование курсов социальной работы и дипломов, в эти же годы социальная работа начинает преподаваться в университетах.

В 1971 году издается новый «Закон о социальных службах при местных органах власти», в связи с чем пересматривается программа подготовки специалис­тов в области социальной сферы.

В конце 1980-х годов, когда снижается эффектив­ность социальной работы, процесс обучения соци­альных работников начинает строиться на новых осно­ваниях. В идеологии социального образования актуали­зируются такие положения как: компетентность обучения, практические знания, соотношение теорети­ческой подготовки и практического обучения.

Под компетентностью понимается «способность заниматься деятельностью, соответствующей роду занятий, или действовать в рамках стандартов, требу­емых работодателями», включающая:

• умение выполнять различные специальные и обычные обязанности;

• менеджмент, охватывающий все разнообразие индивидуальной сферы;

• интеграция деятельности в широком контексте организационной, экономической, рыночной и об­щественной обстановки.

К концу XX века появляются тенденции к стандар­тизации деятельности и процесса обучения. В Вели­кобритании социальные службы и знания о соци­альных услугах основаны на исследованиях, экспер­тизе и опыте клиентов, экспертизе и знаниях работников и руководителей, свидетельствах инспек­ций и руководящих организаций. Данные подходы и стратегии определяют новые ориентиры образования в области социальной работы в новом веке.

574

Как и во многих странах мира, социальное образо­вание имеет более широкую образовательную пара­дигму, не связанную только с социальной работой.

В Великобритании существует целая сеть школ по подготовке специалистов в области трудотерапии. Э. Кассой, одна из первых женщин-докторов в г. Бри­столе, посещает США, где знакомится с опытом работы американских трудотерапевтов. В 1929 году она откры­вает первую школу при психиатрической больнице «Дорест Хауз», затем перемещается в Оксфорд. В 1933 году были открыты шестимесячные курсы по подготов­ке медсестер трудотерапии, которые позднее были реорганизованы в школу подготовки трудотерапевтов. В 1937 году такая школа открывается в Эдинбурге, а в 1946 году — в Ливерпуле. Толчком к образованию в дан­ном направлении послужила организация Английской ассоциации трудотерапевтов. Ассоциация стала разра­батывать не только национальные стандарты, но с 1939 по 1945 год организовала курсы помощников трудоте­рапевтов для военных госпиталей, где развивались фор­мы лечения раненых. Однако первые дипломы о выс­шем образовании трудотерапевтам были выданы толь­ко в 1986 году. К концу 1990-х годов в Великобритании существовало 30 школ трудотерапевтов.

Можно говорить, что к концу XX века в Великобри­тании подготовка специалистов по социальной работе проводилась на двух уровнях: аудиторном и практи­ческом (колледж и агентство). За последнее время обу­чение в агентствах стало играть более значительную роль. Из числа штатных работников агентств выделя­ются сотрудники, которые руководят практикой сту­дентов. Часть из них полностью освобождается от прак­тической работы с клиентами и закрепляется за сту­дентами. Руководитель практики является центральной фигурой практического обучения в Великобритании. Он аккредитуется своим агентством на звание «Пре­подаватель практики» за достижения в области прак­тических занятий студентов.

Основные понятия темы

«научная филантропия», национальные стандар­ты, социальная педагогика, социальная работа в микросоциальной среде, социальная работа с

575

группой, социальная работа со случаем, социаль­ное образование, социальные школы, социокуль­турная анимация, трудотерапия, эрготерапия.

Темы рефератов

1. Становление индивидуальной работы со случаем в США в 20-е годы.

2. Оформление школ социальной педагогики в Гер­мании в начале XX века.

3. Европейская модель образования в области соци­альной работы в XX веке.

4. Американская модель образования в области со­циальной работы.

Вопросы для обсуждения на семинарском занятии

1. Какие тенденции характеризуют институционализацию социального образования?

2. Какие тенденции в развитии практики образова­ния характеризуют американскую модель соци­ального образования?

3. Дайте характеристику германской модели соци­ального образования.

4. В чем особенности французской модели социаль­ного образования?

5. Раскройте особенности социального образования в Великобритании.

Литература

1. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.,2001.

2. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М., 1996.

3. Тетерски и С. В. Введение в социальную работу. М., 2000.

4. Трудотерапия в Великобритании и Франции. М., 2000.

5. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. Т. 2. М., 1994.

576