4.3. Содержание образования как проблема вузовской педагогики

4.3.1. Системно-деятельностный подход к учению и содержание образования

Деятельностный подход является ключом к органи­зации содержания, определению целей и задач высшего образования. Многие трудности в развитии высшего об-

144

разования связаны с тем, что еще не укрепилось рас­смотрение содержания обучения, представленного в учебных планах подготовки специалиста, в комплек­сах учебных предметов и соответствующих учебных ма­териалах, как одного из ведущих элементов системы педагогической деятельности. Одной из причин возник­новения этих трудностей являются стереотипы мышле­ния преподавателя, выступающие в качестве своеобраз­ного психологического барьера. Один из этих стереоти­пов — представление о тождестве результатов и содер­жания научных и технических разработок, осуществля­емых в сфере конкретной профессиональной деятельнос­ти, и соответствующего учебного материала, отражаю­щего эти результаты. Для многих преподавателей со­держание образования — это общие результаты про­фессиональной деятельности специалистов, которые и должны быть усвоены студентами. Сохранение подоб­ных представлений во многом предопределяется содер­жанием и характером педагогической деятельности пре­подавателя высшей школы: он, как правило, не рассмат­ривает всю систему подготовки специалиста в целом, редко анализирует состав и содержание всего учебного предмета, а организует деятельность студента с соответ­ствующим учебным материалом, который ему уже не как преподавателю, а как специалисту представляется фрагментом, отражающим содержание его профессио­нальной деятельности.

Для специалиста в области автоматического регули­рования или расчета конструкций преподавание данных дисциплин заключается в изложении хорошо известных ему фактов, закономерностей, понятий и теорий, кото­рые, на его взгляд, в лучшем случае, нуждаются в ло­гическом упорядочивании и не могут измениться от того, что изучаются в химико-технологическом институте, а не в инженерно-строительном вузе, на III, а не на V курсе подготовки, в контексте профилирующей дис­циплины, а не как компонент общенаучной подготовки. Конечно, сами по себе факты, понятия, теории, пред­ставляющие содержание научной и профессиональной сферы деятельности специалиста, действительно суще­ствуют независимо от процесса их изучения. Но, по­падая в состав содержания той или иной учебной дис­циплины (по осознанным педагогическим основаниям или без них), они приобретают новое качество — стано-

145

вятся дидактическими единицами учебного предмета, успешное функционирование которых в процессе подго­товки специалиста определяется не их научной и прак­тической значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью. Поэтому превращение содержания научной и профессиональной деятельности в содержа­ние учебного предмета является сложным, отнюдь не зеркальным, процессом отображения элементов соци­ального опыта в составе содержания высшего образо­вания, подчиненным его целям и задачам, учитывающим его реальные условия и возможности на современном этапе развития советской высшей школы и опирающим­ся на психолого-педагогические принципы и закономер­ности организации учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения формирование содержания выс­шего образования является многоуровневым процессом проектирования и конструирования этого содержания, исходящим из педагогического анализа социального заказа общества системе высшего образования и деятельностной природы усвоения социального опыта. На всех уровнях формирования содержания образования должна присутствовать и конкретизироваться нацелен­ность на конечные результаты профессиональной подго­товки в вузе, а сама подготовленность специалиста должна рассматриваться как закономерное следствие полноценной организации учебной деятельности студен­тов по овладению соответствующим содержанием. Та­ким образом, содержание социального опыта, существуя относительно независимо от системы подготовки специ­алиста, в ней самой представлено по-разному: в дея­тельности преподавателя — как нормативное, зафикси­рованное в учебных планах, программах и учебных ма­териалах представление о необходимом содержании профессиональной подготовки, в деятельности студен­та — как содержание тех психологических ново­образований, которые возникли в результате процесса обучения. Поэтому, когда речь идет о содержании обра­зования, необходимо систематически учитывать его сво­еобразную двойственную представленность в деятель­ности преподавателя и учащегося. В этой двойственнос­ти проявляется единство и несовпадение преподавания и учения, формирующих личность специалиста, владею­щего высшими формами профессиональной деятель­ности.

146

Именно эта профессиональная деятельность и ее пси­хологическое ядро — особый склад психических качеств и особенностей, делающих вчерашнего студента полно­ценным специалистом сегодня, — являются тем ориентиром, который позволяет разумно ставить и решать проблему определения содержания образования в каж­дом конкретном случае того или иного профиля подго­товки в вузе. При этом необходимо также учитывать, что только в результате активной деятельности студента складывается деятельность специалиста. Тем самым именно активная деятельность студента является стерж­нем учебно-воспитательного процесса. Деятельность преподавателя в этом контексте выступает как средст­во, организации этой активности. Сердцевиной обучения в вузе является управляемый педагогом процесс учения, когда студент выступает не только как «объект» педа­гогического воздействия, но и как активный субъект познавательной и творческой деятельности, направленной на глубокое усвоение учебного материала.

Категория учебной деятельности является тем ис­ходным понятием, благодаря которому открывается возможность разумно разрешить противоречия, уже осо­знанные современной педагогикой и психологией выс­шей школы. Сюда относится противоречие между абст­рактностью каждой отдельной дисциплины и конкрет­ностью задач профессиональной деятельности специа­листа, в решении которых ему необходимо комплексно учитывать данные разных дисциплин; противоречие между индивидуальным освоением учебного материала в вузе и коллективным характером совместной деятель­ности разных специалистов при решении общей задачи в реальной производственной деятельности; противоре­чие между теоретическими, знаково-символическими формами изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности будущего спе­циалиста. Именно в учебной деятельности как реаль­ном жизненном отношении учащегося к миру эти про­тиворечия вызревают и разрешаются, именно в ней про­исходит и раскрытие жизненного значения и смысла всех ее компонентов, содержания и условий, и овладе­ние конкретными формами и способами ее осуществле­ния — теоретические знания становятся практически действенными, а сама деятельность теоретически осоз­нанной.

147

Чем диктуется и определяется содержание учебной деятельности? На первый взгляд, этот вопрос решается относительно легко — содержанием соответствующих учебных дисциплин, на освоение которого направлена учебная деятельность студента. Но само содержание учебной дисциплины является не чем иным, как стати­ческой, предметно ориентированной проекцией учебной деятельности. Именно поэтому и возникает задача раск­рытия деятельности, которая вовлекает это содержание в качестве своего условия, компонента или результата. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для усвоения достиже­ний человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность; аналогичную той, которая стоит за этими достижениями предыдущих по­колений [76, с. 397—422]. Содержание учебных дисцип­лин есть лишь знаковая форма фиксации предметного содержания учебной деятельности, при этом не содер­жащей, а лишь обозначающей саму эту деятельность. Для определения последней необходимо выйти на уровень более широкой системы, в рамках которой частич­но, в качестве подсистемы, функционирует высшее обра­зование, другими словами, стать на позицию действи­тельно системного подхода к определению содержания образования.

Понимание высшего образования как системы уп­равления учебной деятельностью студентов выступает как дальнейшая конкретизация деятельностного подхода к определению содержания процесса преподавания.

В этом контексте мы должны прийти к выводу о том, что содержание образования нетождественно содержа­нию организационных форм учебно-воспитательного процесса: содержание лекции, семинарского занятия, прак­тикума, учебника и учебного пособия может так и не стать содержанием деятельности студента.