3.7.Проблема готовности к обучению в школе.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства становится психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Под нею понимается уровень психического развития ребенка, необходимый и достаточный для усвоения школьной программы в условиях массового обучения. Выделяются несколько аспектов психологической готовности: личностная (мотивационная), социальная, когнитивная. Все они важны для успешного начала школьного обучения и мягкого протекания адаптации к новой социальной ситуации развития. Основой «школьной зрелости» является базовая личностная сформированность ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность: он хорошо осознает свою полоролевую принадлежность, ориентируется в семейно-родственных отношениях, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, имеет основательные навыки самообслуживания, умеет подчинить свое поведение ситуации. Большинство детей этого возраста обладают рефлексией, которая выступает как важное психическое новообразование. На ее основе у многих детей сформировано другое важное новообразование возраста – соподчинение мотивов деятельности: мотив «должен» главенствует над мотивом «хочу». Появляется возможность подчинять свои желания требованиям окружающих с помощью волевого усилия, что свидетельствует о становлении произвольности поведения и действий. Более сложной и содержательной в связи с усложняющимся жизненным опытом становится структура сознания и самосознания. Все указанные изменения свидетельствуют о большей личностной зрелости ребенка, находящегося на «выходе» из дошкольного детства. Главным знаком личностной готовности может быть заявление ребенка «Хочу в школу!». Такая положительная направленность ребенка на школу – важнейшая предпосылка его благополучного вхождения в школьную жизнь: принятие им школьных требований и полноценного начала школьного обучения. Л.И.Божович видела в стремлении ребенка к новому социальному положению ученика формирование новой внутренней позиции как центрального личностного новообразования.

Важным компонентом личностной готовности является волевая готовность. В дошкольном детстве усложняется характер волевой сферы ребенка и усложняется ее удельный вес в общей структуре поведения. Развитие воли в дошкольном возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, их соподчинения. Появление определенной мотивационной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов под знаком «должен» обуславливает принципиальную возможность организованного систематического обучения. Согласно А.Н.Леонтьеву на дошкольное детство приходится «период первоначального фактического склада личности», который он связывает с появляющимся соподчинении мотивов (его выразительно иллюстрирует эксперимент с эффектом «горькой конфеты»). Более поздние исследования позволили обнаружить у дошкольника не просто соподчинение мотивов, а их достаточно устойчивое внеситуативное соподчинение. Во главе выстраивающейся иерархии детских мотивов становятся мотивы опосредованные отношением со взрослыми, ориентацией на одобрение взрослых. Новая система мотивов обеспечивает ребенку определенное внутреннее единство и оргнаизованность. Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственным поведением. Он считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли видел во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Ведущую роль в социальной обусловленности воли он отводил речевому общению ребенка со взрослым. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка. На основе усвоения содержания требований взрослых, он постепенно с помощью собственной речи переходит к саморегуляции.

Другой важной составляющей личностной готовности становится нравственная готовность. Л.С.Выготский назвал появляющиеся у детей нравственные представления и чувства внутренними этическими инстанциями. В условиях повседневного поведения и общения в ролевых играх у ребенка-дошкольника складывается обобщенное знание многих социальных норм, которое может не осознаваться полностью, но непременно связано с эмоциональными переживаниями и состояниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зачатками нравственных чувств. Они порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, доминирующие даже над непосредственными потребностями.

Признаком социальной готовности служит появление типа общения, который М.И.Лисина назвала «внеситуативно-личностным». Этот тип общения исключает все непосредственные эмоциональные контакты на уроке (нельзя говорить на посторонние темы, делиться своими переживаниями) Готовые к школьному обучению дети понимают и принимают условность учебного общения, связанность его учебной ситуацией, заданность определенными правилами. Социальная готовность к школе характеризуется также умением принимать требования учителя с первого предъявления. В отношении сверстников данный вид готовности предполагает умение взаимодействовать: уступать, выслушивать, сотрудничать.

Когнитивная готовность включает способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы, запоминать информацию - другими словами, она связана с развитием мыслительных процессов. Когнитивная готовность предполагает определенную широту тематических познаний, образных, временных и пространственных представлений, владение грамматическим строем речи, познавательную активность (проявляющуюся, прежде всего, в любознательности).

Диагностика школьной зрелости.

Процедура измерения психологической готовности к школьному обучению проводится школьным психологом. Обычно обследование проводится в присутствии родителей при условии их полной отстраненности от действий детей. Обследование предполагает установление полного контакта с ребенком, предлагаемые задания обыгрываются. Все задания в самом общем смысле могут быть ориентированы на выявление следующих умений: воспроизводить образец, работать по правилу, различать звуки, устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные отношения. Для изучения эмоционального отношения к школе применяется оригинальная методика М.Р.Гинзбурга. Ребенку предлагается два ряда стимулов – картинки с изображением школьников (дети в школьной форме и с портфелями) и дошколят (дети, сидящие в игрушечном автомобиле). Экспериментатор предъявляет одиннадцать пар прилагательных с противоположным смыслом – «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п. Слова предъявляются в случайном порядке. Детям следует отнести каждое из них к школьникам или дошкольникам. Показателем положительной школьной мотивации детей является тенденция характеризовать школьников прилагательными положительной модальности

Другим мотивационным методом может быть методика Н.И.Гуткиной, представляющая собой плановую беседу и ряд ситуаций-коллизий, из которых ребенку следует выбрать наиболее предпочтительную (например, читать ли сказку или поиграть с игрушками). Очевидно, что направленность на чтение выявляет школьную мотивацию, тогда как на игру – указывает на ее несформированность.

Определению психофизиологической зрелости служит ориентировочный тест Керна–Йиерасека, состоящий из трех субтестов: первое задание - нарисовать мужчину, второе задание - скопировать группу из десяти точек, третье задание - скопировать фразу, выполненную прописью («Он ел суп»).

Определению уровня социальной зрелости могут служить методики А.Л.Венгера и Д.Б.Эльконина «Графический диктант» и «Образец и правило». Они , соответственно, направлены: первая - на определение готовности ребенка точно исполнять требования взрослого, данные в устной форме, и самостоятельно выполнять задания; вторая – на выявление уровня ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Для измерения общего уровня умственного развития степени владения обобщающими понятиями применяется методика А.Р.Лурии «Пиктограмма», а также опросник Керна–Йиерасека, направленный на выявление запаса тематических представлений детей. Для изучения развития пространственного мышления эффективна методика А.Л.Венгера «Лабиринт» - ребенок должен найти среди множества неверных и тупиковых единственно правильный путь к определенному домику. Для диагностики уровня развития словесно-логического мышления, выявление понимания ребенком смысла изображенного, причинно-следственных отношений и возможности выделить главное, довольно часто используются методики «Объяснение сложных картин» и «Последовательность событий». В первом случае ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано, во втором - из серии предметных картинок ребенку следует выстроить правильный ряд событий и рассказать, как развивались эти события. Методика «Предметная классификация» ориентирована на выявление умения подводить под понятие: ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами и дает им обобщенные названия. Уровень развития мыслительных процессов изучается также с помощью интерпретации пословиц, подбора к пословицам фраз, аналогичных с ними по смыслу.

При поступлении детей в школу может быть выявлена недостаточная сформированность какого-то одного компонента «школьной зрелости» (что встречается чаще, чем полная неготовность). Согласно исследованиям недостаточную готовность к школе обнаруживают примерно треть детей. Дети с личностной неготовностью мотивационно незрелы, они сохраняют детскую непосредственность и активно проявляют ее в школе: включаются в работу лишь при непосредственном обращении к ним учителя, расхаживают по классу, отвечают, не поднимая руки, приносят в школу игрушки и играют в них на уроке. Интеллектуальная неготовность проявляется в нескольких вариантах. Один из них – вербализм (высокий уровень речевого развития при недостаточно развитых восприятии и мышлении). Он приводит к неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами. Возможен противоположный вариант интеллектуальной неготовности - слабое речевое развитие (даже косноязычие) при сохранных способах практических действий. Диагностика готовности к школьному обучению должна служить выявлению индивидуальных особенностей детей для создания возможности эффективной коррекции.

65