Педагогический этап

М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно по­полнилась при этом содержательная характеристика рече­вого расстройства, что позволило преодолеть фрагментар­ность описаний начала века.

Однако внесенные коррективы не привели к существен­ным изменениям терминологического аппарата клиниче­ской классификации. Но смысловой объем понятий и со­ответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. В ходе по­следующего становления логопедии, формирования ее те­оретической базы и подхода к речевым нарушениям с по­зиций развития и системных представлений о речевой де­ятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых на­рушений.

Стало очевидно, что классификация и типология рече­вых нарушений у детей должны опираться на другие прин­ципы анализа и более содержательные критерии, чем поло­женные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Эти принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы ко­торой заложили основу детской логопедии.

Психологический этап

В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим.

В отечественной логопедии используются как традици­онные классификации речевых нарушений (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Ле­виной), так и современные (в частности, МК.Б-10).

Речевое и психическое развитие

Для оказания адекватной коррекционио-педагогиче­ской помощи необходимо решить вопрос о влиянии пер­вичного речевого нарушения на интеллектуальное разви­тие ребенка. По этому поводу существовали диаметраль­но противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи — Р,А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) доказывали, что ведущей здесь является «обще-органическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в недоразвитии речевых и дру­гих психических процессов у неговорящих и плохо гово­рящих детей принадлежит глубоким первичным нарушени­ям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недо­развитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). В этом на­правлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических про­цессов без выявления внутренних закономерностей ре­чевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный ре­чевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной па­тологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований речевой и пси­хической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы неговорящих детей — алаликов школьного воз­раста (1951), выделенные в зависимости оттого, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определила особенности разви­тия всей познавательной деятельности. Это дети, у ко­торых:

— нарушения развития речи сочетались с нарушения­ми фонематического восприятия;

— помимо речи были нарушены пространственные представления;

— отмечались нарушения зрительного восприятия;

— были речевые нарушения преимущественно моти-вационно-потребностной сферы (психической актив­ности).

Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии по­знавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зре­ния нашла отражение в работах многих отечественных ис­следователей (Т.А. Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.).

Третий подход в оценке соотношения недоразвития ре­чевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может со­ответствовать своя картина несформированности позна­вательной сферы, что зависит от выраженности и локали­зации органической и функциональной недостаточности ЦНС.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечествен­ными психологами принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ве­дущую роль в опосредствовании психических процессов. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, АР. Лурии и других ученых, человеческие формы поведе­ния, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного обучения и воспитания, ус­ловий его жизни в обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно фор­мирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер).

Теоретические истоки лого психологи и находятся в ис­следованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно кото­рой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллекту­альный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвитие или повреж­дение различных звеньев речевой системы при отсут­ствии специальных коррекционных мероприятий неиз­бежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсор­ных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобще­ний; недостаточное умение строить умозаключения, ус­танавливать причинно-следственные связи. Данные осо­бенности, а также недостаточный уровень развития на­выков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и оди­ночества.

Исследованием внимания у детей с речевой патологи­ей занимались такие ученые, какО.Н. Усанова, Ю.Ф. Гарку-ша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание дан­ных детей характеризуется рядом особенностей: неустой­чивостью, сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредото­чиваются на анализе условий, поиске различных спосо­бов решения задач.

Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Пере-слени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключе­ний.

Особенности мнестической функции раскрыты в ра­ботах Т.А. Фотековой, И.Т. Власенко. Особенности эмо­ционально-волевой сферы, личностных свойств детей данной категории исследованы О,С. Орловой, Л.Е. Гон-чарук, Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития логопсихологии имеют также ра­боты Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичсвой, Л.Г. Соловье­вой, Н.С. Жуковой и др.

Вопросы и задания

1. Раскройте основные подходы к изучению детей с нарушениями речи на клиническом этапе развития логопсихологии.

2. Охарактеризуйте основные достижения педагогиче­ского этапа развития логопсихологии.

3. Как развивались взгляды ученых на структуру рече­вого дефекта?

4. Назовите представителей основных направлений в изучении лиц с речевой патологией.