Коммуникативные нарушения у младших школьников

Среди учеников I -го класса можно выделить группу де­тей, испытывающих специфические трудности при воспри­ятии инструкций. Эти первоклассники не могут «включить­ся» в задание, которое адресовано всему классу в целом и не содержит непосредственного обращения к ним.

Не слыша своего имени или не установив зрительного контакта с педагогом, такие ученики не реагируют на ре­чевую продукцию взрослого или другого ребенка. Они требуют повторить задание снова, независимо от того, сколько раз оно перед этим звучало. Задание будет ими воспринята более успешно при наличии установки на инициальные цели восприятия.

Таким образом, при организации обучения первокласс­ников необходимо иметь в виду, что ученики не считаю: себя участниками коммуникативной ситуации до тех пор. пока не получат прямого указания на то, что каждый из них является адресатом высказывания учителя. Недоучет этого фактора приводит к необходимости повторять зада­ние или инструкцию каждому ученику или к полной де­зорганизации фронтальной формы обучения, особенно при объяснении нового материала.

Как свидетельствует практика обучения детей с рече­вой патологией, особые проблемы встают перед учителем при переходе к использованию сложных (многоступенча­тых) инструкций. Первоклассники усваивают либо пер­вую, либо последнюю ее часть. Большого внимания требу­ют от педагога формулировки заданий при работе с учеб­ником.

Эти инструкции заключают в себе некоторое противо­речие: словесное выражение указывает на одно задание, а его выполнение требует осуществления нескольких пос­ледовательных действий. Например, задание «Откройте учебник на странице...» предполагает, что дети возьмут учебники в руки, начнут перелистывать страницы в нуж­ную сторону и остановят поиск в тот момент, когда уви­дят искомое число.

Проблема восприятия многоступенчатых инструкций остается актуальной вплоть до старших классов речевой школы. Есть некоторые специфические черты, присущие восприятию учащихся с тяжелой речевой патологией.

— Дети более охотно выполняют инструкции, требую­щие от них конкретных действий («Открой», «Реши», «Запиши»).

— Дети игнорируют указываемые в инструкции спосо­бы действия или другие уточнения. Если же учитель просит выполнить несколько действий подряд, то они часто рассматриваются учащимися как изоли­рованные, не связанные между собой.

По результатам исследований было выяснено, что дан­ное нарушение восприятия вербального материала явля­ется специфическим для контингента учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, учащиеся 1-х классов вычленяют из инструкции прежде всего глаголы со значением предмет­ного действия, что приводит к приблизительному выпол­нению учебных инструкций. Задания, направленные на ак­тивизацию мыслительной деятельности («Сравните», «Чем отличаются..?», «Найдите общее»), наталкиваются на ряд препятствий, так как они:

а) не содержат указаний на выполнение конкретных действий, доступных первоклассникам;

б) включают терминологию, недостаточно освоенную детьми.

Следовательно, учебная коммуникация не может со­стояться из-за отсутствия единства знаний об окружаю­щем мире и неадекватности требований, предъявляемых к познавательным умениям учащихся, особенно в сфере языка.

Успешность выполнения многоступенчатой инструкции возрастает в том случае, если дети проговаривают ее для себя. При этом идет активный процесс осознания смысла высказывания и, кроме того, спонтанно формируется ини­циальная мотивация коммуникации. Проговаривание со­провождает любую инструкцию учителя, создавая допол­нительный шумовой фон в классе.

В случае грубого интеллектуального недоразвития про­говаривание заменяется вокализациями. При этом физиче­ское действие (ребенок открывает учебник или тетрадь, тянется за ручкой, кладет веши или перемещает их на парте и т.п.), сопровождаемое шумом, позволяет ребенку от­дохнуть, расслабиться, отвлечься от порой непосильной для него интеллектуальной работы.

Учителя часто борются с этим шумом, не учитывая, что проговаривание задания, как один из важнейших спо­собов самокоррекции, открывает широкие перспективы повышения эффективности работы по организации учеб­ной деятельности летей. Дефектность системы смыслооб-разования, т.е. затрудненность формирования лексических и грамматических значений новой учебной терминологии, вступающих порой в конфликт с уже имеющимися значе­ниями, является одной из причин искаженного восприя­тия задания и неумения первоклассников самостоятельно 'пользоваться учебной речью.

Игнорирование факта недоразвития лексико-граммати­ческой стороны речи учащихся через некоторое время при­водит к тому, что учебный диалог перестает выполнять основную свою функцию — передачу знаний, поскольку значения, лежащие в основе терминологической лекси­ки, у учителя и у ученика не совпадают. Введение новых слов с абстрактным значением требует длительной подго­товки. Иногда оказывается, что дети не понимают доста­точно точно значений даже самой простой, с точки зре­ния учителя, учебной лексики.

Наиболее сложно организовать учебный диалог на уро­ках лингвистического цикла, особенно на уроках грамоты. Учитель должен использовать такие термины, как «звук-, «буква», «слог», «слово», «предложение», т.е. лексику со сверхаб­страктным значением. Даже в специальной лингвистиче­ской литературе не сушествует однозначных определение! для этих понятий.

Тем более сложно сформировать соответствующие по­нятия у первоклассника с общим недоразвитием речи. Этот процесс настолько длительный, что он продолжается ш протяжении всего времени обучения в школе.

Массированное использование лингвистической терми­нологии на начальных ступенях обучения не только ус­ложняет процесс учебной коммуникации учитель—ученик, но и замедляет весь процесс обучения. Даже простые ин­струкции, включающие в себя не освоенные детьми тер­мины, вызывают у первоклассников сначала панику, а в дальнейшем отказ от попыток выполнить задание.

Случаи активной вербальной коммуникации между деть­ми в 1-м классе в начале учебного года носят единичный характер. Но постепенно их количество в повседневном общении возрастает. В учебное время общение, как прави­ло, осуществляется через учителя.

При поступлении в 1-й класс большинство детей имеют грубые нарушения звукопрошношения и лексико-граммати-нескоп системы. Каждый из детей пользуется своим квази­языком. (Чтобы понять ученика, особенно в начале года, учителю требуется делать перевод с кназиязыка на норма­тивный язык.) Поэтому при попытке детей установить вер­бальный контакт друг с другом диалог распадается после одной-двух реплик. Дети либо молча расходятся в разные стороны, либо начинают говорить каждый о своем, либо вступают в конфликт.

Большое количество конфликтов между учениками, отмечаемое именно в 1-м классе, обусловлено неумением детей устанавливать вербальный контакт с оппонентами: учащиеся берут чужие вещи, не спросив разрешения товарища; наводят порядок у соседа по парте «силовыми методами»; протестуют против чего-либо, бросая вещь соседа, стукнув обидчика. Отсутствие адекватных форм вер­бальной коммуникации провоцирует широкое примене­ние первоклассниками более примитивных форм — де­монстративных действий.

Успешное общение между детьми наблюдается при на­личии некоторых контекстуальных ограничений, когда уче­ники, например, воспроизводят определенное ролевое по­ведение (игры «Школа», «Магазин»). Любая импровиза­ция может разрушить коммуникативное поле.

Поэтому общение ребенка с ребенком в условиях клас­са и группы на ранних этапах обучения проходит через педагога-переводчика. Со временем у детей формируется установка на избирательное внимание — вопросы и зада­ния дает только учитель.

Подобное явление можно определить как «избиратель­ность учебной коммуникации». Позже, когда устная речь учащихся полностью обеспечивает их бытовое общение между собой, избирательность учебной коммуникации не только сохраняется, но и закрепляется, в том числе за счет соответствующих клишированных формулировок, ис­пользуемых учителями: «Скажи мне», «Кто мне ответит», «Ты говоришь нечетко», «Я не понимаю», «Я поставлю тебе отметку». Тем самым тормозится формирование мо­тивации общения детей между собой на учебные темы, снижается потенциал урока.

Немаловажную роль в этом играет и специфика иници­альной мотивации общения. Ученики с самого начала на­строены на восприятие конкретных заданий и неспособ­ны оценивать ответы своих товарищей, так как анализ ре­чевой продукции предполагает сформированность целого ряда речемыслительных навыков. Попытки заставить уча­щихся следить за содержанием и формой высказывания других детей на уроке непродуктивны без специального предварительного обучения и возможны только к середи­не учебного гола.

Первоклассники не успевают следить за чужой речью и одновременно анализировать се с точки зрения «верно-неверно». Этим же, возможно, следует объяснить трудно­сти анализа учениками вербального материала, предъяв­ляемого педагогом, в частности условий задачи с непол­ными данными. Все, что сказано учителем, однозначно принимается детьми на веру, и условия задачи воспринимаются как достаточные для того, чтобы приступить к выполнению задания.

Отсутствие осознанного анализа вербального матери­ала и трудности самостоятельного конструирования вы­сказывания провоцируют учащихся на использование любых услышанных вербальных подсказок («эффект эха»). Во время фронтальных работ (задания типа «Кто боль­ше слов вспомнит?») лети, как бы не слыша друг друга, по нескольку раз повторяют друг за другом одни и те же слова.

При индивидуальном опросе, наоборот, они вниматель­но вслушиваются в подсказки и готовы повторить любую из них, не анализируя ее правильность. Ученики охотно пользуются заученными формулировками, цитируя их в развернутой форме. Первоклассники оказываются неспо­собными трансформировать ранее заученные высказыва­ния адекватно изменяющимся условиям и заданиям.

Самостоятельная связная речь у учащихся, поступаю­щих в 1-й класс, находится в зачаточном состоянии. Боль­шинству из них доступны повествовательные рассказы по впечатлению, состоящие из перечисления ряда кон­кретных действий. Но стоит одному из учеников с более сохранной речью рассказать о проведенном им выход­ном дне, как его рассказ становится образцом, по кото­рому строятся самостоятельные высказывания осталь­ных учеников.

Тенденция к имитации образна, свидетельствующая об отсутствии креативного подхода к речевому высказыва­нию, на определенном этапе может рассматриваться как положительное явление. Если одновременно с развитием имитативных способностей проводится целенаправленная работа по формированию навыков анализа, умения кри­тически относиться к собственной речевой продукции, а также по осознанию смысла услышанной вербальной ин­формации, ученики начинают активно отказываться от подсказок и критически осмысливать высказывания своих товарищей.

Итак, наряду с дефектностью языковой способности у учащихся, поступающих в 1-Й класс речевой школы, как правило, отмечается коммуникативная некомпетентность. Поэтому рационально выделить специальное время для формирования предпосылок, необходимых для организа­ции успешного учебного общения учитель — ученик и уче­ник — ученик.

Вопросы и задания

1. Дайте общую психологическую характеристику про­цессу коммуникации.

2. Дайте сравнительную характеристику коммуникатив­ной и языковой способности.

3. Каковы особенности процесса коммуникации у де­тей с нарушениями речи?

4. Перечислите закономерности коммуникативных на­рушений у младших школьников с речевой патоло­гией.