
- •§ 8. Школьный возраст.................................... 177
- •§ 9. Взаимовлияние возрастных и речевых
- •Введение
- •Глава 1 теоретические основы логопсихологии
- •§ 1. Понятия, цели, задачи логопсихологии
- •Характеристика речи
- •Речевые нарушения, их причины
- •§ 2. История развития логопсихологии Формирование типологии
- •Клинический этап
- •Педагогический этап
- •Психологический этап
- •Речевое и психическое развитие
- •§ 3. Связь логопсихологии с другими науками
- •§ 4. Классификация речевых расстройств
- •Клинико-педагогическая классификация
- •Нарушения устной речи Фонационное (внешнее) оформление высказывания
- •Структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания
- •Нарушения письменной речи
- •Психолого-педагогическая классификация
- •§ 5. Структура отклоняющегося развития речи
- •Умственно отсталые дети
- •Дети с зпр
- •Дети с нарушениями слуха
- •Дети с тяжелыми речевыми нарушениями
- •Дети с дцп
- •§ 6. Психопрофилактика речевых нарушений
- •Вторичная профилактика
- •§ 7. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушениями речи
- •Критерии отбора в специальные учреждения
- •Дошкольные специальные учреждения
- •Учреждения для детей с нарушениями зрения
- •Специальные школы Школа для детей с тяжелыми * нарушениями речи (V вида)
- •Вспомогательные школы для умственно отсталых детей
- •Логопедические пункты при общеобразовательных школах
- •Глава 2 психическое развитие детей с нарушениями речи
- •§ 1. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы
- •Речь и общение
- •Психодиагностические методики
- •§ 2. Восприятие как психическая характеристика Основные понятия
- •Сенсорное развитие
- •Особенности восприятия при речевых нарушениях
- •Диагностика нарушений восприятия
- •Коррекция нарушений восприятия
- •§ 3. Слуховое восприятие Основные понятия
- •Аритмия
- •Речевая акустическая агнозия
- •Диагностика слуховых агнозий
- •Диагностика собственно слуховой агнозии
- •Диагностика аритмии
- •Диагностика аиузии
- •Диагностика нарушений интонационной стороны речи
- •Диагностика речевой акустической агнозии
- •§ 4. Зрительное восприятие
- •Виды зрительных агнозий
- •Предметная агнозия
- •Симультанная агнозия
- •Лицевая агнозия
- •Символическая агнозия
- •Цветовая агнозия
- •Диагностика зрительных агнозий
- •Задание
- •§ 5. Осязательное (тактильное) восприятие Виды тактильных агнозий
- •Нижнетеменной синдром
- •Верхнетеменной синдром
- •Диагностика тактильных агнозий
- •Вопросы а задания
- •§ 6. Внимание как психическая характеристика Основные понятия
- •Развитие внимания
- •Диагностика нарушении внимания
- •Методики изучения внимания Проставь значки
- •Запомни и расставь точки
- •§ 7. Память как психическая характеристика Основные понятия
- •Особенности памяти при речевых нарушениях
- •Диагностика нарушений памяти
- •Методики изучения памяти Оперативная память
- •Долговременная память
- •§ 8. Мышление как психическая характеристика Основные понятия
- •Особенности мышления при речевых нарушениях
- •Исследования взаимосвязи речи и мышления
- •§ 9. Воображение как психическая характеристика Основные понятия
- •Развитие воображения
- •Диагностика нарушений воображения
- •§ 10. Моторика
- •Глава 3 развитие речи в норме и патологии
- •§ 1. Роль речи в развитии ребенка
- •Периоды развития речи
- •§ 2. Дословесный период развития речи Исследование дословесного периода развития речи
- •Стадии дословесного периода развития речи
- •Механизмы порождения высказывания у детей
- •Развитие языковых функций
- •Подготовительная (2—7 мес.) и основная стадии развития протоязыка
- •Вокализации
- •«Первые» слова
- •Переход от протоязыка к словесному языку
- •§ 3. Кризис первого года Проявления и структура
- •Диагностика и коррекция речевых нарушений
- •§ 4. Ранний возраст
- •§ 5. Кризис трех лет
- •§ 6. Пятилетний возраст Психологическая характеристика
- •Исследование слухового восприятия Аудиометрические методы
- •Фонетико-фонематический слух
- •§ 7. Особенности дошкольников с речевыми нарушениями Игровая деятельность
- •Изобразительная деятельность
- •Восприятие
- •Внимание
- •Мышление и воображение
- •Личностная и эмоционально-волевая сфера
- •Речь и общение
- •Педагогическое обследование
- •§ 8. Школьный возраст
- •Восприятие
- •Внимание
- •Нарушения мышления и саморегуляции
- •Мышления.
- •Нарушения воображения и коммуникативных способностей
- •Эмоционально-личностные особенности
- •Особенности учебной деятельности
- •Нарушения письма и чтения
- •Дети с онр
- •Дети с ффн
- •Дети с заиканием
- •Коррекции речевых нарушений Развитие фонематического восприятия
- •Обогащение словарного запаса
- •Развитие грамматических навыков
- •Развитие связной речи
- •Трудовая деятельность
- •Особенности трудовой деятельности при речевых нарушениях
- •Вопросы и задания
- •§ 9. Взаимовлияние возрастных и речевых кризисов
- •Кризис новорожденности
- •Кризис первого года жизни
- •Кризис трех лет
- •Кризис семи лет
- •Кризис тринадцати лет
- •Глава 4 коммуникативная сфера детей с речевыми нарушениями
- •§ 1. Личностные особенности человека
- •Основные понятия
- •Развитие личности
- •Типы личности при речевых нарушениях
- •Мотивация общения
- •§ 2. Особенности коммуникации у детей с речевыми нарушениями Общая характеристика
- •Особенности коммуникации при речевых нарушениях
- •Коммуникативные нарушения у младших школьников
- •§ 3. Социально-психологические проблемы
- •Влияние социальных факторов на развитие речи ребенка
- •§ 4. Коммуникативная дезадаптация детей с зрр в раннем возрасте
- •§ 5. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями
- •Заключение
- •Список рекомендуемой литературы
- •Трошнн Олег Владимирович Жулина Елела Викторовна
- •600000. Г. Владимир. Октябрьский проспект, 7
§ 2. Особенности коммуникации у детей с речевыми нарушениями Общая характеристика
Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как ВПФ, которые в своем становлении детерминированы деятельностью.
Коммуникативная способность — более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, существует выраженная корреляция между языковой и коммуникативной способностями, между языковой и коммуникативной компетентностью.
Можно предположить, что при низком уровне языковой способности ребенка, например при ОНР, будет наблюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуникации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания организовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом.
Таким образом, важность проблемы формирования коммуникативной способности для педагогики, и в частности для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельности личности; соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей; зависимость реализации языковой способности от степени сформированное™ коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникативной способностей как условие социальной адаптации личности и овладения ею культурой общества.
Языковая способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты длительных наблюдений за развитием детей различного возраста свидетельствуют о наличии у индивидуума врожденных предпосылок к овладению системой языка — потенциальны* возможностей осуществлять на неосознанном, интуитивном уровнях процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития.
Далее эти предпосылки либо получат свое развитие ц условиях благоприятного воспитания, либо нет. В последнем случае мы наблюдаем функциональные задержки речевого развития, которые могут иметь различную степень тяжести.
При специфических нарушениях речевого развития органического генеза наблюдается недостаточность собственно языковой способности — несовершенство речемыслительных процессов, проявляющееся либо на всех структурных уровнях языка одновременно (в лексике, |рам-матике, фонетике, фонологии), либо избирательно, например, на фонетико-фонематическом или грамматическом уровне. Это выражается в невозможности освоения всего многообразия правил функционирования различных языковых единиц: фонем, лексем, грамматических форм и конструкций, что, в свою очередь, обусловливает трудности восприятия всего многообразия их сочетаний и манипулирования ими для выражения собственного замысла. Такие дети, заучив самостоятельно или в холе коррекци-онного обучения некоторое количество ядерных моделей, не могут создать на их основе «своего» нового высказывания. Тем самым не реализуется креативный принцип языковой способности (по Н. Хомскому).
Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматиз-мы, несформированность звуковой стороны речи) является причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языковая некомпетентность будет являться первичным дефектом по отношению к нарушениям коммуникативной способности.
Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несформированность целей деятельности общения или нарушение их иерархии) может обусловливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по «эшению к языковой некомпетентности. Вероятно существование промежуточного, или смешанного, варианта, при котором оба нарушения существуют равноправно И усугубляют друг друга.
Поскольку коммуникация — один из видов произвольной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успешность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как обшение — специфическая форма координированной активности нескольких лиц. Диалогическая форма речи, по мнению некоторых лингвистов, более сложна, чем монологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе. Это касается прежде всего сложной иерархии целей.
Б. Тсхтмайер предлагает различать фундаментальные (инициальные) и общие цели, которые не только определяют начальные реплики диалога, но и обусловливают всю пос-| ледовательность действий коммуникантов, а следовательно, макроструктуру диалога. Особенно важной оказывается возможность вариативных реакций на изменение неречевого поведения собеседника при сохранении собственных целей и задач. Отсутствие целенаправленной активности у одного из коммуникантов превращает диалог в формализованную вопросно-ответную «беседу», весьма типичную для школьной практики.
В качестве общих целей рассматриваются цели типа «сообщить», «потребовать (попросить)», «побудить к действию», «получить информацию». Фундаментальными (инициальными) целями могут считаться «уяснение сути математической задачи» (а не решение ее), «выяснение порядка выполнения задания» (а не прослушивание и выполнение его).
В ходе общения коммуниканты вынуждены ставить и разрешать частичные цели, которые далеко не всегда согласуются с фундаментальными. Иерархия целей может разрушаться меняющейся ситуацией, реакцией собеседника, кроме того, возможно, что фундаментальные и частичные цели коммуникантов противоречат друг другу.
При протекании диалога нельзя рассматривать одного партнера в качестве ведущего (говорящего), другого — как реципиента (слушающего). В ходе коммуникации оба участника рассматриваются как равноправные субъекты, при этом реципиент, оценивая текущий процесс со своих собственных позиций, решающим образом может влиять на дальнейший его ход, например, при непонимании отдельных деталей или высказывания в целом.
Немаловажную роль в общении играет общность у коммуникантов психических образов, связанных с языковыми значениями- При передаче языкового сообщения основную нагрузку несут языковые знаки. Осмысление сообщения на начальном этапе происходит при помощи языковых значений.
Однако языковые знаки не отображают объекты реальной действительности напрямую. Они включают в себя операциональные и предметные значения обозначаемых объектов. Таким образом, лля осуществления речевого взаимодействия субъектов необходимо наличие у них соотносимых друг с другом предварительных знаний об окружающем мире и общность денотатов, иди «личностных смыслов», лежащих в основе значений языковых единиц различного уровня.