Сложность воспитательного процесса:

его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения;

между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

35. Развитие личности как педагогическая проблема

       Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.        В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления - биологическое, социологическое и биосоциальное.      Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.       Все явления общественной жизни (стачки, забастовки, революции), как считают представители этого направления, естественны для простых людей, у которых от рождения заложено стремление к нападению, жестокости, бунтарству. Однако реальная жизнь показывает, что люди часто действуют даже против своих жизненных потребностей, выполняя долг патриота, борца и просто гражданина.         Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.      Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.        Отечественная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).       Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в достижении, признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.       Личность, по определению Л. С. Выготского, - это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.        Существуют различия и в понимании сущности развития личности в отечественной и зарубежной педагогике. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Отечественная педагогика при рассмотрении этого вопроса исходит из положений диалектического материализма, который рассматривает развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.       При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:      противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;        противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;         противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).        Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется - противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.        В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

36. Классный руководитель в общеобразовательной школе РФ учитель, осуществляющий наряду с преподаванием общую работу по организации и воспитанию ученического коллектива определенного класса.   Классный руководитель отвечает за содержание воспитательного процесса, его соответствие целям гуманистического воспитания.   Цели воспитательной деятельности классного _руководителя   Создание психолого-педагогических условий для своевременного выявления и оптимального развития задатков и способностей детей (условия защищенности, безопасности, эмоционального комфорта).   Организация разнообразной творческой, личностно и общественно значимой деятельности воспитанников как источника социально приемлемого опыта жизни: знаний, умений и навыков саморазвития, самоопределения и самореализации в настоящей и будущей взрослой жизни.   Организация социально ценных отношений и переживаний воспитанников в совместном общении.   Важной задачей классного руководителя по обеспечению целостности учебно-воспитательного процесса является координация деятельности и налаживание 4-х ведущих коллективов: 1) детского воспитательного; 2) учителей; 3) родителей; 4) общественности.   Содержание работы классного руководителя:   - всестороннее изучение учащихся (получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных), выявление их склонностей, интересов;   - формулировка воспитательных задач общих для класса или отдельных учеников;   - создание актива класса;   - разъяснение Устава школы или «Правил для учащихся» с целью воспитания норм поведения и чувства ответственности за честь класса и школы;   - наблюдение за успеваемостью, дисциплиной, общественной работой и досугом учащихся;   - организация внеклассных и внешкольных мероприятий;   - систематическое взаимодействие с родителями учащихся, организация работы родительского комитета класса;   - принятие мер по предупреждению отсева учащихся из школы;   - развитие ученического самоуправления;   - стимулирование позитивного поведения учащихся, их ориентация на здоровый образ жизни;   - создание условий для комфортного состояния и творческой самореализации каждого ученика;   - коррекция межличностных отношений учащихся, особенно в условиях разрешения конфликтов;   - оказание помощи учащимся в затруднительных ситуациях: в учебе, организации досуга, в повседневной жизни;   - организация и проведение в соответствии с воспитательными задачами классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и т.д.   - анализ и оценка результатов воспитания: наблюдение, опросники и другие методы позволяют судить о результатах и ставить новые задачи.   Основные функции воспитательной работы классного руководителя: целевая, организаторская, диагностическая, планирование, стимулирование, коммуникативная, контрольно-оценочная, коррекции, прогностическая.   Классный руководитель составляет план работы на четверть или полугодие, а в конце учебного года представляет администрации школы краткий отчет о своей деятельности. План работы классного руководителя является оперативным конкретным документом, способствующим организации целостного воспитательного процесса. Структура плана определяется основными видами его организаторской деятельности. Основные разделы: общешкольные мероприятия, работа с коллективом учащихся, работа с коллективом учителей, работа с коллективом родителей. План должен быть согласован с организатором воспитательной работы школы. Классный руководитель заполняет журнал класса, проверяет дневники учащихся, не реже одного раза в неделю проводит классный час и не реже одного раза в четверть - родительское собрание.Классный руководитель должен обеспечивать реальную связь с семьей. Свою деятельность он организует через родительский комитет класса, родительские собрания, а также через учителей, работающих в данном классе. Важной частью практической деятельности классного руководителя по поддержанию контактов с семьей является регулярное личное посещение учащихся дома, изучение условий их жизни на месте, согласование и координация с родителями совместных мер по усилению воспитательного воздействия, предотвращению нежелательных результатов. Традиционной функцией классного руководителя остается функция просвещения: многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной поддержке. Исключительно важно соблюдать при посещении учащихся на дому и при беседе с родителями следующие правила:   - не следует идти непрошенным, надо постараться получить приглашение от родителей;   - проявляйте высокий такт в разговоре с родителями, всегда начинайте с похвалы;   - исключите жалобы на ученика, говорите о проблемах, подсказываете пути их решения;   - беседуйте в присутствии учащегося, только в исключительных случаях требуйте конфиденциальной встречи;   - не предъявляйте претензий к родителям;   - всячески подчеркивайте свою заинтересованность судьбой воспитанника;   - советы и рекомендации давайте ненавязчиво, взвешивайте уровень своих потребностей и возможности семьи;   - выдвигайте совместные проекты, договоритесь о конкретных совместных делах;   - не давайте беспочвенных обещаний, будьте крайне сдержанны в сложных случаях, выражайте оптимизм.   Для успешной работы классному руководителю необходимо постоянно изучать воспитанников. Программа изучения школьника включает в себя: ознакомление с условиями его жизни в семье: состав семьи, материальную обеспеченность, семейные отношения, условия для учебы и т.д.; анализ отношений к окружающим: родителям, учителям, друзьям и другим людям; отношение к учению и труду: добросовестно выполняет свою работу или нет, какие учебные предметы любит, развита ли самостоятельность, аккуратность, бережливость; выявление дарований и способностей: тип мышления, особенности памяти и внимания, интересы, хобби и др.   Аналитическая деятельность классного руководителя   - предметно-пространственное окружение школьника;   - социально-психологический климат класса, вовлеченность учащихся в школьную жизнь;   - виды деятельности в школе и мера активного участия в ней учащихся;   - профессионализм педагогов;   - методика организации деятельности в школе и проявление индивидуальности каждого школьника;   - профессиональное отношение к отдельному ребенку всех педагогов, работающих в данном классе;   - документация, фиксирующая педагогическое прослеживания личностного развития учащихся.   Анализ воспитательного процесса   - физическое и психическое развитие школьников;   - внешний облик учащихся в школе;   - поведение детей в его традиционном варианте и поведение отдельного ребенка на фоне общепринятых норм школьного поведения;   - состав предпочитаемой учащимися деятельности как для отдельного ученика, так и для класса в целом;   - мера развитости способностей учащихся, направленность способностей;   - система ценностных предпочтений группы и каждого ученика;   - отношение учащихся к собственной личности, к своему «я».

37. Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников с педагогом-воспитателем. Выбор и осуществление методов осуществляется 'в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возрастом, индивидуально-типологических особенностей учащихся, уровнем воспитанности конкретных коллективов. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога. Для практической работы педагога больше всего подходит следующая классификация методов воспитания: • методы убеждений, с помощью которых формируются взгляды, представления, понятия воспитуемых, происходит оперативный обмен информацией (внушение, повествование, диалог, доказательство, призывы, убеждение). • методы упражнений (приручении), с помощью которых организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). • методы оценки и самооценки, с помощью которых производится оценка поступков, стимулирование деятельности, оказывается помощь воепитуемым в саморегуляции их поведения (критика, поощрение, замечания, наказания, ситуации доверия, контроля, самоконтроля, самокритики). Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин "воспитательное мероприятие, организованные формы воспитания. Мероприятие — организованные -действие коллектива, направленное на достижение каких-то воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к классификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распространенной является классификация организационных методов воспитания в зависимости от того, как организованы учащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая, групповая, и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воспитательной деятельности, например: организации познавательно-развивающей деятельности учащихсящихся более подходят такие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков "Что? Где? Когда?", конкурс проектов, деловые игры, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, и т.п.). При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на этические темы; телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т.п.). Выбор форм для воспитательной работы определяется на основе научных принципов воспитания. Для каждого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие формы. Чем разнообразней, богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В основе выбора форм воспитательной работы должна находиться педагогическая целеесообразность. Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся пользовать многообразие форм воспитания.

38. Развитие теории коллектива в педагогике. Еще в CUIII веке о необходимости организации детских воспитательных коллективов говорил швейцарский педагог И.Г. Песталоцци. Эту задачу он решал практически, когда создавал детские приюты (для детей-сирот, потерявших родителей в годы социальных беспорядков, потрясавших Западную Европу в этот период) и строил воспитание в них по типу семейного коллектива, в котором старшие заботились о младших, царили благожелательные отношения и трудовая атмосфера.

Теоретические основы проблемы коллективного воспитания одним из первых стал разрабатывать основоположник так называемой «школы действия» в Германии Вильгельм Лай [1862 - 1926]. Он указывал на то, что дети гораздо легче приучаются соблюдать правила и нормы поведения в процессе коллективной деятельности и сделал выводы о необходимости создания воспитательных детских объединений. «Основной педагогический принцип действия, - писал В. Лай, - с необходимостью заключает в себе принцип общественного действия, трудового объединения. И в самом деле, воспитание путем коллектива и для коллектива мы встречаем во все времена: у египтян, у спартанцев, в замках средневековья, в филантропинах эпохи Просвещения…» [Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. – Пг., 1920. – С. 25].

С начала 20-х годов CC века проблема развития и формирования коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. Интерес к коллективу, его роли в обществе сформировался во многих гуманитарных науках. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности. Социальная психология изучает закономерности коллективообразования, взаимоотношения коллектива и личности на психологическом уровне. Юриспруденция и ее отрасль криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, которая препятствует формированию мотивов и условий отступления от норм общественной жизни.

Педагогика изучает вопросы создания коллектива, использования его возможностей для всестороннего развития личности в процессе обучения и воспитания .

Педагогические основы организации и воспитания детского коллектива по большому счету были разработанысоветскими педагогами. Необходимость коллективного воспитания они связывали прежде всего с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у людей коллективистских качеств, умений сочетать общественные интересы с личными.

Разрабатывали теорию коллектива такие известные советские педагоги, как Н.К. Крупская, С.А. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский и др.

Н.К. Крупская в своих статьях [Крупская Н.К. Пед. соч.: В 10 т. Т. 3. – М., 1959] рассматривала коллектив как среду развития ребенка, придавала большое значение организационному единству детей, самоуправлению в детском коллективе. Ею были разработаны методические основы коллективного самоуправления в детских учебных заведениях.

Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации детского школьного коллектива и подтвердил его действенность как эффективной формы организации воспитанников, обусловливающей всестороннее развитие личности.

Особо весомый вклад в разработку теории коллектива внес А.С. Макаренко. Он одним из первых определил стройную концепцию воспитательного коллектива, выделил стадии его развития и разработал методики организации и формирования. Разработанные выдающимся советским педагогом система перспективных линий в организации детского коллектива, методика параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и др. направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное (мажорное) самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах.

А.С. Макаренко подчеркивал, что коллектив – это действенный инструмент воспитания отдельной личности. Он считал, что нужно воспитывать целостный коллектив, т.е. построить такие формы воспитания, чтобы каждый был вынужден находиться в общем движении. Это не значит, что педагог недооценивал роль индивидуального подхода в воспитательном процессе. Суть его коллективной воспитательной системы в том, что в ней тонко сочетается коллективное воспитание с хорошо поставленной индивидуальной работой с детьми.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Он считал важнейшей задачей школы обеспечение творческого саморазвития личности в коллективе и строил целостный педагогический процесс как активное взаимодействие коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В.А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности заложил идею формирования субъектной позиции каждого учащегося как представителя общешкольного коллектива.

В последние десятилетия педагогические исследования направлены на выявление более эффективных форм организации воспитательных коллективов (Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, О.С. Богданова, И.Б. Первин и др.); разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю. Гордин, М.П. Шульц и др.); развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М. Коротов и др.); разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С. Кузнецова, Н.Е. Щуркова и др).

Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А. Куракин, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик) рассматривает егокак модель общества, отражающую не столько форму общественной организации, сколько те отношения, атмосферу, систему ценностей, которые в нем приняты.