Особенности коммуникации при речевых нарушениях

Крайняя ограниченность словарного запасау детей с ОНР рассматривается как один из определяющих фактором, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупотребитель­ных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно вос­произвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в само­стоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бы­товой речи, как правило, грамматически просты и лако­ничны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъек­тов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению.

Трудности могут возникнуть в двух случаях — если ч силу каких-либо социальных причин не совпадают дено­таты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке и деревню, называет имена родственников, о которых со­беседник ничего не знает) или если — при общении со взрослым — знакомая лексика включается в сложные грамтические конструкции (инверсию, многоступенчатые струкции, сравнительные конструкции и т.п.).

Опыт свидетельствует, что недоразвитие речи незна­чительно влияет на организацию бытового общения ребе­нок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии взаимопонимания учителя и ученика при переходе на бо­лее высокий уровень общения — учебный диалог.

Использование педагогом грамматических форм, не ус­военных и не присвоенных детьми, а также редкоупотреб­ляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуко­вую форму.

Особенно сложно обстоит дело с терминологией. Не­умение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов-терминов, не­способность установить смысловые связи, лежащие в ос­нове их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.

Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможно­сти свободно формировать собственные высказывания. Кроме того, вероятно, возникает смещение целей при вос­приятии речи учителя: общие цели занимают место ини­циальных (фундаментальных).

При восприятии высказывания учителя ученик не мо­жет ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает как достаточным для этого запасом общих зна­ний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу — понять, что гово­рит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адек­ватно реагировать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проанализировать до­статочность (недостаточность) данных, соотнести резуль­тат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с ОНР.

Таким образом, нарушается принцип активности уче­ника при обучении и соответственно учебный диалог распадается. Процесс обучения во многом начинает напоми­нать дрессировку: ученик наказывается и поощряется за конкретные действия, которые он совершает без доста­точного предварительного и последующего осознания ха­рактера своих ошибок и способов их исправления. Такой бихевиористский подход может быть продуктивен при фор­мировании поведенческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по русскому языку или математике. Следовательно, несформированность языко­вых способностей неизбежно приводит к трудностям орга­низации коммуникативной деятельности, что, в свою оче­редь, обусловливает недостаточную произвольность учеб­ной деятельности.

Смещение цыеи коммуникации приводит к тому, что ре­бенок игнорирует собеседника: ему важно не рассказать что-либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересу­ет, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением коммуникативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неадекватные фамматические формы, у них велика тен­денция к гипергенерализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерцающий» характер, их качество и количество зависят от условий протекания ре­чевой деятельности и внешней мотивации, задаваемой пе­дагогом или другим оппонентом по коммуникации.

Существует и смешанный вариант, при котором проис­ходит на.южение двух дефицитов: языковой и коммуника­тивной способностей. Этот вариант, в частности, отмеча­ется у детей с устойчивыми формами речевой патологии. Именно такой контингент учащихся представлен в специ­альных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В первых классах школ-интернатов было выявлено не­сколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития детей:

— дети не умеют обращаться с просьбами;

— они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала иди задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);

— учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, на­правленных на их предметную деятельность, чем на познавательную;

— на уроке их активная речь, как правило, обращена к учителю (имеются в виду высказывания по поводу Урока);

В своих товарищей без дополнительной умственной пе-

V реработки («эффект эха»);

В — любое переключение с одного вида деятельности на

■ другой сопровождается своеобразным «взрывом» вер-

■ бальной активности эгоцентрической направленности, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе.

При возникновении потребности в том или ином пред-^^мете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взросло­го, просто сообщает о своей потребности, ожидая от пе­дагога или другого взрослого соответствующей реакции. Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: «Мне нуж­но», «Я хочу», «У меня нет».

Таким образом, инициальная цель диалога — обраще­ние за помощью заменяется общей — сообщением о по­требности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку, как правило, не включает обраще­ния или имени адресата.

Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формули­ровки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспита­ния ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания — обращение за разрешением: «Можно..?», в ответ на которое он ожидает не столько словесного согла­сия, сколько реальной помощи в удовлетворении потреб­ности.