Психолог проводить роботу по підготовці дітей, підлітків і старших школярів до поступового усвідомлення тих сфер життя і діяльностей, професій, які їх цікавлять і в яких вони би хотіли реалізувати свої здібності і знання.

• рання діагностика інтересів і здібностей школярів (1-5 класи);

• діагностика здібностей і схильностей школярів, подальше здійснення програми їх розвитку;

• формування професійних намірів учнів 7-9 класів, вивчення їх психологічних особливостей і якостей особистості у співвідношенні до професії, яку вони обирають;

• консультаційна робота із старшокласниками по визначенню подальшої програми навчання в зв’язку з його диференціацією;

• діагностика і корекція професійного і особистісного самовизначення учнів старших класів.

6. Психолог піклується про створення психологічного клімату в дитячому освітньому закладі.

7. Психолог прагне створити сприятливі, доброзичливі стосунки між батьками і педагогами.

Профілактична робота у школі спрямовує свою роботу в першу чергу, на створення в школі сприятливих умов для розвитку особистості дитини у процесі її навчання і виховання. Це може бути вивчення адаптаційних процесів, виявлення обдарованих учнів та дітей із затримкою психічного розвитку, диференціація та індивідуалізація навчання, рання профілактика соціальної та педагогічної занедбаності дітей, створення сприятливого соціально-психологічного клімату.

Профілактична робота служби сім'ї спрямована на попередження причин, які призводять до розпаду сім'ї, сімейних дисгармоній, зниження якості сімейного виховання. Це і консультування молодих сімей та тих, хто вступає у шлюб; проведення роботи із самотніми людьми для подолання причин, які зава­жають створенню сім'ї; просвіта батьків з питань сімейного виховання тощо.

Профілактична робота служб профорієнтації та працевлаштування спрямована на створення умов для запобігання масовому безробіттю, полегшення працевлаштування тощо.

Таким чином, конкретна психопрофілактична робота соціаль­но-психологічної служби в тій чи іншій сфері базується на:

—прогнозуванні можливих ускладнень у житті чи поведінці певного контингенту, який є основним об'єктом діяльності служби;

—визначенні соціально-психологічних умов, за яких ці ускладнення можна попередити або пом'якшити їх пережи­вання;

—розробці системи заходів, які б забезпечували ці умови, із залученням до їх здійснення всіх зацікавлених сторін.

2.2.2. Корекційна робота з дітьми

Цей напрямок діяльності психолога в навчальному закладі є найскладнішим і найвідповідальнішим. До нього входить широкий спектр форм роботи:

групові психокорекційні заняття (робота з проблемами групи дітей в особистісній та пізнавальній сферах);

індивідуальні психокорекційні заняття (робота з проблемами окремих дітей в особистісній і пізнавальній сферах);

індивідуальні заняття з обдарованими дітьми;

заняття з психологічної підготовки дітей до навчання в школі.

З точки зору І. В. Дубровіної, основною метою корекційної роботи з дітьми є сприяння їхньому повноцінному психічному та особистісному розвитку.

Основні завдання психолога, який працює з дітьми дошкільного віку, полягають у психологічному супроводі природного розвитку дитини, який включає розвиток основ довільності психічних процесів у неї і тренування психічних процесів та функцій. Проте наявність дітей з комунікативними, поведінковими і емоційно-особовими проблемами, соціально-педагогічною занедбаністю, недоліками в психічному розвитку припускає застосування спеціальних корекційно-розвиваючих програм як комплексного, так і спеціального характеру.

Зміст і форми корекційної роботи з дошкільниками

1. Проведення ігор та занять з усією групою з метою формування позитивного ставлення до перебування в дитячому закладі, до своїх товаришів по групі, групової кімнати та її обладнання (іграшки, об’єкти природи, книжки тощо).

2. Проведення психогімнастичних ігор і вправ, з групами дітей (по 3–5), які:

потребують корекції емоційного стану або психологічних настанов;

надмірно вразливі і потребують спеціальних засобів профілактики нервових перевантажень;

недостатньою мірою володіють необхідними поведінковими або розумовими навичками і можуть засвоїти їх у процесі тренування.

3. Індивідуальні психотерапевтичні заняття з дитиною, яка знаходиться у важкому психологічному стані, з метою виявлення та усунення при­чин психологічного неблагополуччя або пом’якшення впливу на неї психотравмуючих факторів.

4. Індивідуальна робота з метою визначення певних відхилень у розвитку та у поведінці старших дошкільників під час формування у них психологічної готовності до школи.

5. Поліпшення психічного стану дитини, усунення звичних для неї способів переживань (зняття напруження, підвищення емоційного тонусу, вивільнення пригнічених емоцій — гніву, страху, образи) та вироблення шляхів конструктивного «відреагування» на них дитиною. З цією метою використовуються образотворчі завдання, етюди-драматизації, рольові ігри, гімнастичні вправи тощо.

6. Корекція хибних уявлень дитини щодо оточуючих, занять, ігор (діяльності) і до себе самої має на меті: формування позитивного ставлення до себе та до інших, розвиток пізнавальних інтересів, відповідних соціальних мотивів, налагодження партнерських стосунків з одноліт­ками, тренування навичок адекватного реагування на невдачу тощо. Методами корекції хибних особистісних установок є така організація діяльності дитини (ігрової, комунікативної, пізнавальної), під час якої небажані прояви реагування не підкріплюються, а нові для дитини поведінкові прояви відпрацьовуються і закріплюються. Нові моделі поведінки, які засвоює дитина, зумовлюють подальшу перебудову самосприйняття дитини і її особистісних позицій.

7. Психологічна підтримка дитини під час переживання нею психотравмуючих подій. В індивідуальній корекційній роботі з дитиною, яка перебуває в психологічно неблагополучному стані, психолог шляхом встановлення довіри взаємин та організації простору створює умови для більш повного вираження дитиною своїх особистісних проблем (страхів, переживань, образ) через гру, малювання, ліплення, розповіді. При цьому психолог не мусить переконувати малюка в необґрунтованості його переживань, а повинен прийняти ці переживання, допомогти дитині пережити їх самостійно відпрацювати для того, щоб позбутись.

Вимоги до корекційної роботи з дошкільниками

1. Не допускати ситуацій, які могли б негативно вплинути на самооцінку вихованців, а саме: критики з боку дітей або дорослих, погіршення міжособистісних стосунків, підкреслення неуспішного виховання дитиною певних завдань.

2. Головне правило психологічної роботи — не зашкодити! Тому в склад­них ситуаціях спілкування з дитиною вибір завжди робиться на користь дитини. Не можна вдаватись до активних методів впливу на особистість, якщо психолог не переконаний в їх доцільності. У такому випадку краще обмежитись роллю доброзичливого спостерігача.

3. Інформацію про дитину, її сім’ю, стосунки з батьками або вихователем, яка стала відома психологу в процесі роботи, можна повідомляти бать­кам і вихователю лише таким чином, щоб її не можна було використати з метою уразити гідність дитини або її батьків (присоромити, звинува­тити, образити тощо).

4. У процесі психогімнастичних занять дитину треба навчати адекватно виражати як негативні, так і позитивні емоції, а не стримувати їх.

Психологу у стосунках з дитиною слід намагатись не поділяти її неправильні почуття (недозволені та заборонені), а приймати їх як прояв індивідуальності дитини, який має право на існування. Він лише може показати, до чого призводять прояви негативних почуттів, і озброїти дитину прийнятнішими засобами нівелювання негативних емоцій і, загалом, поведінки у важких, неприємних ситуаціях.

5. Психолог всіляко заохочує дітей до творчої (образотворчої) діяльності, пов’язаної з розвитком внутрішнього емоційного світу. Розглядаючи свій твір разом з психологом, з дітьми або з батьками, дитина мусить відчувати радість і гордість за себе, не соромитись своїх почуттів або невміння висловити їх.

2.2.3.Розвивальна робота практичного психолога в закладах освіти

Мета: активна участь і вплив психолога на процес виховання особистості та індивідуальності дитини.

Завдання: забезпечення відповідності розвитку дитини віковим нормам; допомога вихователям в індивідуалізації виховання і навчання дітей; розвиток здібностей, нахилів дітей.

Зміст і форми роботи

1. Психолог опрацьовує програми, спрямовані на розвиток як окремих сторін психіки дитини, так і на розвиток особистості в цілому, з урахуванням завдань розвитку на кожному віковому етапі. Програми скла­даються із психологічної і педагогічної частин. Психологічну частину здійснює психолог, педагогічну — опрацьовують та здійснюють (кори­гуючи за потреби) психолог та вихователь, залучаючи і батьків.

2. Розвиток пізнавальних процесів та здібностей відповідно до вікових можливостей дітей: розвиток сенсомоторних здібностей, сприйняття, спостережливості, пам’яті; активізація творчої уяви, мислення, мовлення.

3. Вироблення індивідуального стилю діяльності, що відповідав би типологічним властивостям дитини і зміг би компенсувати труднощі, зумовлені її підвищеною збудливістю, надмірною чутливістю, інертністю або швидкою розумовою втомлюваністю. Формування елементів саморегуляції у поведінці вихованців.

4. Розвиток (шляхом вправляння під час ігрових ситуацій) соціально-спрямованих навичок поведінки та комунікативних умінь у дітей, які зазнають труднощів у спілкуванні.

5. Формування психологічної готовності дітей до шкільного навчання з огляду на необхідність розвитку кожного з компонентів шкільної зрілості: психофізичного, розумового, комунікативного, мотиваційного, емоційно-вольового.

6. Забезпечення психологічних умов для розвитку нахилів та здібностей дітей у гуртках та студіях. Надавання відповідної психологічної допомоги їх керівникам.

7. Психолог згідно зі своїми інтересами та здібностями сам може вести систематичну розвивальну роботу серед дітей у гуртку або в студії.

Вимоги до проведення розвивальної роботи

1. Психологічна і педагогічна частини розвивальної роботи можуть здійснюватись за такими формами:

з окремою дитиною;

з групою дітей;

у руслі виховної роботи у групі;

разом з дітьми і батьками.

2. Розвивальні заняття бажано будувати на основі ігрової та пізнавальної, а не змагальної мотивації чи мотивації досягнень.

3. Тривалість розвивальних занять залежить від їх інтенсивності, віку дітей, але, як правило, не перевищує 15–20 хв.

4. Якщо розвивальні заняття виявились неефективними для конкретної дитини, слід провести додаткове психологічне обстеження, а не збіль­шувати їх тривалість.

5. Розвивальні завдання слід підбирати таким чином, щоб у процесі навчання дитина послідовно проходила сенсомоторний, зоровий, образний етапи інтеріоризації діяльності.

6. Матеріали, на яких будуються розвивальні заняття, не повинні викликати у дитини додаткових труднощів під час їх використання, що сприяє усвідомленню способів дій і забезпечує позитивну мотивацію.

Наприклад, відповідно до набутого досвіду і рівня розвитку дитини психолог визначає послідовність і кількість ігор-занять, на яких дитина опановує спосіб і еталон визначення однієї якості матеріалу (розміру, форми, запаху чи смаку), а згодом двох, трьох.

Тема 2.3. Особливості діагностичної роботи практичного психолога

Література:

1. Баклицький І. О. Психологія праці : підручник / І. О. Баклицький. – 2-ге вид., переробл. і доповн. – К. : Знання, 2008. – 656 с.

2. Дуткевич Т.В., Савицька О.В. Практична психологія: Вступ у спеціальність. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 256 с.

3. Зеленін В.В. Практична психологія в системі соціальної роботи. Методичні рекомендації для самостійної роботи студентів. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, - 2009. - 60 с.

4. Коновалова М.Д.Экспериментальная психология: конспект лекций. - Высшее образование. – 2006.

5. Основи практичної психології / В. Панок, Н. Чепелева, Т. Титаренко. - К .: Либідь, 2001.-534 с.

6. Психодіагностика. Навчальний посібник для студентів соціологів / уклад. Ю.В. Кушнір; відпов. ред. В.П.Кушнір – Донецьк: КиЦ, 2012. – 346 с.

7. Основні форми роботи психолога[Електронний ресурс] / Режим доступу: http://lanset.ucoz.ru/publ/5-1-0-22

8. Основні види діяльності соціально-психологічної служби: психодіагностична робота і психологічна корекція, Психодіагностична робота практичного психолога [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://psychlib.com.ua/osnovni-vidi-diyalnosti-socialno-psihologichno-sluzhbi-psihodiagnostichna-robota-i-psihologichna-korekciya-psihodiagnostichna-robota-praktichnogo-psihologa.htm

2.3.1. Зміст поняття психодіагностика

Психодіагностика ~ це процедура обстеження психіки індивіда _; за допомогою спеціальних методик з метою встановлення психологічного діагнозу. Психодіагностична робота практичного психолога — це одне з найскладніших напрямків та форм діяльності практичного психолога, яке потребує спеціальної підготовки та сформованості діагнос­тичних, прогностичних та організаторських вмінь спеціаліста-психолога. Психодіагностика може реалізовуватися як самостійна форма роботи (психологічна експертиза), так і входити як структурна складова у психокорекцію та психоконсультування.

Психодіагностика передбачає обстеження психіки індивіда (або соціально-психологічних характеристик соціальної групи) за допомогою спеціальних методик з метою встановлення психологічного діагнозу.

Психологічний діагноз — це опис індивідуальних особливос­тей психіки конкретної людини (або соціально-психологічних особливостей конкретної соціальної групи).

Психологічний діагноз - це опис індивідуальних особливостей психіки конкретної людини. Психологічний діагноз слід відрізняти від медичного та педагогічного. Медичний діагноз - це резолюція лікаря про наявність чи відсутність тієї чи іншої хвороби або наслідків її перенесення (наприклад, олігофренія, шизофренія, психастенічний невроз, нестійка психопатія тощо). Педагогічний діагноз -- це оцінка можливостей навчання або виховання дитини (наприклад, затримка психічного розвитку, розумова відсталість, соціально-педагогічна занедбаність, важковиховуваність, обдарованість тощо).

Психологічний діагноз - це, по суті, психологічна характеристика на індивіда, в якій описуються притамашіі тільки йому особливості інтелектуальної, емоційно-вольової сфер, риси характеру, система цінностей, інтересів тощо.

У психодіагностиці використовуються традиційні методи психології, такі, як спостереження, бесіда, а також специфічні психодіагностичні методики, до яких, зокрема, відносяться тести та проективні техніки.

Психологічна прогностика: розробка, апробація та застосування моделей поведінки групи чи особистості у різних умовах життєдіяльності, проектування змісту і напрямів індивідуального розвитку дитини та складання на цій основі життєвих планів, визначення тенденцій розвитку груп, міжгрупових взаємин та освітньої ситуації у регіоні, участь у плануванні освітньої політики.

2.3.2.Принципи психодіагностики

Ефективність психодіагностики значною мірою залежить від дотримання психологом певних принципів:

1. Обстеження може проводитись лише з відома батьків та за згодою дитини. (Добре, якщо психолог має можливість на батьківських зборах взяти в усіх батьків письмову згоду на участь дитини у психологічних обстеженнях.)

2. Під час обстеження дитині необхідно забезпечити фізичний комфорт: вона не повинна відчувати холоду, задухи тощо; їй має бути зручно сидіти, виконувати різні дії, оперувати стимульним матеріалом.

3. Забезпечення психологічного комфорту: дитина не повинна хвилюватися, боятися, сприймати обстеження як іспит. З іншого боку, вона має бути відповідним чином замотивована, зацікавлена в одержанні найкращих результатів при обстеженні інтелекту, і бути максимально відвертою при обстеженні особистості. Це досягається шляхом організації відповідного спілкування дитини з психологом, завдяки якому між його учасниками встановлюється контакт, невимушені стосунки. У процесі такого спілкування досліджуваному необхідно повідомити, що результати його обстеження є конфіденційними і можуть бути повідомлені будь-кому лише з його власної згоди.

4. Емпатійне ставлення психолога до клієнта. Психолог приймає обстежуваного таким, яким він є, ніяк не оцінює його.

5. Мета психодіагностичного обстеження - з'ясувати причини виникнення і психологічний зміст наявних у клієнта проблем у контексті історії його психічного розвитку.

Всебічність психологічного обстеження: діагностуються певні прояви психіки індивіда у різних видах діяльності. Оскільки жодна психодиагностична методика не має стовідсоткової достовірності, то зазвичай при діагностиці тієї чи іншої якості використовується не одна, а кілька методик. Робити висновки на підставі обстеження тільки за однією методи

кою не можна.

7. Врахування вікових особливостей досліджуваного: обстеження та оцінка його результатів проводиться з орієнтацією на нормативи того віку, в якому знаходиться дитина. Особливої уваги при цьому потре­ бують кризові періоди, оскільки особливості психічного розвитку, які розцінюються як критичні у період поступального розвитку, можуть вважатися закономірними у період криз. Крім того, існують психодіагностичні методики, призначені для одного віку і непридатні для іншого.

8. Врахування індивідуально-психологічних особливостей індивіда, а саме: динаміки втомлюваності (від цього залежить тривалість одного сиходіагностичного заняття); темпу діяльності (від цього залежить планування обсягу завдань, що пропонуються на одне заняття); інтересів дитини (по можливості, для діагностики підбираються такі завдання або стимульний матеріал, які відповідають інтересам дитини); контактність, особливості темпераменту, характеру, самооцінки (в залежності від цього психолог підбирає стиль спілкування).

9. Підтримка позитивної мотивації протягом усього обстеження.

Для цього слід уникати запитань, міркувань, оцінок, які можуть бути неприємними дитині. Якщо вона під час обстеження переживає невдачу, подібний момент необхідно знецінити. Це досягається шляхом попереджень про те, що завдання складне, і діти даного віку зазвичай з ним не можуть впоратися, що воно розраховане на дітей старшого віку.

Також для підтримки мотивації необхідно чергувати прості і складні завдання; цікаві і менш цікаві; творчі і репродуктивні.

10. Усі психічні процеси, стани, прояви тісно взаємопов'язані між собою. Тому порушення чи недорозвиток одного з них призводять до того, що страждають й інші. Тому під час діагностики необхідно з'ясувати структуру дефекту, тобто відокремити первинні та вторинні відхилення. Наприклад, недоліки мисленевих операцій узагальнення та абстрагування можуть бути зумовлені недостатністю мовлення; агресивність дитини може бути викликана заниженою самооцінкою тощо.

11. Спрямованість обстеження на діагностику не лише актуального рівня, а й на зону найближчого розвитку. Від цього залежить правильність діагнозу і планування корекційних занять.

12. У процесі обстеження мають виявлятися не лише недоліки психіки дитини, а й її збережені сторони, оскільки корекційний вплив здійснюється тільки з опорою на те, що у дитини сформоване і добре розвинене.

Необхідно з'ясувати не лише психологічний зміст тих проблем, які - у дитини, а й її ставлення до них. Адже ефективність корекційного впливу значною мірою залежить від того, наскільки індивід усвідомлює свої вади, прагне їх позбутися і вірить у можливість позитивних змін.

2.3.3. Методи та форми психодіагностики

Для психодіагностичного обстеження використовують психодіагностичні методи, тобто дослідницькі методи психологічної науки. Особливістю психодіагностичних методів є їх вимірюва­льно-дослідницька спрямованість, що й забезпечує кількісну та (або) якісну оцінку явища, яке вивчається. Основними вимогами до психодіагностичних методів є:

а) стандартизація інструментарію, в основі якої лежить поняття норми;

б) надійність і валідність інструментарію;

в) жорстка регламентація процедури обстеження.

Психодіагностичні методи конкретизуються у трьох основних діагностичних підходах, які практично охоплюють все різнома­ніття діагностичних методик:

1. «Об'єктивний» підхід — діагностика здійснюється на основі успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності. Це переважно тести особистості та тести інтелекту, а та­кож тести спеціальних здібностей та тести досягнень.

2. «Суб'єктивний» підхід — діагностика здійснюється на ос­нові даних, які повідомлює про себе досліджуваний, самоописів особливостей особистості, поведінки в конкретних ситуаціях. Це різноманітні опитувальники.

3. «Проективний» підхід — діагностика здійснюється на ос­нові аналізу особливостей взаємодії з нейтральним, ніби безосо­бовим матеріалом, який в силу його певної невизначеності стає об'єктом проекції. Це різноманітні проективні методики дослі­дження особистості.

Психодіагностичне обстеження може проводитися у індивідуальній та груповій формі. Вибір форми психодіагностичного обстеження залежить від мети та методик, які використовуватиме практичний психолог.

Індивідуальне обстеження передбачає роботу практичного психолога з людиною впродовж визначеного терміну. При груповому обстежені кожна людина отримує бланк відповіді та стимульний матеріал. Розміщення людей в приміщенні при груповому психодиагностичному обстеженні повинно забезпечувати необхідні умови для зосередженої роботи.

Перевагами індивідуального психодіагностичного обстеження є можливість отримувати додаткову інформацію, оскільки практичний психолог може спостерігати за процесом роботи людини під час діагностики, її поведінкою, емоційними реакціями на за­вдання тощо.

Перевагами групового психодіагностичного обстеження є економія часу на обстеження значної групи осіб. Але через це страждатиме точність і якість отримуваної інформації. Тому, як правило, після групового психодіагностичного обстеження засто­совується індивідуальне психодіагностичне обстеження для уто­чнення даних.

2.3.4.Етапи психодіагностичного обстеження

Процедура психодіагностичного обстеження передбачає реалізацію трьох етапів:

а) збір даних відповідно до задачі дослідження;

б) обробка та інтерпретація отриманих даних;

в) постановка діагнозу або прогнозу.

Якщо деталізувати ці основні етапи процедури психодіагностичного обстеження, то ми отримуємо такий покроковий її опис:

1. Запит, завдяки якому формулюється мета обстеження.

2. Збір анамнезу — відомостей про особливості розвитку до моменту обстеження. Можливо збір інформації про обстежуваного у батьків, педагогів, колег по роботі та керівництва. Спостереження за обстежуваним у різних ситуаціях.

3. Складання програми психодіагностичного обстеження, яка повинна містити мету, перелік методик діагностики, обладнання, опис умов та режиму обстеження.

4. Встановлення психологічного контакту з обстежуваним.

5. Реалізація програми психологічного обстеження з фіксаці­єю результатів у протоколі.

6. Обробка результатів обстеження.

7. Первинна інтерпретація результатів окремо за кожною методикою.

8. Цілісна інтерпретація результатів, за якої беруться до уваги відомості з анамнезу та спостережень.

9. Складання психологічного діагнозу, який крім опису індивідуальних даних психіки людини повинен містити аналіз психо­логічних механізмів виникнення і прояву її проблем та рекомен­дації щодо форми і змісту допомоги, якої потребує людина.

Підвищити ефективність психодіагностичного обстеження можна реалізовуючи такі принципи:

• добровільність участі у психодіагностичному обстеженні та зацікавленість ним;

• забезпечення фізичного та психологічного комфорту під час психодіагностики;

• емпатійне ставлення психолога до клієнта;

• всебічність та комплексність діагностики;

• врахування індивідуально-типологічних особливостей досліджуваного: динаміки втомлюваності, темпу діяльності, інтересів, контактності, властивостей темпераменту тощо;

• підтримка позитивної мотивації впродовж психодіагностичного обстеження.

Психодіагностичний процес

Діагностична діяльність може бути представлена у вигляді різних етапів процесу переробки інформації, що ведуть до прийняття рішення - діагнозу і прогнозу. Основні етапи діагностичного процесу.

Етап збору даних. На даному етапі взаємодіють "експериментатор-випробуваний", існує велика кількість змінних, які можуть впливати на хід даного етапу. Тому розробнику тесту необхідно повно і ясно описувати всі етапи процедури тестування, приділяти увагу встановленню контакту з випробуваним. Забезпечити максимально повне зосередження іспитуємому на вирішення завдань. Розглядаючи психодіагностичний процес В.І.

Дружинін розробив наступні психодіагностичні ситуації цього процесу:

1) добровільна участь в обстеженні і самостійний вибір подальшої поведінки (психологічна консультація);

2) примусова участь в обстеженні, але самостійний вибір подальшої поведінки (обстеження студентів-психологів при розробці тестів);

3) примусова участь в обстеженні і вибір поведінки після обстеження нав'язаний (тестування на предмет відповідності займаній посаді);

4) добровільна участь в обстеженні, але вибір подальшої поведінки нав'язаний (професійний відбір).

Етап переробки та інтерпретації. Існує кілька шляхів узагальнення даних дослідження: клінічний, орієнтований на суб'єктивний досвід та інтуїцію і статистичний, заснований на формалізованих критеріях. Клінічний підхід спирається на аналіз в основному якісних показників. Статистичний підхід передбачає врахування об'єктивних (кількісних) показників, їх статистичну обробку у вигляді рівня регресії або факторного аналізу. Роль суб'єктивного судження зводиться до мінімуму.

Частіше за все необхідно гармонійне поєднання клінічного і статистичного підходів, а не їх протиставлення.Етап ухвалення рішення. Діагностичні висновки збігаються із сходинками в розвитку діагнозу, які були визначені А.А. Невським і Л.С. Виготським.

Перша ступінь - симптоматичний (емпіричний) діагноз, констатація певних особливостей або симптомів, на підставі яких будуються практичні висновки. Цей тип діагнозу не є науковим, тому що не вказує на "сутність процесу, що лежить в основі симптомів".

Друга ступінь - етіологічна діагностика, враховує не тільки симптоми, а й причини, які їх викликають. Багато помилок на даній сходинки, так як насамперед, дослідник має відповісти на питання про те, як розвивався, за допомогою якого механізму той чи інший симптом.

Третя ступінь - типологічна діагностика, яка полягає у визначенні типу особистості в динамічному сенсі цього поняття.

Всі перераховані вище ступені є різними ступенями пізнання. Традиційно психодіагностичному дослідженю притаманний індивідуально-психологічний підхід, який повинен доповнюватися соціально-психологічним. Різноманіття поведінкових проявів кожного з властивостей особистості може бути конкретизовано тільки аналізом соціальних ситуацій, в яких діє особистість.

Психодіагностичне дослідження завершується розробкою програми дій, які необхідно здійснити у зв'язку з отриманими результатами, рекомендаціями по вибору оптимальних методів вирішення проблемної ситуації.

2.3.5. Категоризація психодіагностичних методів за ананьєвим б.Г.

У психологічній практиці використовується велика кількість діагностичних методів і засобів дослідження явищ психіки. Усі вони мають різні підстави, використовують свої принципи пізнання, по-своєму структуровані. Тому психодіагностичні методи важко піддаються класифікації.

Виходячи з порядку операцій з об'єктами в науковому дослідженні Б.Г.Ананьєв запропонував свою категоризацію психодіагностичних методів. У її основу він поклав ідею завершеного циклу психологічного дослідження і всі методи розділив на чотири групи.

До першої групи, що одержала назву "група організаційних методів", включені порівняльний, лонгітюдний (дослідження протягом тривалого часу) і комплексний методи. Ці методи використовуються протягом усього дослідження і визначаються кінцевими результатами.

До другої групи входять емпіричні методи добування наукових даних: обсерваційні (спостереження і самоспостереження), експериментальні (лабораторні, польові, психолого-педагогічні), психодіагностичні (тести, анкети, опитувальники, інтерв'ю, бесіди), праксіметричні (прийоми аналізу процесів і продуктів діяльності: хронометрія, професіографія, оцінка виконаних робіт), моделювання (математичне, кібернетичне), біографічні методи (прийоми дослідження життєвого шляху, вивчення документації).

Третю групу складають методи обробки результатів експерименту і спостережень. Сюди відносяться як стандартні прийоми статистичної обробки даних (кількісна обробка), так і прийоми якісного аналізу, включаючи диференціацію матеріалу по класах, розробку типології, складання психологічної казуїстики (опис випадків).

Четверта група, до якої входять інтерпретаційні методи, представлена варіантами генетичного і структурного методів. Генетичний метод інтерпретує весь оброблений матеріал дослідження в характеристиках розвитку, а структурний метод — у характеристиках типів зв'язків між окремими компонентами структури досліджуваної особистості або структури соціальної групи.

Розглянута категоризація дійсно концептуально окреслює проблему методу в психології як дослідницьку за змістом і формою, у яких діагностика відображена на всіх чотирьох рівнях наукового пізнання психічної реальності.

Методи, якими користується сучасна психодіагностика за своєю якістю поділяються на дві групи: методи високого рівня формалізації та методи малоформалізовані.

До формалізованих методик належать тести, опитувальники, проективні техніки та психофізіологічні методики. Для них характерна чітка регламентація процедури дослідження (точне виконання інструкцій, певні способи пред’явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність досліджуваного тощо), стандартизація (наявність норм або інших критеріїв оцінювання результатів), надійність та валідність. Ці методи допомагають зібрати діагностичну інформацію у відносно короткі строки і в такому вигляді, який дозволяє кількісно та якісно порівнювати результати індивіда з результатами інших людей.

До малоформалізованих методик належать такі прийоми, як спостереження, опитування, аналіз продуктів діяльності. Ці способи дають цінні відомості про досліджуваного, особливо коли предметом вивчення такі психічні явища, які погано піддаються об’єктивізації (наприклад, суб’єктивні переживання, особистісні сенси) або є надто мінливими (динаміка намірів, станів, настроїв тощо). Але необхідно зазначити, що мало формалізовані методики дуже громіздкі (наприклад, спостереження за досліджуваним здійснюється іноді впродовж декількох місяців) і найчастіше базуються на професійному досвіді, психологічній інтуїції самого психодіагноста. Тільки наявність високого рівня культури проведення психологічного спостереження, бесіди допомагає уникнути впливу випадкових та побічних факторів на результати дослідження.

2.3.6. Математично-статистичні методи опрацювання та інтерпретації даних

Психологічна діагностика використовує різні математичні поняття і методи, зокрема описову статистику, яка містить групування, табулювання, графічне зображення та кількісний опис даних; теорію статистичного висновку, яку використовують у психологічних дослідженнях для передбачення результатів за даними обстеження вибраної сукупності; теорію планування експериментів, яка слугує для знаходження і перевірки причинних зв'язків між змінними; багатомірний статистичний аналіз емпіричних даних для діагностики, прогнозування.

Найважливішим засобом для одержання різноманітних показників є процедура заміру. Вимірювання — це приписування чисел об'єктам або їхнім властивостям відповідно до певних правил. Ці правила визначають відповідність між деякими властивостями чисел і властивостями об'єктів:

властивості чисел ← відповідність → властивості об'єктів.

Залежно від рівня цієї відповідності виділяють різні типи шкал.

Шкала найменувань, яка передбачає групування предметів або властивостей за класами на підставі загальної ознаки або властивості. Класам дають найменування і присвоюють числове значення.

Наприклад, працівник певного закладу — 1, непрацівник цього закладу — 0; чоловіки — 1, жінки — 0; позитивне ставлення до своєї групи — 1, позитивне ставлення до чужої групи — 2, негативне ставлення до своєї групи — 3.

У цій шкалі використовують лише відмінності чисел, але нічого не стверджується стосовно того більше чи менше в об'єкта А вимірюваної властивості порівняно з об'єктом В.

Шкала порядку. Вимірювання в ній дає змогу знайти відмінності в мірі наявності ознаки або властивості. Шкала порядку доповнює властивості найменувань, містить допущення про те, що числа, які присвоюють предметам, відображають кількість властивостей, що належать предметам. Порядкове вимірювання називають також ранжуванням, тобто приписуванням рангів (або місць).

Наприклад, розподіл цінностей за місцями залежно від значущості цих цінностей для працівника.

Інтервальна шкала допускає присвоєння чисел об'єктам так, щоб рівні частини чисел відповідали рівним різницям значень ознаки або властивості об'єкта, яка вимірюється. Основна особливість інтервальних шкал — довільність вибору нульової точки на шкалі, яка зовсім не свідчить про повну відсутність вимірюваної якості. Основна складність побудови шкали інтервалів у психології полягає в обґрунтуванні рівності між її пунктами. Прикладом такої шкали у фізиці є температурна шкала Цельсія, в психології — шкала для вимірювання рівня інтелекту.

У шкалі відношень до властивостей шкали інтервалів додається властивість нуля. Нуль у такій шкалі означає, що повністю немає вимірюваної властивості. Дослідник завжди може сказати, у скільки разів у досліджуваного А вимірювана властивість більша, ніж у досліджуваного В. У психології цю шкалу використовують дуже рідко. Прикладом змінних які вимірюють у шкалі цього типу, можуть бути ріст, вага.

Шкали вищого рівня володіють усіма властивостями шкал нижчого рівня.

Досліднику дуже важливо знати, з яким типом шкали він працює, оскільки подальше математичне опрацювання визначається саме типом шкали замірів.

Крім рівнів, у психодіагностиці виділяють види замірів: нормальний, критеріальний та іпсативний.

Нормативний замір — це порівняння значень показників досліджуваного зі значеннями розподілів аналогічних показників у еталонній групі осіб.

При нормальному замірі на ординарному рівні використовують процентільні шкали. У випадку процентільної шкали виконання тесту оцінюється процентільним рангом. Такий ранг визначається відсотком осіб в еталонній групі, які мають більше або менше значення показника. Зазначене порівняння дає змогу оцінити статистичну значущість отриманого результату. Якщо, наприклад, це значення більше від відповідних показників у 95 % осіб з еталонної групи, то згаданий результат можна оцінити як значущий.

Працівники розв'язували 50 завдань на абстрактне мислення. Перевірили сімдесят п'ять працівників, з них вісім розв'язало 17 завдань (8/75 = 10,7 % = 11 %). Це означає, що в групі працівників, яка становить 11 % усіх перевірених, один працівник має кращі результати, а 89 % усіх досліджуваних мають вищі результати. Кількість процентілей завжди характеризує відповідне місце досліджуваного серед теоретичних 100 % перевірених. У процентілях можна виразити показники будь-якого тесту, якщо ці результати раніше оцінювалися відповідною кількістю осіб (залежно від кількості завдань і часу їх виконання).

Нормативний замір на інтервальному рівні має основне допущення — дорівнює одиниці заміру показника тесту до всього інтервалу його змін. Для забезпечення значень показників різних тестів їх переводять у Z-оцінки за формулою:

Z-оцінки мають середнє значення, яке дорівнює нулю, і дисперсію, що дорівнює одиниці. Отже, перетворення в Z-оцінки вирівнює дисперсію різних показників і дає змогу їх порівнювати. Часто Z-оцінки незручні для практичної роботи, оскільки можуть бути дробовими, додатними або від'ємними. Тому, використовуючи лінійне перетворення, їх переводять у стандартну шкалу з заданим середнім значенням і стандартним відхиленням за формулою:

Багато статистичних методів, які застосовують у психодіагностиці, використовують нормальний розподіл значень показників тестів оцінюваних ними властивостей.

Замір за критерієм ґрунтується на оцінці якості виконання тесту досліджуваним без порівняння з показниками інших людей. Критеріальний замір часто спрямовано на оцінювання компетентності досліджуваного в чітко визначеній галузі, оцінювання його знань, умінь і навичок, а не вимірювання якихось абстрактних властивостей. Оцінка результатів досліджуваного в цьому випадку полягає у порівнянні їх із визначеним експертом або емпіричним шляхом стандартом виконання завдань.

У деяких випадках результати критеріально-орієнтованих тестів оцінюють також відповідно до нормативного підходу. Подібна оцінка дає змогу отримати найповнішу інформацію про суб'єкта дослідження, поєднуючи абсолютний (критеріальний) і відносний (нормативний) заміри.

Іпсативний замір орієнтований на оцінку внутрішньо-індивідуальних співвідношень і непов'язаний з діагностикою міжіндивідних відмінностей. Тому значення показників порівнюють не з груповою, а з індивідуальною нормою. Розрізняють два підходи до іпсативного вимірювання.

Перший підхід — суто іпсативний, аналізує розподіл показника окремого досліджуваного, співвідносячи кожне значення з індивідуальною нормою. Наприклад, порівняння величин фізіологічних показників (частота серцевих скорочень, шкірно-гальванічна реакція) у різних ситуаціях із нормою, яка характерна для цього обстежуваного.

Другий підхід — змішаний, нормативно-іпсативний. На першому етапі такого вимірювання нормативно оцінюють багато показників і досліджуваного, що можна подати у вигляді "профілю". На другому етапі є середній індивідуальний рівень значень показників. Відхилення від цього рівня і є іпсативними оцінками, в яких усунуто вплив міжіндивідуальних відмінностей.

Іпсативні заміри дають змогу вивчати внутрішньо-індивідуальні психологічні співвідношення. Такі заміри потрібні для ситуативного та далекого прогнозу.

2.3.7. Психометричні основи психодіагностики (валідність, точність, надійність)

Розглянемо поняття стандартизації, надійності та валідності тесту з позицій класичної емпірико-статистичної теорії. Відповідно до цієї теорії конструювання тестів для зміни психологічних властивостей і станів засноване на шкалі інтервалів.Вимірюється психічна властивість вважається лінійним і одномірним.Передбачається також, що розподіл сукупності людей, що володіють даними властивістю, описується кривою нормального розподілу.

В основі психологічного тестування лежить класична теорія похибки вимірювань.Вважається, що тест - такий же вимірювальний прилад, як будь-який фізичний прилад, і результати, які він показує, залежать від величини властивості у випробуваного, а також від самої процедури вимірювання. Будь-яке властивість психіки має «істинний» показник, а показання по тесту відхиляються від істинного на величину випадкової похибки. На показання тесту впливає і «систематична» похибка, але вона зводиться до додатку (вирахуванню) константи до «істинної» величиною параметра, що для інтервального шкали значення не має.

Надійність тесту.Якщо тест проводити багато разів, то середнє значення буде характеристикою «істинної» величини параметра. Піднадійністю тесту прийнято розуміти стійкість результатів до впливу випадкових факторів, зовнішніх і внутрішніх. Найбільш часто проводиться оцінка ретестовой надійності. Чим тісніше корелюють результати початкового і повторного (зазвичай відстроченого на кілька місяців) проведення тесту, тим він надійніший.

Передбачається, що існує необмежену кількість завдань, які можуть «працювати» на вимірюється властивість. Тест є лише вибірка завдань з їх генеральної сукупності. В ідеалі можна створити скільки завгодно еквівалентних форм тесту, тому визначення надійності тесту можна провести шляхом кореляції паралельних форм або еквівалентних рівних частин, отриманих шляхом розщеплення тестового завдання на дві частини. Оскільки в реальному тесті число завдань обмежена (не більше 100), то оцінка надійності тесту завжди приблизна. Тест вважається надійним, якщо коефіцієнт кореляції результатів становить не менше 0,75. 

Валідність тесту. Проблемі валідності в класичній теорії тесту приділяється багато уваги, проте теоретично вона ніяк не вирішується.Валідність означає придатність тесту вимірювати те властивість, для виміру якого він призначений. Отже, чим більше на результат виконання тесту або окремого завдання впливає вимірюється властивість і чим менше інші змінні (у тому числі зовнішні), тим тест валідність.

Тест валиден (і надійний), якщо на його результати впливає лише вимірюється властивість. Тест неваліден (і ненадійний), якщо результати тестування визначаються впливом нерелевантних змінних.

Існують наступні види валідності тесту.

Очевидна валідність. Тест вважається дійсним, якщо у випробуваного складається враження, що він вимірює те, що повинен вимірювати.

Конкретна валідність (конвергентна - дивергентная валідність). Тест повинен добре корелювати з тестами, що вимірюють конкретне властивість або близьке йому за змістом, і мати низькі кореляції з тестами, що вимірюють завідомо інші властивості.

Прогностична валідність. Тест повинен корелювати з віддаленими за часом зовнішніми критеріями.

Змістовна валідність. Тест повинен охоплювати всю область досліджуваного поведінки.

Конструктная валідність. Передбачає повний опис вимірюваної змінної, висунення системи гіпотез про зв'язки її з іншими змінними, емпіричне підтвердження (неопроверженіе) цих гіпотез.

З теоретичної точки зору єдиним способом встановлення «внутрішньої» валідності тесту і окремих завдань є метод факторного аналізу (і аналогічні), який дозволяє: а) виявляти латентні (приховані) властивості і обчислювати значення «факторних навантажень» - коефіцієнти детермінації властивостей тих чи інших поведінкових ознак, б) визначати міру впливу кожного латентного властивості на результати тестування.

Стандартизація тесту полягає у приведенні процедури оцінок до загальноприйнятих нормативам. Стандартизація передбачає перетворення нормальної або штучно нормалізованої шкали первинних оцінок в шкальні оцінки (докладніше про це див 5.2). Тестові норми, отримані в ході стандартизації, являють собою систему шкал з характеристиками розподілу тестового бала для різних вибірок.Вони не є «внутрішніми» властивостями тесту, а лише полегшують його практичне застосування.

2.3.8. Наочне представлення психодіагностичних досліджень (графіки, таблиці, матриці)

Представлення результатів дослідження є підсумком кількісної обробки емпіричних даних. Результати можуть бути представлені графічно, таблично і вербально.

Головним критерієм графічного і табличного подання результатів виступає їх наочність. Вона забезпечує перехід на новий щабель осмислення отриманих у дослідженні закономірностей. Наочності сприяють:

• відображення інформації, організоване з урахуванням особливостей сприйняття і уяви;

• відображення тільки соотв. мети дослідження зв'язків і характеристик досліджуваного феномена.

Формами наочного представлення результатів є діаграми, гістограми, графіки, таблиці, профілі. Вербальне уявлення результатів дослідження увазі їх текстове опис в відповідно з правилами і нормами наукового стилю.

Будь уявлення результатів дослідження – текст "Змішаного" виду. Ці мови не можна строго розмежувати, бо всі час відбувається взаємопроникнення мов житейського і наукового: наукові терміни входять в повсякденне звернення, а наука черпає з природного мови слова для позначення знову відкритих сторін реальності.

Графічна форма опису результатів. Графічне (просторово-образні) опису - традиційний спосіб кодування наукової інформації. Геометричне опис наочно і дозволяє одночасно представити систему відносин між окремими змінними, досліджуваними в експерименті.

Основні форми графічного представлення наукової інформації: топологічні, метричні.

Графи - один із традиційних способів представлення інформації, що використовують топологічні характеристики. Граф - безліч точок (вершин), з'єднаних ребрами (орієнтованими або неорієнтовані відрізками).

Види графів: планарні, просторові, орієнтовані (відрізки-вектори), неорієнтовані, зв'язкові, незв'язні.

При описі результатів психологічних досліджень графи використовуються дуже часто.

Соціограма - це орієнтований граф.

Поряд з графами в психології застосовуються і просторово-графічні описи, в яких враховується структура параметрів і відносини між елементами (або метричні, або топологічні).

"Куб" Д. Гілфорда - приклад - відоме опис структури інтелекту.

Простір емоційних станів за В.Вундтом або ж опис типів особистості за Г. Айзенком ("Коло Айзенка ").

Інші графічні форми:

Діаграми (Використовуються головним чином для зображення співвідношень між величинами) - це спосіб графічного зображення величин за допомогою фігур (секторів, стовпців і т.п.), площі яких пропорційні цим величинам.

Секторна діаграма - діаграма в якій кількості (звичайно відсотки) зображені у вигляді кругових секторів, що мають такі площі.

Первинний спосіб представлення даних – зображення розподілу (використовують гістограми та полігони розподілу).

Гістограма - це "стовпчаста" діаграма частотного розподілу ознаки на вибірці. По осі абсцис відкладають значення спостережуваної величини, а по осі ординат - її частості (відношення числа спостережень, що потрапили в даний проміжок, до числа всіх спостережень) в кожному з проміжків, поділені на довжину проміжків. В результаті отримуємо ступінчасту лінію. Площа, укладена під усіма прямокутниками для будь гістограми, дорівнює 1 або сумі всіх частот (загальним числом випадків). Таким чином, на гістограмі висота стовпців, накреслених над кожним інтервалом, відповідає числу спостережень, які потрапили в цей інтервал.

Графіки - Варіант відображення інформації, перехідний від графічного до аналітичного.

Рекомендації з побудови графіків:

1. Графік та текст повинні взаємно доповнювати один одного.

2. Графік повинен бути зрозумілий "сам по собі" і включати всі необхідні позначення.

3. На одному графіку не дозволяється зображати більше чотирьох кривих.

4. Лінії на графіку повинні відображати значимість параметра, найважливіші необхідно позначати цифрами.

5. Написи на осях слід розташовувати внизу і зліва.

6. Точки на різних лініях прийнято позначати кружками, квадратами і трикутниками.

Числові значення величини - найбільш важливий спосіб представлення результатів наукової роботи:

1) показники центральної тенденції (середнє, мода, медіана);

2) абсолютні й відносні частоти;

3) показники розкиду (стандартне відхилення, дисперсія, процентільний розкид);

4) значення критеріїв, використаних при порівнянні результатів різних груп;

5) коефіцієнти лінійної та нелінійної зв'язку змінних і т.д. і т.п.

Існуючі комп'ютерні пакети статистичної обробки даних дозволяють вибрати будь-яку стандартну форму таблиць для представлення їх в науковій публікації.

Тема 2.4. Психологічне консультування та терапія в системі роботи практичного психолога

Література:

1. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. - Екатеринбург : Деловая книга, М.: Изд. центр "ACADEMIA" 1995. - 128 с.

2. Дуткевич Т.В., Савицька О.В. Практична психологія: Вступ у спеціальність. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 256 с.

3. Мей Р. Искусство психологического консультирования. - М.: КЛАСС, 1994.- 144 с.

4. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. - М.: Владос, 1999. - 528 с.

5. Основи практичної психології / В. Панок, Н. Чепелева, Т. Титаренко. - К .: Либідь, 2001.-534 с.

6. Психологічне консультування (психологічна служба - молоді) / Укладач Федорчук В. М. - Кам'янець-Подільський: Науково-видавничий відділ Кам'янець-Подільського педагогічного інституту, 1996.- 32 с.

2.4.1. Специфіка, мета і завдання психологічного консультування

Психологічне консультування є особливим видом діяльності практичного психолога. На думку Р. С Нємова, Ю. Е. Альошиної, Г. С Панка, В. М. Федорчука та ін., психологічне консультування суттєво відрізняється від індивідуальної та групової психотерапії, психокорекції і водночас пов'язане з усіма видами діяльності практичного психолога.

Сутність психологічного консультування полягає в наданні спеціалістом-психологом на основі спеціальних професійно-наукових знань безпосередньої психологічної допомоги через створення умов, за яких клієнт відкриває (усвідомлює) нові можливості у розв'язанні своїх психологічних проблем.

Психологічне консультування відрізняється від інших видів діяльності практичного психолога рядом особливостей.

Зокрема, психологічне консультування має короткочасний і епізодичний характер особистих контактів психолога і клієнта, тоді як різні методики психотерапії розраховані на тривалий період роботи з клієнтом.

Якщо психологічне консультування орієнтоване на допомогу клієнтові в реорганізації його міжособистісних стосунків, то психотерапевтичний вплив орієнтований на розв'язання глибинних проблем особистості.

При проведенні психологічного консультування психолог-консультант дає поради клієнту, але їх практична реалізація є справою клієнта. При психотерапії ж активні дії, спрямовані на подолання проблем клієнта, здійснює психолог, а клієнт лише реагує на них, або сприймає ці впливи. При психокорекції, яка пов'язана з психологічним консультуванням, основна робота найчастіше проводиться клієнтом самостійно за відсутності психолога або без прямої та постійної взаємодії з ним.

Психодіагностика є важливою складовою у консультуванні, вона опирається на результати безпосереднього спостереження за клієнтом, узагальнення отриманих даних. Здійснюється психодіагностика на початку консультування без застосування спеціальних психологічних тестів і потребує значно менше часу, ніж при психокорекції.

Метою психологічного консультування є допомога клієнтові у дослідженні власної особистості, у розумінні своїх стосунків з оточуючим світом, оцінці своїх проблем та в пошуку альтернативних варіантів їх подолання.

Ця мета реалізовується через розв'язування таких основних завдань (за Р.С.Нємовим):

1. Конкретизація (з'ясування) проблеми, з якою зустрівся клієнт. Це завдання полягає у вислуховуванні клієнта, спостереженні за ним. Внаслідок використання спеціальних прийомів вислуховування консультант приходить до висновку про те, в чому проблема клієнта.

1. Інформування клієнта про сутність проблеми, яка виникла у клієнта, про реальний ступінь її серйозності. Тобто консультант не лише аргументовано пояснює клієнту, в чому полягає його проблема, але й пояснює, чому ця проблема виникла і як її можна практично вирішувати.

2. Вивчення психологом-консультантом особистості клієнта. Таке вивчення дозволяє з'ясувати, наскільки повно і глибоко розуміє клієнт свої проблеми та наскільки готовий до її розв'язування.

3. Чітке формулювання порад і рекомендацій клієнту з приводу того, як найкраще розв'язати проблему. При цьому враховуються індивідуальні особливості клієнта та специфіка розуміння проблеми психологом. Поради та рекомендації повинні бути простими, короткими та зрозумілими клієнту, а також придатними до виконання в реальних умовах життя клієнта та з відповідним контролем з його боку.

4. Не завжди клієнт може одразу і з розрахунком на успіх перейти до реалізації порад і рекомендацій, отриманих від психолога. Інколи через недосвідченість та невміння клієнт припускається помилок і потребує оперативної допомоги з боку психолога. Тому завданням психолога-консультанта є надання допомоги клієнту у вигляді додаткових практичних порад, які пропонуються тоді, коли він вже розпочав розв'язання проблеми.

5. Якщо з тих чи інших причин клієнт відмовляється від виконання порад та рекомендацій, які надає психолог, то останній не несе відповідальності за кінцевий практичний результат психологічного консультування, а лише за правильність даних рекомендацій.

1. Навчання клієнта тому, як найкраще уникнути в майбутньому подібних проблем. Це, зокрема, одна із задач психопрофілактики. Розв'язуючи її, психолог-консультант домагається того, щоб клієнт самостійно міг попереджувати повторне виникнення подібної проблеми.

7. У ході психологічного консультування відбувається також психолого-просвітницьке інформування клієнта. Воно полягає у передачі клієнту елементарних, життєво необхідних психологічних знань та вмінь, оволодіння й правильне застосування яких можливе клієнтом без спеціальної психологічної підготовки.

Критерієм ефективності психологічного консультування, на думку Г. С Абрамової, є поява в іншої людини (клієнта) нових переживань з приводу своєї проблеми.

2.4.2. Принципи й умови психологічного консультування

Для забезпечення результативності та ефективності психологічного консультування необхідно дотримуватися таких його принципів:

—принцип доброзичливого й безоцінного ставлення до клієн­та, що передбачає вияв емоційної теплоти й поваги, вміння при­йняти клієнта таким, яким він є, не оцінюючи й не засуджуючи його норми і цінності, стиль життя і поведінку;

—забезпечення конфіденційності зустрічі. Цей принцип означає, що психолог зберігає у таємниці все, що стосується клієнта, його особистих проблем і життєвих обставин (крім випадків, передбачених законом, про що клієнт попереджається психологом);

—принцип добровільності, що означає, що клієнт сам звертаєть­ся до психолога, оскільки суб'єктивно відчуває труднощі у своєму житті та мотивований до сприйняття психологічної допомоги;

—принцип професійної мотивованості консультанта означає, що він захищає інтереси клієнта, а не інших осіб чи організацій, не бере бік жодного з учасників конфлікту, уникає упередженого ставлення;

—принцип відмови психолога від порад чи рецептів. Завданням є посилення відповідальності клієнта зате, що з ним відбувається, спонукання його до активності в аналізі проблем, у пошуку виходу з кризи;

—розмежування особистих і професійних відносин. Психолог не може вступати з клієнтом у будь-які особисті стосунки. Пси­холог не може встановлювати дружні стосунки з клієнтом, а та­кож надавати допомогу друзям чи родичам.

Реалізація принципів психологічного консультування можли­ва за таких умов (за Р.С.Нємовим):

1. Клієнт, який звертається до психолога, повинен мати реа­льну проблему психологічного характеру та усвідомлюване ба­жання якнайшвидше її вирішити.

1. Консультант-психолог, до якого звернулися за допомогою, повинен мати досвід психологічного консультування і відповідну професійну психологічну підготовку.

2. Витрати часу на консультування повинні бути достатніми для розуміння і пошуку оптимального розв'язку проблеми, яка хвилює клієнта, а також для успішного її подолання спільно з клієнтом.

3. Клієнт повинен точно дотримуватися наданих психологом-консультантом рекомендацій.

4. Створення сприятливого і відповідного психологічному консультуванню клімату.

2.4.3. Види психологічного консультування

Оскільки психологічного консультування потребують різні люди і звертаються за допомогою з різних проблем, то психологічне консультування можна поділити на види залежно від індивідуальних особливостей клієнтів і тих проблем, з приводу яких вони звертаються за психологічною допомогою.

Виділяють такі види психологічного консультування:

- інтимно-особистісне консультування;

- сімейне консультування;

- психолого-педагогічне;

- психолого-управлінське консультування;

- ділове консультування.

Інтимно-особистісне консультування здійснюється з проблем психологічних або поведінкових недоліків, яких хотів би позбутися клієнт; особистісних взаємин зі значимими людьми; з приводу різноманітних страхів, невдач, глибокого невдоволення клієнта самим собою, інтимними взаєминами.

До сімейного консультування вдаються при виборі дружини чи чоловіка, з метою попередження і розв'язання конфліктів у внутрішньо сімейних відносинах та у відносинах членів сім'ї з родичами, з приводу розв'язання поточних внутрішньо сімейних проблем (розподіл обов'язків, економічні питання сім'ї тощо), до та після розлучення.

Психолого-педагогічне консультування передбачає обговорення консультантом і клієнтом питань навчання і виховання дітей, підвищення педагогічної кваліфікації дорослих, вдосконалення педагогічного керівництва, управління дитячими та дорослими групами.

Останній різновид консультування слід відрізняти від рекоме­ндацій, які надаються вчителям, учням, батькам, адміністрації тощо, сутність яких зводиться до того, що психолог радить вдаватися до конкретних дій, змін поведінки, стосунків з метою впливу на інших учасників навчально-виховного процесу. На це вказують Г. С. Абрамова, М. П. Матвеева та ін.

Діловим називається консультування, яке пов'язане з подоланням людьми ділових проблем: вибору професії, вдосконалення і розвитку здібностей, організації праці, підвищення працездатності, проведення ділових переговорів.

За тривалістю співпраці психолога і клієнта розрізняють:

• разову консультацію. Це консультація, тривалістю 45— 60 хв. Вона проводиться у випадках, коли клієнт звернувся до психолога з приводу проблеми, з якої йому, насамперед, потрібна допомога інших спеціалістів; коли психолог інформує клієнта з питань, які належать до його компетентності; коли клієнт звертається до психолога за підтримкою рішення, яке він збирається прийняти відносно певної життєвої ситуації; коли клієнт вдруге прийти не може;

• короткотермінове консультування. Триває впродовж 3—4 зустрічей. Найчастіше проводиться у випадках, коли клієнт потребує консультації просвітницько-рекомендаційного характеру або з діагностичною метою;

• середньотермінове консультування. Впродовж 10—15 зу­стрічей здійснюється значна психокорекційна робота;

• тривале консультування. Психолог працює з клієнтом впродовж року.

Проведення психологічного консультування висуває ряд вимог до психолога-консультанта. Так, зокрема, людина, яка займається психологічним консультуванням, повинна мати вищу психологічну освіту, достатній практичний досвід роботи в ролі психолога-консультанта, підтверджений відповідними сертифікатами. Крім знань та вмінь, психолог-консультант повинен бути наділений рядом спеціальних особистісних якостей: любити лю­дей, бути проникливим, добрим, терплячим, відповідальним і ко­мунікабельним. Р. Мей зазначав, що головне у психолога-консультанта — це «доброзичливість і прагнення зрозуміти клієнта, допомогти йому побачити себе з кращого боку і усвідомити свою цінність як особистості».

2.4.4. Інтерв'ю як основний метод психоконсультування

Основним методом психологічного консультування, за Г. С Абрамовою, є інтерв'ю. Інтерв'ю — це метод психологічного консультування, воно є ситуацією прийняття психологом професійних рішень стосовно проблеми клієнта. Воно спрямоване на те, щоб в процесі обговорення різноманітних тем зробити більш динамічним ставлення людини до різних властивостей її психічної реальності. Інтерв'ю пропонує здійснення впливу за допомогою запитань і спеціальних завдань, які розкривають активні та потенційні можливості іншої людини.

Зазвичай описують покрокову модель інтерв'ю:

1 крок — «Привіт» — стадія інтерв'ю, на якій відбувається структурування, досягнення взаєморозуміння. Триває перша стадія від кількох секунд до десяти хвилин і завершується досягненням між клієнтом і психологом відповідності позицій. На цій стадії психолог демонструє клієнтові свою позицію у взаємодії.

Консультант стосовно клієнта може займати такі позиції:

—позиція «над клієнтом», коли мудрий, досвідчений, сильний консультант простягає руку допомоги слабкому, дезадаптованому, недосвідченому клієнту;

—позиція «на рівних», коли зникла дистанція між консультантом і клієнтом, консультування приймає форму буденної розмови;

—позиція «радника», за якої консультант виступає в ролі особи більш компетентної у проблемі клієнта і допомагає йому розібратися в ній.

Остання позиція консультанта є найбільш ефективною. Вона відповідає зазначеним принципам та характеризується відсутніс­тю оцінок, відмовою від прямого виховного тиску, створенням атмосфери довіри, співчуття і доброзичливості.

У процесі консультування позиція психолога може змінюватися.

2 крок — «У чому проблема?». Ця стадія інтерв'ю розпочина­ється зі збору інформації про контекст теми, відбувається виділення проблеми, розв'язується питання про ідентифікацію поте­нційних можливостей іншої людини.

3. крок — «Чого ви прагнете досягти?». На цій стадії психолог кваліфікує запит клієнта, орієнтуючись на будову його психічної реальності й її можливу модальність. Відбувається формулюван­ня проблеми для клієнта і визначення вектора бажаних змін у проблемі клієнта.

3. крок — «Що ще можна зробити?». Це стадія, на якій відбу­вається пошук альтернативних рішень.

3. крок — «Чи будете ви це робити?» полягає в узагальненні всіх попередніх кроків й у переході від навчання до дії. Психолог докладає зусиль для зміни думок, дій і почуттів клієнта в його повсякденному житті, поза ситуацією інтерв'ю.

2.4.5 Контакт із клієнтом під час бесіди

Одна з найважливіших умов ефективної роботи психолога — добрий контакт із клієнтом. Гарантія такого контакту — професійне володіння не тільки вербальними технічними засобами, але й такими найважливішими невербальними параметрами, як тон, контакт очей, паузи й т.д.

Вербальний контакт

Засоби підтримки вербального контакту досить умовно можна розділити на прямі та непрямі. До першої групи належать усі форми звертання до людини, яка прийшла на прийом, спрямовані на встановлення з нею довірчих і відвертих стосунків, підбадьорення, похвалу, вираження підтримки і т. ін. Необхідність використання таких форм звертання виникає в найрізноманітніших випадках: на початку бесіди, щоб установити контакт і зняти напругу; у ситуації, коли обговорюються занадто важливі або педантичні питання; коли клієнт розстроєний або плаче.

Буває, що людині необхідно відчувати себе не гірше за інших, відчути підтримку й розуміння з боку консультанта, їй потрібна можливість сприймати свої проблеми не як щось ганебне й виняткове, а як тимчасову невдачу, яка трапляється й у інших людей. У таких ситуаціях психологові стануть у пригоді репліки типу: "Подібні проблеми нерідко виникають у батьків підлітків" або "Немає нічого дивного в тім, що вам із чоловіком так важко знайти спільну мову, подружнє життя — це справді мистецтво", або "Не варто хвилюватися, я думаю, що справа ця може налагодитися". Допомогти консультантові під час бесіди може й відкрито виражена похвала, наприклад: "Не всякий би витримав таке" або "Ви справді добре розумійтеся на людях, якщо так тонко розумієте, чому вона так робить". Подібні висловлення часто мають самостійний терапевтичний ефект, сприяючи формуванню в клієнта позитивної Я - концепції.

Один із найважливіших непрямих вербальних засобів, спрямованих на підтримку контакту, — використання імені клієнта. Саме згадування імені людини, звичайно, працює на контакт із ним: репліки типу "Ну що, Віктор Павлович", "Звичайно, Олено" сприяють виникненню в клієнта відчуття, що консультант орієнтований на нього, з повагою та розумінням його слухає. У найбільш складні моменти прийому, коли клієнта треба зупинити або перебити, допомогти сформулювати важку думку й т.п., звертання на ім’я забезпечує уважне ставлення до слів консультанта, більш довірчий і відвертий рівень бесіди.

Найтрадиційніша форма підтримки вербального контакту в бесіді — це вираження згоди й схвалення, висловлювана консультантом у той час, коли він уважно слухає клієнта. Не так важливо, у якій формі та в який момент пролунає схвалення, але сам факт, що психолог не мовчить, а киває, підбадьорює, погоджується: "Так", "Звичайно", "Угу", сприяють виникненню в співрозмовника відчуття, що його уважно слухають і розуміють. Консультантові не варто зневажати цими засобами, навіть якщо йому хочеться по можливості зберегти нейтральність власної позиції й не формулювати передчасних суджень. Згода, висловлена під час монологу клієнта, аж ніяк не виключає того, що в консультанта може бути власна думка або ставлення до розповіді.

Невербальний контакт

Про невербальний контакт і його значення як у процесі психотерапії, так і для забезпечення ефективності міжособистісного спілкування, написано дуже багато (Петровська Л.А., 1982; Атватер Н., 1988, Мицич П., 1984). Пов'язано це не тільки з тим, що те ж слово, сказане по-різному, приводить до різного ефекту. Невербальні реакції в меншому ступені, ніж вербальні, перебувають під свідомим контролем людини. Тут починаючий консультант може з легкістю припуститися помилки, не "устежити" за собою, і тоді мимовільна гримаса роздратування або втоми, сприйнята клієнтом на свій рахунок, може негативно позначитися на подальшому ході бесіди. Не випадково існують спеціальні форми навчання психотерапевтів за допомогою відеозапису, спрямовані на оволодіння та контроль за власним виразом обличчя.

Можна виділити кілька сфер невербального контакту, яким консультант повинен приділяти спеціальну увагу в ході бесіди.

1. КОНТАКТ ОЧЕЙ. У повсякденному житті люди рідко дивляться в очі один одному, скоріше навіть уникають цього, як непрошеного втручання в приватне життя. Консультантові також не слід нав'язувати погляд в очі клієнтові, хоча для клієнта іноді заглянути в очі психолога буває важливо для того, щоб перевірити, наскільки уважно його слухають, чи не сміються, чи не засуджують.

Проте консультантові під час бесіди варто дивитися на клієнта, а не убік, оскільки інакше в співрозмовника може виникнути відчуття, що його погано й неуважно слухають. Оптимальне просторове розташування під час бесіди - консультант і клієнт сидять під кутом, ледве навскоси - якомога ліпше сприяє тому, що вони перебувають у полі зору один одного, але клієнт має можливість дивитися убік, не відводячи спеціально погляд і не нав'язуючи себе співрозмовникові.

2. ВИРАЗ ОБЛИЧЧЯ. Професіоналові треба стежити за своїм виразом обличчя. Найліпше, якщо на обличчі можна прочитати доброзичливу увагу. Але тим, хто тільки починає працювати, варто спеціально поспостерігати за собою перед дзеркалом, вибрати той вираз, який найбільшою мірою підходить до ситуації консультування, відчути його на собі.

Буває, що в процесі бесіди психолог відчуває розгубленість, не знає, що робити далі, що сказати. Особливо часто це виникає в ситуаціях, коли клієнт плаче, охоплений якоюсь сильною емоцією або агресивно сперечається з консультантом. Незалежно від ситуації вираз обличчя й голос не повинні видавати розгубленості та сум'яття. Вираження спокою й упевненості в особі професіонала саме по собі має психотерапевтичний ефект, сприяючи відчуттю, що все нормально, нічого страшного не відбувається, з усім цим можна впоратися.

3. ПОЗА ТІЛА

Природно, що поза консультанта не повинна бути напруженою або закритою. Відчуття напруженості може виникнути, якщо консультант буде сидіти на краєчку стільця або, якщо його руки будуть із напругою стискати ручки крісла, або просто в тому, як він сидить, буде щось незвичне або неприродне. Закритість пози традиційно зв'язується зі схрещеними руками або ногами. Відчуття відстороненості психолога може виникнути, якщо він занадто далеко відкидається на кріслі або відсувається від клієнта. Але не варто й занадто близько присуватися до співрозмовника або сидіти на кріслі, нахилившись прямо вперед — така поза може викликати відчуття тиску й порушення особистісного простору.

Консультант і клієнт перебувають під час бесіди у своєрідному тілесному контакті, використання якого може також підвищити ефективність консультативного процесу. Звичайно це виражається в тому, що при глибокому залученні в розмову клієнт, не усвідомлюючи цього, починає дзеркально відображати позу й поведінку консультанта. Так, якщо психолог напружений, відчуття напруги й непевності передається й співрозмовникові, який неусвідомлено приймає позу, аналогічну позі консультанта. У такому контакті немає нічого протиприродного: всі ми не раз спостерігали подібні ефекти зараження, коли, наприклад, хтось починає кашляти або чхати, а оточуючі негайно починають його повторювати. Наявність такого контакту надає величезні можливості для консультанта, який може спробувати побічно вплинути на клієнта, розслабившись і зайнявши підкреслено більш зручну позу, у випадку, якщо клієнт занадто закритий або напружений. Неусвідомлено співрозмовник швидше за все постарається повторити її. Зміна позиції тіла, звичайно, спричиняє й зміну психологічного стану.

2.4.6.Помилки в консультуванні

• Завороженість симптомом (багато говорять про скаргу)[з метою подолання помилки необхідно використовувати різні техніки ПП, перейти від симптома до змісту, консультативний альянс тощо.];

• Завороженість клієнтом[необхідно підсилити контакт (більше Знати), передати клієнту частину його відповідальності];

• Завороженість зовнішньою реальністю[опиратись на принцип «тут і тепер», підсилення дирнективності];

• Завороженість гіпотезою. Виникає від реальності консультанта, а ця реальність накладається на проблему клієнта. (Потрібно розрізнення реальності клієнта і консультанта)[перевытрити готовнысть клыэнта прийняти рышення];

• Бажання рятувати (щось швидко робити з клієнтом)[крос культурний підхід, тримання консультативної паузи, передача клієнту його відповідальності, підсилення віри у клієнта];

• Небажана робота з ІІІ особою (тільки за бажанням клієнта)

• «Пробуксовка» процесу (немає енергії в темі та у стосунках)[підсилена робота із контактом, (більше Любити), пошук більш значущої теми].

Кожен з перерахованих вище типів помилок у консультуванні можна, в свою чергу, розділити на підгрупи. Помилки першого типу, зокрема,діляться на наступні підгрупи: 

1, а. Помилки, що здійснюються психологом-консультантом в силу недостатньо точної інформації, одержаної ним від клієнта в процесі проведення консультування, особливо на стадії діагностики та сповіді.

В даному випадку буває так, що, повністю довіряючи клієнтові, психолог-консультант (а клієнт може помилятися у фактах, що повідомляються їм психолога, з різних причин, в тому числі через неточності їх пригадування) змушений робити висновки про суть проблеми клієнта або способах її практичного вирішення на основі невірної інформації, якою його наділив клієнт.

Даний тип помилок неможливо ні повністю виключити з практики психологічного консультування, ні стовідсотково заздалегідь попередити. Єдине, що тут можна зробити, - це постійно, але ненав'язливо нагадувати клієнту про те, що він повинен повідомляти психологу-консультанту «правду і тільки правду», тобто тільки такі дані та факти про себе і про свою проблему, в достовірності яких він сам абсолютно впевнений. Консультант зі свого боку час від часу може перевіряти клієнта, повторно просячи його повідомити про те, про що він раніше вже говорив і що у психолога-консультанта в силу тих чи інших причин викликало сумнів.

1,6. Помилки, що допускаються по причині неповноти інформації, одержуваної психологом-консультантом від клієнта.

Це досить часто зустрічається помилка, так як будь-який клієнт може мимоволі щось істотне забути у своїй сповіді, а психолог-консультант - навіть не підозрювати про те, що клієнт повідомив йому неповну інформацію про себе і про свою проблему.

Дану помилку в силу мимовільності забування також неможливо повністю виключити з практики психологічного консультування. Однак можна постаратися звести цю помилку до мінімуму за допомогою наступного, наприклад, технічного прийому: час від часу в ході сповіді запитувати клієнта про те, чи все він розповів про себе і про свою проблему, чи не забув чого-небудь істотного.

1, в. Помилки, що допускаються психологом-консультантом з причини його власної схильності робити передчасні висновки ще до того, як буде зібрана вся необхідна для цього інформація про клієнта і від клієнта.

Психолог-консультант - це звичайний жива людина, якій притаманні багато, в тому числі не завжди позитивні, риси характеру. Серед них, наприклад, можуть виявитися такі, як підвищена зарозумілість, нетерплячість, поспіх і інші, які нерідко призводять до виникнення подібної помилки.

Помітити і попередити її можна по реакції клієнта. Якщо він сумнівається у правильності висновків та рішень, пропонованих психологом-консультантом, значить, консультант, мабуть, поквапився, не взявши до уваги всього того, що вже сказав, а бути може, ще й не доказав, клієнт. Якщо клієнт не виговорився повністю і продовжує свою розповідь після того, як психолог-консультант уже прийшов до певного рішення, це означає, що психолог-консультант поспішив, і йому слід відкласти ухвалення свого рішення і продовжувати уважно слухати клієнта.

1. г. Помилки, що допускаються в силу неправильної інтерпретації психологом-консультантом тих фактів, які йому були повідомлені клієнтом.

Основна причина цих помилок - недостатність практичного досвіду проведення консультування у психолога-консультанта, а також його неувагу або нерозуміння (іноді - просто забування) того, що йому говорив клієнт під час сповіді. Вироблення психологом-консультантом у себе звички уважно слухати клієнта, не упускаючи жодної повідомленої їм деталі, - єдиний спосіб попередити виникнення подібної помилки.

Є деякі типові різновиди помилок, що входять в обговорювану підгрупу помилок. Розглянемо їх:

• помилки, викликані недостатньою загальнотеоретичної підготовленістю психолога-консультанта,

• помилки, породжені тим, що психолог-консультант особистісно ідентифікує себе з клієнтом, починає, сам того не помічаючи, судити про клієнта за образом і подобою себе самого,

• помилки, пов'язані з упередженим, суб'єктивним, занадто позитивним або, навпаки, явно вираженим негативним особистим ставленням психолога-консультанта до клієнта.

Помилки другого типу поділяються на наступні підгрупи:

2, а. Невірні рекомендації, дані психологом-консультантом клієнту.

Можливих причин виникнення цієї помилки може бути досить багато. В її основі може лежати практично будь-яка інша помилка, вчинена психологом-консультантом, і наслідком такої помилки буде те, що рекомендації, отримані клієнтом, не принесуть йому ніякої користі і навіть підуть на шкоду.

Для того, щоб уникнути цієї помилки, психологу-консультанту рекомендується деякий час попрацювати, особливо в початковий період його самостійної практики, в умовах так званого супервізорства, а також час від часу запрошувати до співпраці і працювати разом з іншими психологами-консультантами, перевіряючи по їх висновками правильність своїх власних висновків і рекомендацій.

2,6. Односторонні рекомендації, дані психологом-консультантом клієнту.

Ця помилка може статися по одній з наступних причин:

• в силу неповноти інформації, отриманої психологом-консультантом від клієнта,

• з причини неуваги психолога-консультанта до деталей того, про що йому говорить клієнт,

• внаслідок поспішності психолога-консультанта у висновках щодо проблеми клієнта,

• через недостатню теоретичної підготовки і односторонньої теоретичної орієнтації психолога-консультанта в інтерпретації сповіді клієнта.

Виключити повністю цю помилку з практики психологічного консультування можна тільки в тому випадку, якщо своєчасно будуть усунені всі її можливі причини, зазначені вище. Ігнорування будь-якої з них загрожує повторенням даної помилки.

2, в. В цілому правильні, але практично повністю не здійсненні або ж зовсім не здійснимі рекомендації психолога-консультанта клієнту.

Причина скоєння даної помилки найчастіше полягає в тому, що, пропонуючи клієнту рекомендації, психолог-консультант не враховує індивідуальні особливості клієнта або не бере до уваги такі умови його життя, які можуть стати серйозною перешкодою на шляху практичної реалізації отриманих від консультанта рекомендацій.

Для того щоб уникнути цієї помилки, необхідно, перш ніж давати практичні рекомендації клієнтові, дізнатися його як особистість і з'ясувати умови його життя.

Нарешті, помилки третього типу можна розділити на наступні підгрупи:

3, а. Неправильні дії клієнта, породжувані його неправильним розумінням або нерозумінням того, що йому радить робити психолог-консультант.

Причина даної помилки полягає в тому, що, пропонуючи практичні рекомендації клієнтові за рішенням його проблеми, психолог-консультант недостатньо враховує індивідуальні особливості клієнта, зокрема загальний рівень його культури й інтелектуального розвитку, або не піклується про те, щоб перш, ніж розлучитися з клієнтом , переконатися в тому, що клієнт все правильно зрозумів з того, що радить йому психолог-консультант.

Усунути цю помилку можна таким способом: працюючи з клієнтом, на кожному етапі психологічного консультування перевіряти правильність розуміння клієнтом того, що йому говорить психолог-консультант. Цього, зокрема, можна домогтися за рахунок постановки перед клієнтом продуманих і правильно сформульованих питань.

3,6. Неправильні дії клієнта, породжені його небажанням чинити саме так, як йому рекомендує надходити психолог-консультант.

Цю помилку можна попередити наступним способом. Уважно спостерігаючи за клієнтом в той момент часу, коли він отримує практичні рекомендації щодо вирішення його проблеми, за результатами спостереження встановити, як клієнт насправді до цих рекомендацій відноситься. Якщо відношення клієнта негативне, то краще відмовитися від цих рекомендацій і далі з'ясувати, чому клієнт їх не приймає, і в кінцевому рахунку запропонувати йому щось інше, більш відповідне для нього.

3, в. Неправильні дії клієнта, викликані об'єктивною неможливістю вести себе так, як йому радить вести себе психолог-консультант, в силу, наприклад, змінених умов життя або будь-яких інших, об'єктивних життєвих обставин.

Ця помилка може бути виключена з практики психологічного консультування, якщо консультант, перш ніж давати рекомендації клієнтові, поцікавиться його умовами життя і особистою думкою про те, наскільки ці умови дозволяють виконати отримані рекомендації.

Кожний з перерахованих типів помилок здатний істотно знизити ефективність психологічного консультування, тому їх слід всіляко уникати.

Для того щоб виключити або звести до мінімуму більшість названих помилок, психологу-консультанту рекомендується дотримуватися таких загальних правил ведення психологічного консультування: 

2.4.7. Алгоритм процесу консультування

Горизонтальне консультування (рух по процесу): скарга → бажання →рішення→намір→дія→ результат.

• Всі клієнти ресурсні;

• Керування процесом консультування (Щоб клієнту стало краще для клієнта);

• Активне слухання (слухаю, чую, розумію, питаю в реальності клієнта);

• Емпатія;

• Конгруентність (відповідність внутрішнього стану до власних зовнішніх дій);

• Давати вибір напрямку клієнту;

• Після прийняття рішення не повертатись в скаргу і бажання;

• Баланс між паузами і запитаннями;

• Контакт з клієнтом: дорослий – дорослий;

• Важливість директивності – зупиняти клієнта при неодноразовому повторенні;

• Вертикальне консультування (рух по стану): директивні питання; віддзеркалення питання; питання про надію; позитивна реінтерпретація; дистанціювання клієнта від проблеми; визначення здібностей клієнта; висловлення захоплення клієнтом та поваги до нього; переведення «-» у «+».

• Пам’ятати про принцип балансу, принцип надії, принцип самодопомоги.

2.4.8. П’яти-крокова модель позитивній крос культурній психотерапії

Тема 2.5. Психотерапія у практиці психолога

Література:

1.  Бондаренко О. Ф. Психологическая помощь: теория и практика: Учеб. пособие. - К.: Укртехпрес, 1997.- 216 с.

2. Бугайова Н.М., Паронік О.В. КАЗКОТЕРАПІЯ ЯК ОСНОВНА СКЛАДОВА СУЧАСНОЇ АРТ-ТЕРАПІЇ //Теоретичні і прикладні проблеми психології, № 2(28) 2012

3. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия / А. В. Гнездилов. – СПб. : Речь, 2002. – 290 с.

4. Дуткевич Т.В., Савицька О.В. Практична психологія: Вступ у спеціальність. Навчальний по­сібник. - К.: Центр учбової літератури, 2007. - 256 с.

5. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Основы сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : Речь, 2006. – 172 с.

6. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : ООО „Речь”, 1998. – 246 с.

7. Карандашев В.Н. Введение в професию. — 3-е изд. — М.: Смисл, 2005.

8. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая знциклопедия. — СПб.: Питер Ком, 1998.

9. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирова­ние. — М.: Смисл, 1998.

10. Пезешкиан Н. 33-и 1 форма партнерства: Пер. с нем. – М.: Медицина, 1998. – 288 с.

11. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия / Носсрат Пезешкиан; пер. с нем. – 2e издание. – М.: Институт позитивной психотерапии, 2006. – 464 с. (серия « Позитивная психотерапия » )

12. Центр Позитивной Психотерапии [Електронний ресурс] / Режим доступу: www.cpp.khv.ru

13. Казкотерапія – це [Електронний ресурс] / Режим доступу: https://www.google.com.ua

2.5.1. Поняття психотерапії, її специфіка, мета та завдання

Психотерапія посідає особливе місце серед різновидів професійної допомоги особистості. Непростим є питання про професійну приналежність психотерапії. У Радянському Союзі психотерапія відносилась до медичних спеціалізацій. На Заході психотерапія традиційно була напрямом практичної психології. Таке подвійне розуміння діяльності психотерапевта зберігається і дотепер. Діяльність психотерапевта розглядають відповідно до двох його професійних ролей:

• фахівця-медика, який здійснює лікування пацієнта за допо­могою як психологічного впливу, так і за допомогою специфічних медичних засобів (медикаменти, гіпноз тощо);

• фахівця-психолога, покликаного допомагати особистості вижити у різноманітних життєвих і соціальних ситуаціях та орієнтованого на роботу з глибинними смисложиттєвими проблемами клієнта. У цьому випадку він користується лише психологічними засобами діяльності.

Звичайно, фахівець з практичної психології може здійснювати психотерапію лише у другому сенсі цього поняття і не має права використовувати медичні засоби. Тому приймемо за вихідне наступне твердження.

Психотерапія спрямована на глибинне проникнення в особистість і здійснення прогресивних зрушень у її взаємодії зі світом через зміну само- і світосприймання та передбачає створення умов для повноцінного станов­лення особистості.

Термін «психотерапія» — міжнародний і в більшості країн світу однозначно використовується по відношенню до методів роботи, які здійснюють професійні психологи.

Мета психотерапії — сприяння у становленні повноцінної осо­бистості, здатної займати активну і творчу позицію відносно себе та своєї життєдіяльності, справлятися із травмуючими ситуаціями і переживаннями, приймати рішення і продуктивно, нешаблонно та гідно діяти у відповідних соціально-культурних умовах.

Прийнято виділяти групову та індивідуальну психотерапію.

Індивідуальна психотерапія — це діалог між психотерапевтом і клієнтом з метою психологічної допомоги останньому.

У сучасній психологічній літературі склалося кілька підходів, які характеризують співвідношення між психологічним консультуванням і психотерапією:

1. психотерапія і психологічне консультування — це різні за змістом і завданнями види діяльності;

1. психотерапія і психологічне консультування тотожні, мають ідентичні теоретичні і практичні основи, але відрізняються у деталях;

2. психологічне консультування має справу з міжособистісними проблемами, а психотерапевт — із внутрішньо особистісними.

О.Ф.Бондаренко стверджує, що основні відмінності психологічного консультування від психотерапії виявляються щодо трактування людини як об'єкту впливу.

В процесі психотерапії люди змінюються разом із їхніми моделями світу.

Сьогодні відомо близько 100 різноманітних психотехнік психотерапії. Всі вони не лише знаходять прихильників, але й дозволяють ефективно надавати психологічну допомогу.

Кожна з різновидів психотерапії спрямована на те, щоб допомогти клієнтам успішніше діяти у світі.

Б.Д.Карвасарський, посилаючись на висновки багатьох спеціалістів, називає три особливості психотерапії, які відрізняють її від інших методів лікування, а саме:

1. Використовуються психологічні засоби зміни особистості, засновані на застосуванні основ психології (на відміну від засобів, які використовуються у медицині, фармакології, педагогіці, юриспруденції).

2.Застосовуються ці засоби і методи професійно, тобто підготовленими спеціалістами і персоналом, які діють усвідомлено і цілеспрямовано, які вміють науково обґрунтовувати свої дії, відтворювати їх в процесі психотерапії з різними пацієнтами і оцінювати їх результативність.

3. За допомогою психотерапії лікують осіб, які мають порушення психіки.

Далі говориться що про можливість використання психотерапії в роботі психологів, про це свідчить і зміст Декларації з психотерапії, яка була прийнята Європейською асоціацією психотерапії 21 жовтня 1990 р. у Страсбурзі. У цій Декларації говориться, що:

1.Психотерапія є особливою дисципліною у галузі гуманітарних наук, заняття якою є вільною і незалежною професією.

2. Психотерапевтична освіта вимагає високого рівня теоретичної і клінічної підготовки.

3. Гарантованою є різноманітність психотерапевтичних методів.

4. Освіта в галузі одного з психотерапевтичних методів повинна здійснюватись інтегрально, воно включає теорію, особистий терапевтичний досвід і практику під керівництвом супервізора, одночасно набуваються знання про інші методи.

5. Доступ до такої освіти можливий за умови широкої попередньої підготовки, зокрема в галузі гуманітарних і суспільних наук.

Таким чином, психотерапевтом може вважатись і лікар, і психолог, які у своїй професійній діяльності використовують методи психотерапії. Психотерапія як спеціальність визнана у всіх країнах світу. Психолог може працювати в медичних і в немедичних закладах. Для роботи в медичних закладах психолог мусить пройти спеціальні курси, щоб одержати диплом або сертифікат і отримати право працювати психотерапевтом.

2.5.2. Загальна характеристика психологічних моделей та напрямів психотерапії

Аналіз психотерапевтичної літератури дозволяє стверджувати, що на сьогоднішній день в цій галузі практичної психології не склалося єдиного підходу до вирізнення основних напрямків психотерапії. Це зумовлено її розглядом то як методу лікування (частіше цей підхід зустрічається в зарубіжній психологічній літературі), то як різновиду психологічної допомоги клієнту.

Існує багато методів психотерапії. Традиційні психотерапевтичні методи ділять на раціональну і сугестивну терапію.

Раціональна психотерапія заснована на раціональному, тобто усвідомленому розуміння пацієнтом причин і характеру протікання своєї хвороби. Цей метод був заснований П. Дюбуа у 1913 р. Він проводиться у формі бесіди з пацієнтом і побудований на логічній аргументації у запевнюючих впливах. Хворому у доступній формі повідомляється про причини захворювання і з допомогою запевнень змінюється його неправильне ставлення до свого хворобливого стану на більш оптимістичне. У процесі психотерапевтичної бесіди пацієнту задаються прямі або непрямі запитання, обговорюються зв'язки його станів з різними життєвими ситуаціями, особливостями стосунків з іншими людьми. Такі бесіди проводяться індивідуально і з групою пацієнтів. Проблеми обговорюються і виносяться варіанти рішень. Головна мета психотерапії: логічно обґрунтувати проблему, роз'яснити, заспокоїти.

Бесіди мають свої різновиди з включенням пацієнтів у певні дії. Тоді психотерапія може називатись: психодрама, ігрова тера­пія, арттерапія, музикотерапія та ін.

Сугестивна психотерапія — це метод, який полягає у впливі на переживання пацієнта шляхом словесного переконання під час сну у стані повного розслаблення організму. Пацієнт повинен мати позитивний настрій і слухати тільки психотерапевта. Серед усіх методів сугестивної психотерапії найбільш відомий метод, який увійшов широко у науковий і практичний обіг, — гіпноте­рапія. Термін «гіпноз» в перекладі з грецької — сон, він був запропонований англійським хірургом Джеймсом Бредом у 1841 р. Таким чином, стан гіпнозу визначається як подібний до сну стан. Пізніше почали вивчати вплив гіпнозу на хворих істерією та нервово-психічними захворюваннями. Спеціалісти доводять, що людина краще піддається переконанню в стані гіпнозу, тому що під час сну свідомість в значній мірі виключена. При цьому важливо, щоб пацієнт не протидіяв гіпнозу, був пасивним, схильним до переконання. В.Н.Карандашев стверджує, що в стані гіпнозу переконання найбільш дієві і зберігаються протягом довгого часу. Сила переконання в стані гіпнозу досить значуща, тому його можуть проводити тільки спеціально підготовлені лікарі або клінічні психологи і з великою обережністю.

До сугестивних методів відносять також релаксацію і аутотренінг.

Релаксація — досягнення людиною повного розслаблення м'язової і нервової системи, що сприяє зниженню нервово- психічної напруги чи тривоги. Медичні психологи навчають людей релаксації для того, щоб вони могли більш успішно самі до­лати надмірну напругу.

Аутотренінг — це використання людиною прийомів самопе- реконання при повному м'язовому розслабленні. Цей метод використовується для зняття нервово-психічної напруги, емоційної саморегуляції, психологічного настрою на певні думки і стани.

Особливим методом психотерапії є психоаналіз. Цей метод був запропонований австрійським лікарем і психологом Зігмун- дом Фрейдом. Психоаналізом називаються як теорія психічного життя, так і метод зцілення душі, розроблений ним. У процесі лікування психоаналітик допомагає пацієнту звільнитись від непо­трібних сумнівів, самозвинувачень, нерозумних поривів, неви­правданого почуття провини та ін. Повний курс лікування, як правило, тривалий (не менше р.) при систематичних зустрічах з психоаналітиком. Використовується цей метод для лікування неврозів або життєвих проблем здорових людей.

Психоаналіз на сучасному етапі розвитку медичної психології визнаний суспільством Західної Європи і Америки, існують інститути і факультети в університетах, які готують професійних психоаналітиків. Особливим авторитетом психоаналітики користуються в США і Німеччині.

Реально ситуація з психотерапевтичною роботою в системі охорони здоров'я складається таким чином: хвора людина звертається до лікаря за допомогою, а вибір терапії залежить не від діагнозу чи інших об'єктивних характеристик стану пацієнта, а від того, до якої школи (наукової) зараховує себе лікар. А це не завжди доречно. Тому в реальній практичній роботі психотерапевт мусить володіти різними методами психотерапевтичного впливу на людину, вміти компонувати їх або вибирати окремі з них самостійно.

Так, наприклад, Ю. Г. Дем'янов виділяє такі методи психотерапії, що використовуються в практиці:

• раціональна психотерапія;

• психоаналітична психотерапія;

• когнітивно-аналітична психотерапія;

• психотерапія на основі транзактного аналізу;

• особистісно-орієнтована психотерапія;

• гештальттерапія;

• аутогенне тренування;

• емоційно-стресова терапія;

• групова психотерапія;

• позитивна психотерапія.

Класифікацію моделей психотерапії, як різновиду лікувальних дій, описує Х. Ремшмідт. Він пропонує класифікацію моделей психотерапії здійснювати за такими принципами:

• теоретичної концепції, яка лежить в основі психотера­пії (психоаналіз, поведінкова психотерапія, когнітивна терапія тощо);

• організаційних форм лікування (індивідуальна, групова та сімейна терапія);

• специфікою коригованого розладу (психози, синдром аути­зму, невротичні порушення, депресивні стани, синдром страхів, синдром нав'язливості тощо).

У психологічній літературі теж немає одностайності у виокремленні основних моделей психотерапії. Так, зокрема, Г. Онищенко, В. Панок виділяють три основні моделі психотерапії:

• психодинамічну психотерапію, яка зорієнтована на психо­аналіз;

• гуманістичну психотерапію та її основні течії — роджеріанська, екзистенційна, гештальттерапія;

• біхевіоральна (поведінкова) психотерапія.

Дещо відмінний підхід представлений О.Ф.Бондаренком. Він виокремлює чотири основні теоретичні підходи до психотерапії:

1. психодинамічний;

1. гуманістичний;

2. когнітивний;

3. поведінковий або біхевіористичний.

Психодинамічний напрям, за О.Ф.Бондаренком, базується на принципі визначального впливу минулого досвіду на формування світовідчуття, певної манери поведінки людини, її внутрішніх і зовнішніх проблем. Психотерапевт розв'язує питання, пов'язані з динамічними аспектами психіки клієнта (мотивами, внутрішніми конфліктами, суперечностями), існування й розвиток яких забезпечують функціонування та розвиток особистісного "Я".

Основною метою психологічної допомоги у класичному психоаналізі є:

1) усвідомлення неусвідомленого (мотивів, захисних механізмів, способів поведінки) і прийняття адекватної та реалістичної його інтерпретації;

2) посилення Ego-свідомості для вироблення більш реалістичної поведінки.

Позиція і роль психотерапевта у класичному психоаналізі досить жорстко фіксована. О.Ф.Бондаренко виділяє такі основні вимоги до нього: невтручання, відстороненість, нейтралітет і особистісна закритість; уміння і здатність витримувати перенесення і працювати з контрперенесенням; тонка спостережливість і здатність до адекватних інтерпретацій. Одна з найважливіших вимог до консультанта - усвідомлення власних проблем, реакцій та їх можливого впливу на клієнта. Недарма проходження тривалого й детального курсу психоаналізу є неодмінною умовою професійної підготовки психоаналітика.

Класичний психоаналіз включає 5 базових психотехнік:

1) метод вільних асоціацій, передбачає породження мимовільних, таких, що випадково спадають на думку, висловлювань, зміст яких може відображати будь-які переживання клієнта. Для психотерапевта важливими є зміст і послідовність висловлювань;

2) тлумачення сновидінь. У сновидіннях розрізняється маніфестований і латентний зміст (останній включає в себе витіснені і неусвідомлювані, втілені в алегоричну форму, переживання). Враховується те, що під час сну послаблюються Ego-захисні механізми і виявляються приховані від свідомості переживання, а також те, що сновидіння - це процес трансформації переживань у більш прийнятну для сприйняття і оволодіння форму;

3) інтерпретація, тобто тлумачення, пояснення, що включає три процедури: ідентифікацію (позначення, роз'яснення), власне тлумачення і переклад на мову повсякденного життя клієнта;

4) аналіз опору, забезпечує усвідомлення клієнтом своїх Ego-захисних механізмів і прийняття необхідності конфронтації щодо них;

5) аналіз перенесення (трансферу). Перенесення є неодмінним атрибутом психотерапії у психоаналізі. Аналіз перенесення сприяє усвідомленню фіксацій, які визначають поведінку і переживання клієнта.

В аналітичній психотерапії Карла Юнг центральне місце посідають наступні ідеї: 1) подолання будь-якої однобічності у розвитку особистості, особливо пов'язаної зі схильністю до обстоювання свідомих патернів та ідеалів і заперечення "темного боку" особистого й громадського життя; 2) індивідуації як всебічного, повного розвитку самості, що синтезує свідоме і несвідоме.

Сам К. Юнг підкреслював емпіричний, досвідний характер психотерапії, яку розлядав як різновид освітнього процесу. Він говорив про "загальний невроз віку", а не про хворобу клієнта. Метою психотерапевтичної допомоги є навчити розумінню внутрішнього світу і самопізнанню через переживання всієї повноти свого буття, що в перспективі веде до поглиблення повноти гармонійного буття.

У цьому напрямку психотерапії відсутня будь-яка фіксація позиції психотерапевта. Він будує свої психотерапевтичні стосунки з клієнтом через використання перенесення і контрперенесення, прийняття клієнта у роботі з його внутрішнім світом. Важливим моментом є допомога клієнту у розмежуванні усвідомлюваних і неусвідомлюваних інстанцій та встановлення комунікацій між ними.

Індивідуальна психотерапія Альфреда Адлера (за О.Ф. Бондаренком) обстоює необхідність сприйняття світу з позиції "системи відліку" клієнта, при цьому не заперечується об'єктивне зумовлення поведінки, але воно вважається менш важливим, ніж цінності, цілі, уявлення, висновки, якими керується людина. Особистість виступає неподільною цілісністю, яка є інтегральною частиною соціуму. Звідси і значна увага до міжособистісних проблем, і твердження, що вся людська поведінка має цілеспрямований характер. Почуття неповноцінності, його компенсація й соціальне середовище - ось ті три змінні, результативна сила впливу яких сприяє формуванню в особистості прагнення до значущості й зверхності.

Адлерівська психотерапія виходить з переконання, що задоволеність життям багато в чому залежить від "соціального інтересу". Здорова особистість - це особистість, здатна до продуктивної активності, яка передбачає соціальні, особистісні почуття та когнітивні припущення.

В адлерівській психотерапевтичній моделі цілі психологічної допомоги - це зниження почуття неповноцінності, розвиток соціального інтересу, корекція цілей і мотивів з перспективою зміни стилю життя.

Психологи, які працюють в межах цього напрямку, прагнуть, перш за все, знайти одну з чотирьох типів помилок в "картині світу" клієнта: недовіра, себелюбство, нереалістичні амбіції й брак впевненості. Вихідна позиція психотерапевта - діагностика. Важливе значення для неї має інформація про "сімейне сузір'я" клієнта та його "ранні спогади". Стосунки з клієнтом будуються за принципом "контракту".

Техніка психотерапевтичної роботи даного напрямку включає такі процедури: встановлення правильних психотерапевтичних стосунків, аналіз і вироблення особистісної динаміки клієнта, заохочення саморозуміння і допомога в переорієнтації.

Біхевіоральна (поведінкова) психотерапія за основну мету має створення нових умов для навчання людини, завдяки чому вона може оволодіти своїми діями та змінити поведінку. Сьогодні в біхевіо-ральній психотерапії існують три головні течії: класичне зумовлення, оперантне зумовлення та "мультимодальне програмування".

Як зазначає О. Ф. Бондаренко, зумовлювання - поняття, що охоплює всю сукупність стимулів поведінки. Розрізняють два види зумовлювання: класичне (павловське), коли навчання відбувається лише за допомогою поєднання стимулів, та оперантне (скіннерівське), коли навчання проводиться шляхом вибору стимулу, який супроводжується позитивним (на противагу негативному) підкріпленням. Розрізняють також безумовне навчання, що відбувається поза спеціально організованими стимулами.

Головна мета біхевіоральної психотерапії - забезпечити нові умови для навчання, виробити нову систему стимулів і на цій основі допомогти оволодіти новою поведінкою у процесі тренінгу. Людина розглядається як продукт і творець навколишнього середовища. Психолог виступає у чітко окресленій ролі вчителя, наставника або лікаря, який слугує соціально-психологічною моделлю, зразком для наслідування, яким він виступає в очах клієнта.

Техніка психотерапевтичної роботи цього напрямку будується на твердженні, що певна поведінка є наслідком певного впливу. Це означає, що невротична (дезадаптивна) поведінка - це результат неправильного навчання. Тому в основу психотерапії покладено сукупність прийомів формування нової поведінки (переучування), встановлених шляхом експериментальних досліджень і теоретичних припущень біхевіоризму

Гуманістичний напрям психотерапії базується на цінності актуальної ситуації, відчуттів і досвіду клієнта, з вірою у його конструктивні сили. Як зазначає Г.Онищенко, в центрі гуманістичного підходу є людина, її особистість. Але увага приділяється її сьогоденню, вірі клієнта в свої сили.

У межах цього напрямку розрізняють три основні течії: власне екзистенційну ("переживальну"), центровану на клієнтові (роджеріанську) та гештальт-терапію.

Головною метою екзистенційної психотерапії є допомога клієнтові у пошуку сенсу життя, усвідомленні своєї особистісної свободи та відповідальності і у розкритті своїх потенцій як особистості в повноцінному спілкуванні. Одночасно завданням ек-зистенційної психотерапії виступає безумовне визнання особистості клієнта та його долі надзвичайно важливим, унікальним явищем, існування якого є самоцінним.

Позиція психотерапевта відзначається розумінням клієнта в семантиці його власного внутрішнього світу, образу "Я" та дійсності. Головна увага приділяється теперішньому моменту життя клієнта та його актуальним переживанням, як зазначає О. Ф. Бондаренк.. Складність позиції психотерапевта полягає в тому, що психолог повинен уміти поєднувати своє розуміння клієнта із здатністю до конфронтації з тим, що називається "обмеженим існуванням" у клієнті.

Представники європейської та американської екзистенційної психології заперечують значення будь-яких психотехнік у психотерапії, а лише підкреслюють значення процесів розуміння, усвідомлення й прийняття рішень, тобто тих особистісних дій, які заперечують "методику" психотерапії, не вимагаючи нічого, крім уміння вислуховувати й співпереживати.

К. Роджерс у центр своєї психотерапевтичної практики поставив особистість клієнта, що почуває свою безпорадність, закритість для істинного спілкування тощо. Основною гіпотезою К.Роджерса стало те, що стосунки між клієнтом та психотерапевтом є каталізатором, умовою позитивних особистісних змін. К.Роджерс визначає головну мету психологічної допомоги як забезпечення становлення "цілковито діючої особистості", допомога особистісному зростанню, завдяки якому людина сама розв'язує свої проблеми, а другорядна мета - створити відповідний "психологічний клімат", терапевтичні стосунки. Увага концентрується не на проблемах людини, а на її особистості.

Основна вимога до психотерапевта при цьому - відмовитися від програвання будь-яких ролей і намагатися бути самим собою.

Структура психотерапевтичного процесу складається з семи етапів:

1) заблокованість внутрішньої комунікації, заперечення наявних проблем, відсутність бажання змін;

2) самовираження, коли клієнт в атмосфері прийняття починає потроху відкривати свої проблеми, почуття;

3) розвивається саморозкриття і прийняття себе клієнтом в усій своїй складності і суперечливості, обмеженості та незавершеності;

4) відбувається процес ставлення до власного феноменологічного світу як до свого, тобто долається відчуженість від власного "Я" і, як наслідок, зростає потреба бути самим собою;

5) розвиток конгруентності, самоприйняття й відповідальності, встановлення внутрішньої комунікації; поведінка і самовідчуття "Я" стають органічними, спонтанними. Відбувається інтегрування особистісного досвіду в єдине ціле;

6) особистісні зміни, відкритість собі й світові, клієнт стає конгруентним зі світом і собою, відкритий власному досвіду.

Роджеріанський підхід знайшов широке застосування у розв'язанні конфліктів, у роботі з підлітками.

Гештальт-психотерапія спрямована на посилення психологічних позицій особистості, розширення особистісної самосвідомості та має яскраво виражену функціональну спрямованість.

Головною метою гештальт-терапії є допомога людині у повній реалізації свого потенціалу. У ній виділяються допоміжні цілі:

1) забезпечення повноцінної роботи актуальної самосвідомості;

2) зміщення фокусу контролю всередину, заохочення незалежності і самодостатності; 3) виявлення психологічних блоків, які заважають зростанню і подолання їх.

О. Ф. Бондаренко зазначає, що у гештальт-терапії психотерапевт розглядається як "каталізатор", "помічник" і співтворець інтегрованої в єдине ціле, в "гештальт" особистості клієнта. Психотерапевт намагається уникати безпосереднього втручання в інтимні почуття клієнта, намагається полегшити виявлення цих почуттів.

Когнітивний напрям психотерапії почав виділятися в останні десятиліття XX століття. Він пов'язаний з розвитком когнітивної психології, яка приділяє головну увагу пізнавальним структурам психіки, займається особистісними конструктами та логічними здібностями. Когнітивний напрям, на думку О. Ф. Бондаренка, об'єднує три основні підходи: раціонально-емотивну терапію (PET) А. Елліса, когнітивну терапію А. Бека, реалістичну терапію У. Глассера.

Раціонально-емотивна терапія (PET) передбачає, що джерело психологічних порушень при всій їх різноманітності - система ірраціональних уявлень про світ, що засвоюється звичайно у дитинстві від значущих дорослих. Серцевиною емоційних порушень є, як правило, самозвинувачення.

Центральним поняттям у PET є поняття "пастка", тобто всі ті когнітивні утворення, які викликають необгрунтовану (невротичну) тривогу, роздратування тощо.

Головною метою психотерапевта є допомога у перегляді системи переконань, норм і уявлень. Окрема мета - звільнитися від ідеї самозвинувачення, формування соціального інтересу, інтересу до себе, саморегулювання, терпимості, гнучкості, самоприйняття, здатності до ризику, реалізму тощо.

Позиція психотерапевта - директивна. Він роз'яснює, переконує. Він - авторитет, який спростовує помилкові судження, вказуючи на їх неточність, довільність тощо.

Цей психотерапевтичний напрям знаходить широке застосування серед соціальних працівників, у сімейному консультуванні та на промислових підприємствах.

Когнітивна психотерапія Л.Бека головну увагу приділяє емоційним розладам, зокрема депресіям. Мета, прийоми роботи та вихідні передумови, на думку О. Ф. Бондаренка, в цілому збігаються з РЕТ. Процедура психотерапії полягає у спеціальній організації спілкування з психологом, коли ставляться питання: "Що ти втрачаєш, якщо?..." або "Звідки ти знаєш, що безглуздо спробувати ?.." тощо. Потім визначається більш складна програма дій, на основі якої встановлюється співробітництво з психологом. Вживаються заходи для зниження рівня самокритики й самозвинувачення, вироблення альтернативних рішень і способів дій. Велике значення має гумор, іронія, за допомогою яких досягається когнітивне зрушення у сприйнятті ситуації.

Реалістична терапія призначалася для психокорекційної роботи з молодими правопорушницями з метою навчання відповідальної і реалістичної поведінки у конкретних ситуаціях. Може використовуватися у випадках, коли потрібне нетривале психологічне втручання: у суїцидологічних центрах, у сімейному консультуванні, при підготовці менеджерів і в різних центрах психологічної допомоги.

Головною метою психотерапії, як зазначає О.Ф.Бондаренко, є допомога клієнтові стати розважливим та емоційно витривалим, досягнути особистісної незалежності, піднесення рівня самосвідомості й розробити план особистісного вдосконалення.

Позиція психотерапевта близька до позиції вчителя. Потрібні такі цілком певні професійні якості: сенситивність, емпатичність, здатність бути вимогливим і виступати моделлю поведінки.

Головний інструмент практичної роботи полягає у послідовній реалізації семи кроків спільної з клієнтом роботи, які в сукупності забезпечують досягнення психопедагогічних цілей:

1) встановлення стосунків з клієнтом (заприязнитися, прийняти, вміти вислухати й виявити щире піклування);

2) забути про минуле й головну увагу приділяти теперішній поведінці;

3) заохочувати клієнта до оцінювання своєї поведінки;

4) допомогти клієнтові у пошукові альтернативних способів дії та виробленні плану, який повинен бути простим, ясним, конкретним;

5) зобов'язати виконати план;

6) відмовитися прийняти пробачення;

7) бути жорстким, але не застосовувати покарання.

Вибір однієї з психотерапевтичних моделей визначається не лише характером психологічної проблеми, специфікою замовлень клієнта, але й можливостями психотерапевта, часом та місцем проведення психотерапії.

2.5.3. Позитивна крос-культурна психотерапія

Позитивна психотерапія - це новітній гуманістичний напрямок сучасної психотерапії, заснований у 1968 році, офіційно визнаний Європейською Асоціацією Психотерапії (EAP) у 1996 році, Світовою радою психотерапії(WCP) у 2008 році.

Назва напрямку походить від лат. «positum», що означає «даний», «фактичний», «дійсний», «той, що є насправді». Метод пропонує транскультуральний підхід - гармонійно поєднує у собі раціональну технологічність Заходу та інтуїтивну мудрість Сходу. Яка зводиться до двох запитань: що спільного є у всіх людей? Чим вони відрізняються?

У Позитивній психотерапії дотримуються погляду на природу людини як на цілісну триєдність: тілесного, душевного та духовного (східне бачення). При цьому науково розглядаються питання про взаємовплив соматичних, психічних та духовних феноменів (західне бачення).

Засновником «Позитивної психотерапії» є професор Носсрат Пезешкіан – доктор медичних наук, спеціаліст у галузі психотерапії, психіатрії та неврології.

У Позитивній психотерапії зазначається, що хвороби, конфлікти, стреси, життєві негаразди є даністю життя кожної людини, і це треба визнавати. І, водночас, корисно визнавати, що людина наділена здібностями, завдяки яким здатна знаходити рішення найскладніших проблем та втілювати їх у життя. Це також даність життя кожної людини. Інакше кажучи, «якщо існує проблема, то й існує і її вирішення».

Позитивна психотерапія наголошує на цілісному баченні життя людини (холістичний підхід) та оптимістичному сприйнятті її природи (позитивна концепція людини), з врахуванням всіх дійсних її складових. Уявлення, що Позитивна психотерапія - це психотерапія «лише про хороше», або уявлення, що своїм існуванням Позитивна психотерапія демонструє «негативність» інших напрямків психотерапії, є помилковими. Позитивна психотерапія – це «терапія реальністю», «здоровим глуздом».

Позитивна крос-культурна психотерапія є ресурсо-фокусованим методом, узагальненим інтегрованим підходом, що системно поєднує у собі психодинамічний, когнітивний та поведінковий елементи. Це забезпечує короткотерміновість та водночас ефективність психологічної допомоги у руслі Позитивної психотерапії.

Позитивна крос-культурна психотерапія - це мета-підхід, який спрямований як на психологічну допомогу (психотерапевтичний аспект), так і на виховання (педагогічний аспект), навчання дорослих (андрагогічний аспект), соціальну роботу (соціальний аспект), розвиток між-культурної свідомості (крос-культурний аспект), взаємодію та інтеграцію різних психотерапевтичних напрямків (інтер-дисциплінарний аспект).

Досвід застосування техніки «Метафори» у психотерапевтичній практиці є особливим надбанням Позитивної крос-культурної психології, який виконує функцію зміни життєвих диспозицій, а, отже, виховного і терапевтичного впливу. Ефективність використання метафоричних образів у мовленні виражається у наданні кожним індивідом власного сенсу почутому відповідно до набутого досвіду та психоемоційного стану, а також у переконанні в істинності, чи, навпаки, розумінні відносності певних норм і ціннісних орієнтирів. Таким чином, казки, приказки, легенди, притчі у позитивній психології поділяються на дві групи: історії, які стверджують існуючі норми та історії, які піддають сумніву непорушність існуючих норм.

Техніка «Метафори» є універсальним механізмом набуття соціального досвіду, який практикується не лише в межах позитивної психології.

Образність, символічність та зміст метафори відкривають людині доступ до осягнення незнаних глибин духовного світу, розуміння якого відбувається за принципом: зайве пояснювати, коли прагнеш розуміння.

Карикатури, афоризми, історії, притчі, прислів'я й приклади з інших культур. Сприяють розширенню кругозору й зміні звичних уявлень полегшити інтелектуальні й емоційні зміни життєвої позиції. Їхня образна мова впливає не тільки на логічне мислення, але й на фантазію, інтуїцію й творчі здібності людини. Крім того, представляючи собою модель, зразок, історії дозволяють слухачеві легко ідентифікувати себе з «Героєм» і спробувати у своїй уяві знайти нові можливості вирішення проблем.

У рамках історії й афоризму учасник (клієнт) знайомиться з іншими точками зору, з альтернативною поведінкою, що допомагають уникати конфліктів. Історії допомагають розхитувати внутрішній опір пацієнта й полегшують оволодіння прийомами самодопомоги, що доповнюють психотерапевтичні заходи.

Крос-культурний підхід у концепції Н. Пезешкіана має принципове значення, оскільки червоною ниткою проходить через всю позитивну крос-культурну психологію і являє собою «імпульс до апробування альтернативного способу мислення». Транскультурне бачення і сприйняття дійсності дає змогу повноцінно розуміти і безоцінково сприймати вчинки і реакції партнера по спілкуванню, а також сприяє розширенню меж власного арсеналу способів дій.

2.5.4. Казкотерапія

Термін “казкотерапія” виник у 90-ті роки. На відміну від багатьох термінів, що позначили психотерапевтичні напрями, цей термін, як видно, вітчизняний, слов’янський. У всякому випадку, англійська версія терміна “fairy tale therapy”, що означає внутрішній підрозділ бібліотерапії (терапії літературною творчістю), прийшла в СНД пізніше і не змогла конкурувати з назвою, що вже склалася. На авторство у створенні казкотерапії як окремого терапевтичного напряму претендують казкотерапевти пітерської школи: Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєва, А. В. Гнезділов та інші.

Казкотерапія є невід’ємною частиною арт-терапії у широкому сенсі (поряд з образотворчою арт-терапією, танцювально-руховою терапією, драматерапією, музикотерапією, пісочною терапією). Об’єктом казкотерапії є особистість як індивідуально виражена психічна реальність. Предмет казкотерапії, як його визначає Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєва, – процес виховання Внутрішньої дитини, розвитку душі, підвищення усвідомленості подій, надбання знань про закони життя та засоби соціального прояву конструктивної творчої сили.

• Казкотерапія – метод, що використовує казкову форму для інтеграції особи, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, вдосконалення взаємодій з навколишнім світом.

• Казкотерапія – лікування казками, спільне з клієнтом відкриття тих знань, які живуть в душі та є психотерапевтичними в даний момент.

• Казкотерапія – процес пошуку сенсу, розшифровки знань про світ та системи взаємовідносин у ньому.

• Казкотерапія – процес утворення зв’язків між казковими подіями і поведінкою в реальному житті; процес перенесення казкового сенсу до реальності.

• Казкотерапія – процес об’єктивізації проблемних ситуацій.

• Казкотерапія – процес активізації ресурсів, потенціалу особистості.

• Казкотерапія – процес покращення внутрішньої природи й навколишнього світу.

• Казкотерапія – розкриття внутрішнього та зовнішнього світу, осмислення пережитого, моделювання майбутнього, процес підбору кожному клієнту своєї особливої казки.

• Казкотерапія – це терапія середовищем, особливою казковою атмосферою, в якій можуть проявитися потенційні можливості особистості, може матеріалізуватись мрія; а головне, в ній з’являється відчуття захищеності та аромат таємниці

Метою казкотерапії-

є підведення людини до усвідомлення своєї внутрішньої сутності, своєї єдності і неповторності, до відчуття гармонії із собою і світом. У процесі казкотерапії людина навчається сприймати себе такою, якою вона є, усвідомлювати себе й інших людей, кожного, як неповторну індивідуальність. У кожній людині існує потреба у самовираженні, яка здебільшого, залишається незадоволеною, що породжує внутрішній конфлікт

Функції казкотерапії

• Діагностична функція відіграє важливу роль ми первинному етапі казкотерапії. Вона дозволяє ви­тичити стан дитини і поставити основну мету для Подальшої роботи.

• Прогностична функція казок полягає в тому, що Ми можемо побачити не тільки сьогодення людини, і заглянути в її майбутнє. Цієї мети ми можемо досягти, аналізуючи казки разом із дитиною, даючи відповіді на її запитання. У кінцевому результаті за­вдяки цій функції нам відкриються особливості по­ведінки дитини, бачення нею навколишнього світу і стратегії своєї подальшої поведінки.

• Виховна функція допомагає нам за допомогою простих сюжетів і яскравих, барвистих образів навчити дитину простих істин, виховати в ній якості та влас­тивості особистості, що потрібні їй в певний момент для розв'язання ситуації, що склалася, і знадобляться в подальшому житті.

Коригувальна функція є тим кінцевим результатом,який ми хочемо отримати наприкінці казкотерапії. Вона полягає в заміні небажаної поведінки на необхідну

Д о функцій психокорекційної казки можна віднести наступні:

• Казка заповнює пропуски індивідуальної історії дитини і доповнює її загальнолюдською інформацією.

• Казка дозволяє актуалізувати моменти особистої історії, що витісняються клієнтом.

• Казка дозволяє сформувати новий погляд на ситуацію і перейти на новий рівень її усвідомлення, моделюючи конструктивніше відношення і поведінку.

• Казка відображає внутрішній конфлікт дитини і дає можливість роздумувати над ним.

• Казка є символічним «буфером» між дитиною і психологом . Завдяки цьому опір дитини згладжується і енергія прямує на роздум.

• Казка служить альтернативною концепцією сприйняття неоднозначних життєвих ситуацій.

• Казка формує Віру в позитивний дозвіл проблеми (правда, для того, щоб це побачити, часто потрібна відійти від стереотипів буденної свідомості).

Алгоритм казкотерапевтичного заняття

• Ритуал входження в казку

• Повторення

• Розширення уявлення

• Закріплення

• Інтеграція

• Резюмування

• Ритуал виходу із казки

Психологічний аналіз казок

У рамках казкотерапії через казку осмислюються різноманітні життєві явища, події життя, феномени духовного пошуку. На цей момент у казкотерапевтичному процесі використовується 5 видів казок (класифікація Т. Д. Зінкевич-Євстигнєєвої):

І. Художні казки. До них належать казки, створені багатовіковою мудрістю народу, і авторські історії. Власне, саме такі історії і називають казками, міфами, притчами. У художніх казках є і дидактичний, і психокорегувальний, і психотерапевтичний, і навіть медитативний аспекти. Художні казки створювалися зовсім не для психологічного консультування, але тим не менш успішно йому слугують. Народні казки – найбільш давні в літературознавстві називаються міфами. Найдавніша основа міфів і казок – єдність людини і природи.

Народні казки в свою чергу поділяються на:

- Казки про тварин, взаємини людей і тварин. Діти до п'яти років ідентифікують себе з тваринами, намагаються бути схожими на них. Тому казки про тварин краще всього передадуть маленьким дітям життєвий досвід.

- Побутові казки. У них часто розповідається про мінливості сімейного життя, показані способи вирішення конфліктних ситуацій. Вони формують позицію здорового глузду і здорового почуття гумору у відношенні до незгод, розповідають про маленькі сімейні хитрощі. Тому побутові казки незамінні у сімейному консультуванні і при роботі з підлітками, спрямованої на формування образу сімейних відносин.

- Страшні казки. Казки про нечисту силу: відьом, упирів, вовкулаків та інших. У сучасній дитячій субкультурі розрізняють також і казки-страшилки. Тут йдеться про досвід дитячої самотерапії: багаторазово моделюючи і проживаючи тривожну ситуацію в казці, діти звільняються від напруги і набувають нових способів реагування на дію ситуації в реалії, що травмує.

- Чарівні казки. Казки, що найбільш захоплюють тих, кому 6-7 років. Завдяки чарівним казкам у несвідоме людини надходить “концентрат” життєвої мудрості та інформації про духовний розвиток людини.

- Авторські художні казки – більш чуттєві, образні, ніж народні. Саме авторські історії розповідають про приватні сторони життя, що є надзвичайно важливим для світорозуміння.

ІІ. Дидактичні казки. Вони створюються педагогами для подачі навчального матеріалу.

При цьому абстрактні символи (цифри, букви, звуки, арифметичні дії тощо) одушевляються, виникає казковий образ світу, в якому вони живуть. Дидактичні казки можуть розкривати зміст і важливість певних знань. У формі дидактичних казок подаються навчальні завдання.

Алгоритм дидактичної казки-завдання є таким:

1. Введення у казкову країну, в якій живе символ. Розповідь про звичаї, звички, життя в цій країні.

2. Руйнування благополуччя. (В якості руйнівника можуть бутити злі казкові персонажі (дракон, Баба-Яга), стихійні лиха (ураган, злива), важкий емоційний стан (туга, самотність)).

3. Звернення до дитини. (Роз'яснюється, що тільки людина з палким серцем і знаннями може все врятувати. Тому щоб відновити країну, потрібно виконати певне завдання).

На казкотерапевтичних заняттях діти вчаться переписувати задані додому математичні приклади у вигляді дидактичних казок. У цих історіях рішення прикладу – це проходження випробування, ряд вирішених прикладів наводить героя до успіху.

ІІІ. Психокорекційні казки. Такі казки створюються для м'якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією розуміється “заміщення” неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині сенсу того, що відбувається.

Застосування психокорекційних казок обмежене за віком (приблизно до 11-13 років) і проблематикою (неадекватна, неефективна поведінка).

Для створення психокорекційної казки можна використовувати такий алгоритм:

1. В першу чергу підбирається герой, близький дитині за статтю, віком, характером.

2. Потім надається описання життя героя в казковій країні так, щоб дитина знайшла схожість зі своїм життям.

3. Далі герой поміщається у проблемну ситуацію, схожу на реальну ситуацію дитини, і герою приписуються всі переживання дитини.

4. Герой починає шукати вихід із ситуації. Або казкотерапевт починає посилювати ситуацію, приводити її до логічного кінця, що також підштовхує героя до змін. Герой може зустрічати істот, які опинилися в такому ж становищі, і дивитися, як вони виходять із ситуації; він зустрічає “фігуру казкотерапевта” – мудрого наставника, який пояснює йому сенс того, що відбувається тощо. Завдання – через казкові події показати герою ситуацію з різних боків, запропонувати йому альтернативні моделі поведінки, допомогти знайти позитивний сенс у цих заходах.

5. Герой розуміє свою неправоту і стає на шлях змін.

IV. Психотерапевтичні казки – казки, що розкривають глибинний зміст подій, що відбуваються. Вони завжди глибокі і проникливі. Психотерапевтичні казки часто залишають людину з питанням. Це у свою чергу стимулює процес особистісного зростання. Психотерапевтична казка допомагає змінити ставлення оточуючих людей, побачити сховані позитивні сторони душі.

V. Медитативні казки створюються для нагромадження позитивного образного досвіду, зняття психоемоційної напруги, створення в душі кращих моделей взаємин, розвитку особистісного ресурсу. Головне призначення медитативних казок – повідомлення несвідомому позитивних “ідеальних” моделей взаємин з навколишнім світом та іншими людьми. Тому відмінна риса медитативних казок – це відсутність конфлікту і злих героїв.

Але тим не менш будь-який з підходів у казкотерапії має свої переваги і недоліки. При використанні народних казок до переваг можна віднести: метафоричність і символічність казок, що забезпечує гарні можливості особистісних проекцій; знайомство із сюжетом, іноді навіть дослівне знання тексту; відсутність у сюжеті зайвих подробиць; динамічність; розмаїтість, можливість підібрати необхідну тематику; відповідність національному характеру.

Недоліки: умовність характерів, у результаті – недостатня “психологічність”; відсутність змін характеру героя за час дії казки; у дуже архаїчних текстах, наприклад, у казках про тварин чи деяких побутових казках герої керуються дуже сумнівними етичними принципами. У використанні відомих авторських казок можна відзначити майже ті ж переваги, що і при використанні народних казок: популярність сюжету, звичайно з дитинства, що іноді народжує помилкове відчуття “вже побаченого”; метафоричність, що веде до великої кількості проекцій; особистісне включення; розмаїтість сюжетів. До труднощів використання відомих авторських казок у казкотерапії можна віднести: можливе зниження інтересу; найчастіше безліч сюжетних ліній робить казку занадто довгою, непридатною для короткострокової терапії, а також для деяких видів групових занять; авторська казка обов'язково несе в собі погляди автора, а вони не завжди співзвучні із поглядам інших особистостей.

Принципи психологічного аналізу казок

Казка інформативна. Через аналіз придуманої дитиною казки психолог отримує інформацію про її життя, стан, способи подолання труднощів

Казка екологічна. Як дитина, так і психолог, пе­ребуваючи в незвичайній, драматичній реальності, емоційно захищені. Тому зменшується ризик «вигорання», підвищується довіра дитини.

Казка необмежена. Дитина (психолог), змінюючи казку, змінює та збагачує своє життя.

Казка феєрична. Звертаючись до казкотерапії, пси­холог отримує можливість використовувати різноманітні костюми, ляльки, музичні інструменти, чим збагачує демонстративність своєї роботи.

Казка емоційна. За допомогою казкотерапевтичних сеансів дитина накопичує позитивний емоційний заряд, зміцнює свій соціальний імунітет.

Казка мудра. За допомогою казки психолог дає можливість дітям та дорослим обрати різноманітні способи розв'язання проблемної ситуації.

Ще однією перевагою казки є відсутність вікових обмежень, тому що вона ефективна не тільки з до­шкільниками, для яких є «рідною мовою», але і з підлітками «групи ризику» та з дорослими людьми.

 Найпоширеніші теми казок:

• любов;

• дитячо-батьківські взаємини і стосунки у сім'ї;

• особисте зростання;

• основні життєві цінності;

• дружба.

Робота з казкою, варіанти зміни казки

• Калькування. На основі відомої казки пишеться нова, в якій діють усі герої оригінальної казки. Наприклад, із казки створюється мультфільм, детектив, мелодрама тощо.

• Перефантазування. Казку перефантазовують: не Червона Шапочка, а Жовта тощо.

• Фантастичний біном. Головні герої казки шикуються, до них приєднується герой з іншої казки та епохи. Наприклад, Червона Шапочка, Бабуся, Вовк, Літак. Потім складається нова казка з використанням нових героїв, що сприяє зняттю стереотипів мислення, вчить знаходити нові засоби вирішення проблеми.

• Казка навиворіт. Наприклад, Червона Шапочка — лиха, а Вовк— добрий; Баба Яга — добра, а Василина Премудра — зла, підступна.

• Заміна автора розповіді. Розповідь казки ведеться від імені негативного героя, камінця на перехресті доріг, від імені голки, в якій смерть Кощія тощо.

Казка за змішаними картами Проппа карта казок, за допомогою яких можна складати свої казкові історії.

• Відсутність кого-небудь із членів сім'ї.

• Заборона, звернення до персонажа (або героя).

• Порушення заборони.

• Вивідування.

• Видавання.

• Підстава.

• Мимовільне сприяння.

• Шкідництво або нестача.

• Посередництво.

• Протидія.

• Персонаж (або герой) покидає домівку.

• Дарувальник випробовує героя.

• Герой реагує надії майбутнього дарувальника.

• Отримання чарівного засобу.

• Герой переноситься, доставляється або приводиться до місця знаходження предмета пошуку.

2.5.5. Групова психотерапія. Поняття психотерапевтичної групи

Групова психотерапія була запроваджена в практику психоло­гічної допомоги у 1932 році Дж. Морено, а через 10 років вже існували журнал з групової психотерапії та професійна організація групових психотерапевтів.

Під груповою психотерапією розуміють такий метод психотерапії, при якому одночасно надається допомога кільком клієнтам. Поява групової психотерапії обумовлена, на думку Морено, недостатньою кількістю психотерапевтів та значною економією часу.

Найпершим методом групової психотерапії була психодрама.

У 40-х роках з'являються Т-групи (К. Левін), що передбачали формування міжособистісних стосунків і вивчення процесів у малих групах та у їх різновиді — групі сенситивності.

Сьогодні ці групи трансформувалися у групи, які розвивають спеціальні вміння, та групи особистісного розвитку або групи зустрічей.

Психотерапевтичні групи — це невеличкі тимчасові об'єднання людей під керівництвом психолога або соціального працівника, які мають спільну мету міжособистісного дослі­дження, особистісного зростання та саморозкриття.

Це групи, в яких відбувається цілісний глибинний розвиток особистості та самоактуалізація здорової людини, прискорюється процес її психічного визрівання.

Залежно від загальної мети група має відносно чітку ієрархіч­ну структуру. Один з членів психотерапевтичної групи виступає в ролі лідера, інші перебувають в ролі підлеглих. Ця структура може змінюватися залежно від цілей психотерапії. Загальні цілі в поєднанні з потребами окремих членів групи визначають групові норми, тобто форми і стиль поведінки всіх учасників групи.

Варто, на думку Лемкуля, відрізняти груповий тренінг та роботу з групою від власне групової психотерапії. Ремшмідт пояснює це так: «Груповий тренінг сконцентрований на подоланні певних порушень поведінки і вимагає високої структурованості (цілеспрямовані вправи, жорсткий терапевтичний план), при гру­повій психотерапії йдеться про набуття емоційного досвіду і до­сягнення інтрапсихічних змін; при цьому ступінь структурування малий».

Всі форми групової терапії застосовують переважно вербальні методи, а також методи, орієнтовані на дію або біхевіоральні методи. Останнім часом все більшого значення набувають підходи, орієнтовані на діяльність. Вони містять терапевтичні елементи і основні принципи обох вказаних вище методів, але відрізняються від них акцентом на активну діяльність і проведення групових вправ.

Успішність групової психокорекції та психотерапії багато в чому залежить від особистості керівника (тренера групи). Керівник групи виконує, зазвичай, чотири ролі: експерта, каталізатора, диригента та зразкового учасника. Тобто він коментує групові процеси, допомагає учасникам об'єктивно оцінювати свою пове­дінку та її вплив на ситуацію; сприяє розвитку подій; вирівнює внески кожного учасника до групової взаємодії; відкритий та ав­тентичний.

Змістовий модуль 3. Основні напрямки роботи практичного психолога

Тема 3.1. Практичний психолог у дошкільному закладі

Література:

1. Закон України "Про дошкільну освіту" №2628-III, із змінами вiд 1 січня 2009 р.

2. Окерешко О.А. Побудова інтегрованого психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини в освітньому процесі ДНЗ. Навчально-методичний посібник. Дошкільний навчальний заклад ясла-садок №2 «Теремок» - Березне, 128с.

3. Марінушкіна О. Є. Порадник практичного психолога / О. Є. Марінушкіна, Ю. О. Замазій.— Х.: Вид. група «Основа», 2007.— 240 с. — (Дошкільний навчальний заклад. Психологія виховання).

4. Методичні рекомендації щодо організації діяльності ... [Електронний ресурс] / Режим доступу: voostrog.at.ua/pro_stan_psikhologichnoji_sluzhbi_sistemi_osviti.doc‎

5. Нове у структурі і завданнях психолого-медико-педагогічних консультацій системи освіти України [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.logopediya.com.ua/logopedam-praktikam

6. Основні напрями роботи практичного психолога[Електронний ресурс] / Режим доступу: http://psycholog007.blogspot.com/2012/09/blog-post.html

3.1.1.Основні напрямки роботи практичного психолога в днз

Основними напрямами діяльності практичного психолога дошкільного навчального закладу, які забезпечують вирішення завдань психологічного супроводу розвитку дитини, є діагностична, просвітницка, консультативна та корекційно-розвивальна діяльність.

Першим кроком у реалізації поставлених перед психологічною службою дошкільного навчального закладу завдань є психологічна діагностика, яка має на меті зібрати необхідні дані про розвиток дитини для того, щоб спланувати подальшу роботу з дитиною, педагогами, батьками.

Поряд з основними напрямами діяльності практичний психолог у дошкільному навчальному закладі має володіти такими напрямами роботи як прогностика, реабілітація та профілактика.

Реабілітація – надання психолого-педагогічної допомоги вихованцям, які перебувають у кризовій ситуації (постраждали від соціальних, техногенних, природних катастроф, перенесли тяжкі хвороби, стреси, переселення, зазнали насильства тощо), з метою адаптації до умов навчання і життєдіяльності.

Прогностика – розроблення і застосування моделей поведінки групи та особистості у різних умовах, проектування змісту і напрямів індивідуального розвитку вихованців, визначення тенденцій розвитку груп та міжгрупових відносин.

Профілактика – це один з напрямів діяльності, що дозволяє своєчасно попередити відхилення у психофізичному розвитку та становленні особистості, міжособистісних стосунках, запобігти конфліктним ситуаціям у навчально-виховному процесі. Особливість профілактичної діяльності працівника психологічної служби з дітьми дошкільного віку полягає в опосередкованості впливу на дитину через батьків і вихователів.

Практичний психолог на рівні свого професіоналізму повинен бути озброєний знанням "що робити?" (специфіка професійних завдань), "яким чином?" (рівень технологічної оснащеності фахівця, форми організації роботи, рефлексія результатів процесу здійснення супроводу), "на яких підставах?" (система базових уявлень) і "заради чого?" (система початкових професійних цінностей і цілей). Це передбачає, що практичний психолог дошкільного закладу не тільки повинен володіти методиками діагностики, консультування, корекції, але й мати здатність до системного аналізу проблемних ситуацій, програмування і планування діяльності, спрямованої на їх вирішення, організації в цих цілях учасників освітнього процесу (дитина, однолітки, батьки, педагоги, адміністрація).

3.1.2. Психологічна діагностика у дошкільному навчальному закладі

У плануванні та здійсненні цього напряму роботи практичний психолог дошкільного навчального закладу керується Положенням про психологічну службу системи освіти України, Положенням про експертизу психологічного та соціологічного інструментарію, що застосовується в навчальних закладах. Психологічна діагностика дитини здійснюється за згодою батьків чи осіб, що їх замінюють, за такими напрямами:

- вивчення адаптації під час адаптації до дошкільного закладу;

- вивчення рівня розвитку пізнавальної сфери;

- вивчення особистості та емоційно-вольової сфери;

- вивчення комунікативної сфери;

- вивчення стилів сімейного виховання;

- вивчення інтересів, нахилів, здібностей;

- вивчення емоційних станів.

Обираючи методику дослідження, практичний психолог дошкільного навчального закладу обов’язково повинен звертати увагу на її відповідність віку дитини та меті діагностичного обстеження. Важливою умовою проведення діагностичного обстеження є емоційний стан дитини під час діагностики та створення доброзичливої атмосфери, налагодження контакту психолога з дитиною.

За результатами психодіагностичних досліджень практичний психолог зобов’язаний вести відповідну документацію і статистичну звітність: протоколи діагностичних досліджень, аналітичні довідки, індивідуальні картки психологічного супроводу дитини.

Під час проведення діагностики необхідно запам’ятати декілька основних правил, слідування яким зробить роботу психолога успішнішою.

1) Необхідно використовувати лише апробовані методики, в яких психолог обізнаний. У разі використання нових, неперевірених або недостатньо знайомих методик, ротрібно попереджати про це замовника (вихователя чи батьків).

2) Кожна методика спрямована на вимірювання дуже вузької, спеціальної якості — певного виду уваги, пам’яті, мислення дитини. Немає методик, які б вимірювали всі якості відразу. Немає методик, на підставі яких можна було б зрозуміти все про особистість дитини і надати загальну характеристику її особистісним якостям, здібностям, особ­ливостям спілкування чи стилю діяльності, пізнавальним процесам. Тому для складання психологічної характеристики дитини необхідно використовувати не менше ніж 5 різних тестів та методик.

3) Слід обов’язково звертати увагу на інструкцію, яка додається до кожної методики. Неправильно сформульована інструкція може цілком змінити зміст завдання і, отже, отриманий результат.

4) Не можна забувати про те, що кожна методика розрахована на дитину відповідного віку. Тому необхідно уважно стежити за тим, щоб вік досліджуваної дитини відповідав віку, для якого складено методику, яка застосовується. Існують методи, які можна використовувати для дітей різних вікових груп. У таких випадках слід звертати увагу на інструкцію і спосіб подання матеріалу.

5) Отримані результати також не можуть бути однаковими для дітей різного віку. Тому варто бути уважним під час інтерпретації результатів, обов’язково звіряти їх із результатами, типовими для дітей такого віку. Необхідно пам’ятати і про те, що за результатами дослідження тільки за однією методикою, якщо результати дитини нижчі за норму або вищі, не можна робити висновок про її відставання або відсталість, так само як і про обдарованість. Такий висновок можна зробити якщо результати всіх інтелектуальних тестів (або більшості з них) нижчі або вищі за норму.

6) Багато методик вимагають спеціального «стимульного матеріалу», тобто карток, текстів, малюнків, що пропонуються дитині. Не можна забувати про те, що всі інструкції про порядок пред’явлення і спосіб подання такого матеріалу обов’язкові для виконання: якщо не дотримуватись їх або замінювати матеріал, можна одержати зовсім інший результат.

7) Існують так звані суб’єктивні й об’єктивні методики, способи аналізування отриманих результатів. Одні з них мають ключі і розрах­вані за балами варіанти відповідей, інші — вимагають не кількісної, а якісної інтерпретації. Хоча працювати з такими методиками важче, вони часто дають найважливіші дані про психічний стан дитини. Проте під час роботи з ними треба бути особливо уважним і звіряти отримані результати з показниками, отриманими за іншими тестами.

8) Якщо під час діагностики з’ясовуються проблеми, що відносяться до компетенції лікаря, дефектолога або логопеда, психолог допомагає батькам встановити контакт з відповідним спеціалістом.

9) Ніколи не варто тиснути на дитину, тобто працювати з нею без її на те бажання! Ігнорування дитиною ситуації обстеження може порушити весь процес діагностики, що призведе до хибних результатів. Не потрібно підкреслювати, що дитину перевіряють, ніби екзаменують її. Це може викликати напруження, скутість і зашкодити об’єктивності отриманих результатів. Можна включити обстеження в процес будь-якої спільної діяльності, навіть ігрової, але тільки у випадку, якщо дитина може й у процесі цієї гри зосередитися, сприйняти завдання, а не припинити його виконання на півдорозі, якщо воно здаватиметься їй нудним або важким. Словом, необхідно зацікавити дитину цією діяльністю і домогтися уважного ставлення до неї.

10) Варто також звести до мінімуму ризик негативного впливу обстеження на дитину. Для того щоб сам факт обстеження не сприймався дитиною або групою дітей як ознака неблагополуччя, доцільно продумати, як запрошувати дітей, надати формі запрошення характер випадковості, гри («хто бажає?», «у кого сьогодні зелененька сорочка?»), планомірності («хто тут у мене за списком наступний?»). Для того щоб дитина не бентежилась, не відчувала безпорадності як під час обстеження, так і після його завершення, потрібно подбати, щоб у неї виникло приємне почуття від успішно виконаного завдання й того, що вона навчилась нового (викладати за порядком, знаходити круглі або зелені предмети, розв’язувати задачі тощо), навіть якщо все доводиться виконувати психологу.

11) Поглиблене психологічне обстеження дитини проводиться за зверненням або за згодою батьків. Результати його є конфіденційними.

12) Замовниками психологічного обстеження дитини найчастіше виступають батьки. Проте, ознайомлюючи батьків з результатами діагн-стичного обстеження, психолог повинен довести до них інформацію таким чином, щоб не завдати шкоди ані батькам, ані дитині.

3.1.3. Корекційно-розвивальна робота психолога дошкільного навчального закладу

Корекційно-розвивальна робота психолога дошкільного навчального закладу здійснюється з метою відновлення цілісності особистості, балансу психодинамічних сил, гармонізації внутрішнього світу та модифікацію поведінки дитини засобами збагачення і зміни соціального середовища або навчання нових форм поведінки. Розвивальна і корекційна робота мають розгортатися як процес впливу на особистість дитини вцілому відповідно до таких принципів:

• єдність діагностики і корекції. Цей принцип реалізується у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діагностика, по-друге, в процесі корекції йде уточнення діагнозу, по-третє, корекційна робота потребує постійної оцінки її ефективності, критерієм якої є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини;

• діяльнісний принцип. Головним засобом корекційно-розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співпраці з дорослим;

• психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони (за Л. С. Виготським) не матиме корекційного ефекту;

• спрямованість корекційної роботи "згори до низу", тобто, на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад механічної пам'яті, необхідно розвивати мовлення, мислення, логічну пам'ять; для корекції недоліків уваги практичний психолог удосконалює регулюючу функцію мовлення дитини, самоконтроль;

• принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі. Тобто, в результаті корекції дитина має досягти такого рівня розвитку, який відповідає її віку.

• врахування в корекційній практиці системності розвитку. Усі особистісні якості, психічні функції тісно взаємопов'язані між собою. Тому недоліки однієї з них призводять до недостатності інших. Корекція має бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку;

• Принцип "заміщуючого онтогенезу". Корекційна робота має починатись від тієї "точки", після якої почалось відхилення від ідеальної програми розвитку;

• дуже важливо, щоб корекція розвитку носила випереджаючий характер, була спрямована не на тренування й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що планується досягнути у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності;

• принцип наступності. Кожне корекційно-розвивальне заняття має вміщувати завдання для самостійного виконання, які на попередньому виконувались з допомогою практичного психолога. Якщо на попередньому занятті дитина не впоралась з певним завданням, на наступному пропонується його спрощений варіант;

• урахування індивідуально-психологічних особливостей дитини, її інтересів, здібностей, якостей характеру, соціальної ситуації розвитку тощо.

Дитина обов'язково має одержувати задоволення від корекційно-розвивальних занять. Це забезпечується завдяки тому, що практичний психолог має використовувати цікаві для дитини види завдань; створювати такі умови, за яких дитина досягає успіху, отримує задоволення від подолання труднощів; виявляти емпатію, приймати дитину такою, яка вона є, не оцінюючи її.

Механізми колекційного впливу залежать від причин, що зумовили відхилення у психічному розвитку дитини. Якщо недостатня сформованість окремої психічної функції зумовлена локальним пошкодженням кори головного мозку, то для відновлення цієї функції необхідно "обійти ушкоджену ділянку", сформувати необхідні операції іншим шляхом, з опорою на збережені психічні процеси.

Іншою причиною наявності вад психіки може бути відсутність необхідних соціальних умов її розвитку або неврахування індивідуальних особливостей дитини. За сприятливих умов психічні процеси формуються у дитини спонтанно, завдяки наслідуванню дорослих і узагальненню досвіду. Через інертність нервових процесів, або порушення динаміки їхнього перебігу (переважання збудження чи гальмування), або через відсутність сприятливих умов психічні функції формуються неправильно, поверхово. У цьому випадку, щоб відновити ушкоджену функцію, необхідно провести дитину через весь процес її формування.

Практичний психолог дошкільного навчального закладу у своїй роботі може застосовувати різні методи та техніки корекції. Рекомендуємо використовувати ігротерапію, різні напрями арттерапії, психогімнастику, дидактичні та рухливі ігри тощо.

Розробляючи корекційну програму, слід відрізняти труднощі, що виникають у дитини через порушення та відхилення у розвитку від проблем, пов'язаних з надмірними вимогами з боку батьків або педагогів до дітей без врахування психологічних особливостей віку, можливих індивідуальних варіантів проживання цього віку тією чи іншою дитиною.

На основі психологічного діагнозу складається корекційної-розвивальна програма, яка містить мету, напрями корекції, психологічні механізми допомоги, у ній також зазначається кількість занять, їхня частота та тривалість одного заняття, перераховуються методи та прийоми, які будуть використовуватися, визначається форма занять.

Корекційно-розвивальні заняття можуть проводитись в індивідуальній або груповій формі. Вибір форми занять залежить від мети. Так, наприклад, якщо об'єктом корекційного впливу виступають навички спілкування з однолітками, то більш ефективною, очевидно, буде групова форма. А корекцію вад пізнавальних процесів зручно проводити індивідуально. Крім того, при певних медичних та психологічних діагнозах (аутизм, грубе порушення поведінки тощо) існують протипоказання до групової форми занять. Кількість учнів у корекційній групі не повинна перевищувати п'ять чоловік. Тільки за такої умови практичний психолог може виразно усвідомлювати все, що відбувається у психіці кожної дитини.

У корекційно-розвивальній роботі практичного психолога можна умовно виділити кілька взаємопов’язаних етапів:

I. Діагностичний, що містить такі види діяльності:

• вивчення запиту;

• первинне формулювання психологічної проблеми;

• висування гіпотез стосовно причини психологічної проблеми;

• комплексна психологічна діагностика особистості;

• визначення чинників, які пов’язані з указаною проблемою або зумовлюють її появу;

• формулювання психологічного діагнозу з обов’язковим визначенням прогнозу подальшого розвитку особистості;

• розроблення корекційної-розвивальної програми.

II. Установчий, передбачає такі важливі моменти діяльності психолога:

• створення сприятливого психологічного клімату

• формування довіри дитини до психолога та позитивного ставлення до методів корекційного впливу.

• створення активної настанови дитини на діяльність під час корекційної-розвивальних занять;

• формування мотивів дитини.

III. Корекційний (виконання корекційно-розвивальної програми):

• проведення занять із дітьми відповідно до корекційної-розвивальної програми;

• контроль за динамікою корекційної-розвивальної роботи;

• надання батькам зворотнього зв’язку про хід корекційної роботи;

• оцінка ефективності корекції.

• оцінка результативності корекційної-розвивальної програми з огляду досягнення запланованої мети;

• складання рекомендацій щодо виховання й навчання дітей, спрямованих на закріплення позитивних результатів корекційної роботи.

Інформація щодо корекційної-розвивальної роботи (програма, відвідування занять, результати та особливості поведінки дитини на заняттях) фіксуються в журналі корекційної-розвивальної роботи.

Практичний психолог, здійснюючи корекційну роботу з дитиною, домагається певних змін у поведінці дитини в умовах особистісного спілкування. Проте, чи будуть ці зміни актуалізовані в реальному житті дитини, залежить як від самої дитини так і від того, наскільки оточення (батьки, вихователі) готові помітити, підтримати і прийняти ті позитивні зрушення, які поступово з'являються у поведінці дитини.

Під час організації корекційної роботи з гіперактивними дітьми слід розвивати в дитини такі уміння: концентрувати увагу, доводити розпочату справу до кінця, контролювати свої рухи, знімати м’язове напруження, контролювати свої емоційні прояви, розширювати поведінковий репертуар у взаємодії з дорослими й однолітками.

Правила роботи з гіперактивними дітьми

Робота з ними повинна бути копіткою та комплексною, оскільки тільки вироблення єдиної системи вимог для перебування в дошкільному навчальному закладі та родині може допомогти адаптуватися таким дітям і досягти успіху. У роботі з такими дітьми слід керуватися правилами:

1. Працювати з дитиною на початку дня, а не ввечері.

2. Зменшити робоче навантаження на дитину.

3. Ділити заняття на короткі, але частіше повторювані періоди. Використовувати фізкультхвилинки.

4. Бути емоційним, експресивним педагогом.

5. Знизити вимоги до акуратності на початку, щоб сформувати відчуття успіху.

6. Садовити дитину під час занять поряд із дорослим.

7. Використовувати тактильный контакт (елементи масажу, дотику, по-гладжування).

8. Домовлятися з дитиною про ті або інші дії заздалегідь.

9. Давати короткі, чіткі і конкретні інструкції.

10. Використовувати гнучку систему заохочень та покарань.

11. Заохочувати дитину відразу ж, не відкладаючи на майбутнє.

12. Надавати дитині можливість вибору.

13. Залишатися спокійним. Немає холоднокровності — немає переваги!

Корекційну роботу з подолання агресивності у дошкільників необхідно вести паралельно з дитиною, з дорослими, батьками і педагогами, які її оточують. Залежно від виявлених причин в роботі з дорослими необхідно зосередитись на зміні негативної установки у ставленні до дитини на позитивну та стилю взаємодії з дитиною, розширенні поведінкового репертуару батьків та педагогів через розвиток їхніх комунікативних умінь.

Під час роботи з дітьми дошкільного віку, а особливо з агресивними дітьми, високу ефективність має використання елементів ізотерапії. Дітям подобається грати з водою, з глиною. У роботі з ними можна використовувати різні способи малювання: пальцями, долоньками, ступнями.

З метою коригування агресії можна ставити з дітьми вистави, в яких проблемним агресивним дітям необхідно давати ролі, що мають позитивну силову характеристику (багатирі, лицарі тощо).

Е. Лютова, Г. Моніна пропонують використовувати в роботі з такими дітьми рухливі ігри, які сприяють нейтралізації агресії, зняттю накопиченого напруження, навчанню ефективним способам спілкування тощо.

Розвитку контролю над власними імпульсними діями сприяють також заняття пальчиковою гімнастикою. Їх можуть проводити як батьки, так і педагоги.

Дорослим, які оточують агресивну дитину, важливо пам’ятати, що їхній страх перед випадами дитини сприяє підвищенню її агресивності. Цьому ж сприяє і навішування ярликів: «Гаразд, якщо я такий поганий, я вам покажу!» Часто дорослі звертають увагу тільки на негативні дії дітей, а хорошу поведінку сприймають як належне. Для дітей важливо створювати «ситуації успіху», що розвивають у них позитивну самооцінку, упевненість у своїх силах, звертаючи увагу на їх добру поведінку і схвалюючи їх.

Після певного періоду індивідуальної роботи агресивних дітей необхідно залучати до колективної роботи для того, щоб вони (під контролем фахівця) отримали позитивний зворотний зв’язок, змогли навчитися безконфліктно взаємодіяти з оточенням.

Правила роботи з агресивними дітьми

1. Бути уважним до потреб дитини.

2. Демонструвати модель неагресивної поведінки.

3. Бути послідовним у покараннях дитини, карати за конкретні вчинки.

4. Покарання не повинні принижувати дитини.

5. Навчати прийнятним способам виразу гніву.

6. Надавати дитині можливість проявляти гнів безпосередньо після фру-струючої події.

7. Навчати розпізнавати власний емоційний стан і стан людей.

8. Розвивати здібність до емпатії.

9. Розширювати поведінковий репертуар дитини.

10. Відпрацьовувати навички реагування в конфліктних ситуаціях.

11. Учити брати відповідальність на себе.

Корекційна робота із тривожним та сором’язливими дітьми полягає у тому, що для початку фахівець повинен систематично приходити в групу, проводити спостереження, розмовляти з педагогом, вихователем, проводити ігри і брати в них участь.

Правила роботи з тривожними дітьми

1. Уникайте змагань і будь-яких видів робіт, що вимагають швидкості.

2. Не порівнюйте дитину з іншими.

3. Частіше використовуйте тілесний контакт, вправи на релаксацію.

4. Сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хваліть її, але так, щоб вона знала, за що.

5. Частіше звертайтеся до дитини на ім’я.

6. Демонструйте зразки упевненої поведінки, будьте у всьому прикладом для дитини.

7. Не пред’являйте до дитини завищених вимог.

8. Будьте послідовні у вихованні дитини.

9. Робіть дитині якомога менше зауважень.

10. Використовуйте покарання лише в крайніх випадках.

11. Не принижуйте дитину, караючи її.

Аутизм — це медичний діагноз і, звичайно ж, ставити його має право тільки фахівець. Проте, якщо у ДНЗ перебуває аутична дитина то практичний психолог у роботі з нею повинен враховувати ряд правил.

Правила роботи з аутичними дітьми

1. Приймати дитину такою, якою вона є.

2. Враховувати інтереси дитини.

3. Суворо дотримуватися певного режиму і ритму життя дитини.

4. Виконувати щоденні ритуали (вони забезпечують безпеку дитині).

5. Навчитися уловлювати щонайменші вербальні і невербальні сигнали дитини, що свідчать про її дискомфорт.

6. Частіше бути присутнім у групі або класі, де займається дитина.

7. Якомога частіше розмовляти з дитиною.

8. Забезпечити комфортну обстановку для спілкування й навчання.

9. Терпляче пояснювати дитині значення її діяльності, використовуючи чітку наочну інформацію (схеми тощо).

10. Запобігати перевтомлюваності дитини.

3.1.4.Просвітницька роботапрактичного психолога дошкільної установи

Важливим напрямом роботи практичного психолога дошкільного навчального закладу є психологічна просвіта педагогів, батьків. Для реалізації даного напряму діяльності рекомендуємо використовувати різноманітні форми роботи: засідання психолого-педагогічного клубу, випуск психологічної газети закладу, виступи на педрадах, батьківських зборах, "круглих столах", психолого-педагогічних консиліумах, лекціях з проблем виховання дітей дошкільного віку тощо.

Зміст просвітницької роботи практичного психолога у дошкільному закладі освіти великою мірою визначається віком дітей. Адже для кожного віку мають місце свої характерні особливості та проблеми психічного розвитку, які вимагають уваги з метою попередження їх загострення. Так, практичний психолог дошкільного навчального закладу, здійснюючи просвітницьку роботу з вихователями та батьками, обов’язково має акцентувати їхню увагу на важливості урахування психологічних новоутворень дошкільного віку та їх вплив на подальший розвиток дитини.

Орієнтовна тематика:

1. Вікові особливості дошкільника;

2. Психологічні основи забезпечення гармонійного розвитку дітей;

3. Особливості адаптації дітей до дошкільного закладу;

3. Підготовка дитини до навчання у школі;

4. Психологічні основи спілкування з батьками.

3.1.5. Консультування в днз

У ДНЗ метою консультування є:

1.Проведення психологічної консультативної роботи з вихователями, спрямованої на підтримку сприятливого психологічного клімату в колективі, на подолання стресових ситуацій, на забезпечення повноцінного відпочинку, на розвиток творчої думки, творчого підходу у здійсненні навчально-виховного процесу.

2. Надавання невідкладної психолого-педагогічної допомоги у разі гострих конфліктних ситуацій, ситуацій життєвих криз особистості (різних працівників дошкільного закладу), випадків стихійного лиха тощо.

3. Консультування вихователів з питань, що стосуються особистих проблем.

Консультування (індивідуальне, групове), здійснюється, як правило, за заявленими проблемами як з педагогами, так і з батьками. Під психологічним консультуванням зазвичай розуміється сукупність процедур, направлених на допомогу людині у вирішенні проблем і ухваленні рішень щодо професійної кар’єри, браку, сім’ї, вдосконалення особистості і міжособистісних відносин.

Можна виділити основні положення в підході до консультування:

1. Консультування допомагає людині вибирати і діяти за власним розсудом;

2. Консультування допомагає навчатися новій поведінці;

3. Консультування сприяє розвитку особи;

4. У консультуванні акцентується відповідальність клієнта, тобто признається, що незалежний, відповідальний індивід здатний у відповідних обставинах ухвалювати самостійні рішення, а консультант створює умови, які заохочують вольову поведінку клієнта.

Індивідуальні консультації – це вид психологічної допомоги, направлений на вирішення різного роду психологічних проблем. Основним засобом дії є бесіда, в ході якої психолог допомагає клієнту зрозуміти дійсні причини проблем, а також сформувати успішні стратегії подальшої поведінки.

На сімейних консультаціях проблеми розглядаються як результат порушення взаємодії членів сім'ї, тому на них клієнт розглядається не тільки як окрема особа, але і як частина своєї сімейної системи.

Консультації практичного психолога дошкільного навчального закладу з питань виховання дітей мають на меті допомогти батькам краще зрозуміти причини особливостей поведінки власної дитини, знайти з нею спільну мову, зрозуміти її потреби і вирішити конфліктні ситуації, навчитися підтримувати дитину у важких життєвих ситуаціях.

3.1.6. Зміст роботи психологічної служби дошкільного навчального закладу

Орієнтація освіти на гуманістичні принципи навчання і виховання дитини та забезпечення відповідних умов допомагають створенню відповідної моделі соціальної компетентності людини, яка б дозволяла їй оптимально вирішувати складні питання своєї життєтворчості, успішно досягати індивідуальних і суспільних цілей.

Одним із найважливіших етапів є дошкільний період життя. І саме тому психологічне забезпечення розвитку дитини у дитячому садочку, її навчання й виховання набувають великого значення у подальшому житті кожної особистості.

Постановка проблеми саме таким чином призводить не тільки до визначення головних цілей і завдань психологічної служби дошкільного навчального закладу, але й дозволяє розробляти та впроваджувати різні моделі розвитку та діяльності психологічної служби.

Зміст і система роботи зумовлюють низку основних вимог до організації служби. До цих вимог належать:

застосування специфічних методів і прийомів впливу на поведінку людини, що потребують високого професіоналізму;

висока відповідальність спеціалістів за результати діагностично-корекційної роботи та за надані ними рекомендації;

анонімність у роботі та необхідність дозованого надання інформації фахівцям різного профілю, батькам, дітям;

робота з дітьми, що перебувають у складній життєвій ситуації, у стані депресії, стресу, конфлікту, мають певні органічні або психічні захворювання, відрізняються від інших нестандартними формами поведінки.

Змістом діяльності практичного психолога дошкільного закладу є охорона психічного здоров’я всіх учасників педагогічного процесу дошкільного закладу. Основним змістом роботи практичного психолога є проблема клієнта, його життєва ситуація. Клієнтом може бути дитина, вихователь, батьки, адміністрація закладу.

3.1.7. Порядок розрахунку штатних посад дошкiльного навчального закладу згiдно з новими вимогами

Згiдно зi ст. 39 Закону про дошкiльну освiту штатнi розписи державних та комунальних дошкiльних навчальних закладiв (далi - ДНЗ), незалежно вiд їх пiдлеглостi та типу, установлюються вiдповiдним органом управлiння освiти на основi Типових штатних нормативiв дошкiльних навчальних закладiв, затверджених Мiносвiти за погодженням з Мiнфiном.

1 сiчня 2011 року набрали чинностi Типовi штати N 1055, якi є обов'язковими до виконання. У зв'язку з цим штатнi розписи дошкiльних навчальних закладiв має бути приведено у вiдповiднiсть до Типових штатiв N 1055.

До подання на затвердження проектiв кошторисiв та штатних розписiв навчальних закладiв вищим за рiвнем органам управлiння освiти слiд провести їх попереднє погодження з виборним профспiлковим органом первинної профспiлкової органiзацiї, що пiдтверджується вiдповiдними пiдписами. На це звернули увагу Мiносвiти та ЦК Профспiлки працiвникiв освiти i науки України в листi вiд 17.02.2011 р. N 1/9-108, N 02-8/97.

Крiм того, Мiносвiти та ЦК Профспiлки працiвникiв освiти i науки України у спiльному листi вiд 18.02.2011 р. N 1/9-114, N 02-8/100, надали роз'яснення щодо застосування Типових штатiв N 1055.

З урахуванням роз'яснень, наведених у цьому листi, розглянемо на прикладi порядок розрахунку кiлькостi посад дошкiльного навчального закладу (ясла-садок) комбiнованого типу з групами для дiтей загального розвитку та дiтей з вадами зору.

Вхiднi данi:

1) загальна кiлькiсть груп - 5, iз них:

- 3 групи загального розвитку (1 ясельна з 12-годинним перебуванням, 2 групи для дiтей дошкiльного вiку з 10,5-годинним перебуванням);

- 2 групи для дiтей з вадами зору (1 дошкiльна з 12-годинним перебуванням та 1 дошкiльна з 10,5-годинним перебуванням);

2) загальна кiлькiсть дiтей - 50 осiб;

3) загальна кiлькiсть працюючих - 48 осiб;

4) загальна площа будiвлi - 537 кв. м;

5) загальна територiя подвiр'я, яке слiд прибирати, - 1780 кв. м;

6) на подвiр'ї є газони та територiя з удосконаленим покриттям;

7) площа службових примiщень - 102 кв. м;

8) заклад має холодильнi установки та електроплити;

9) можливостi передати охорону примiщення на пульт позавiдомчої охорони немає;

10) вимога щодо часу охорони об'єкта - 12 годин;

11) пост охорони - один;

12) заклад має спецiальну офтальмологiчну апаратуру;

13) режим роботи закладу - п'ятиденний робочий тиждень.

Завiдувач ДНЗ

Згiдно з Типовими штатами N 1055 незалежно вiд кiлькостi груп до штатного розпису ДНЗ вводиться 1 штатна одиниця завiдувача ДНЗ. Отже, до штатного розпису ДНЗ вводиться 1 посада завiдувача ДНЗ.

Завiдувач господарства

Згiдно з Типовими штатами N 1055 кiлькiсть штатних одиниць посад завiдувача господарства залежить вiд кiлькостi груп. Так, для ДНЗ, в якому функцiонує 5 груп, вводиться 1 штатна одиниця завiдувача господарства.

Педагогiчнi працівники (охарактеризуємо посаду практичного психолога)

Практичний психолог

Кiлькiсть штатних одиниць посад практичних психологiв залежить не лише вiд кiлькостi груп, а й вiд мiсця розташування ДНЗ (мiсто, село). Порядок визначення описано в п.п. «в» п. 5 розд. 1 Типових штатiв N 1055.

Крiм того, посада практичного психолога дошкiльного навчального закладу компенсуючого типу та комбiнованого типу, в яких 2 i бiльше групи компенсуючого типу, вводиться з розрахунку не бiльше 1 штатної одиницi на навчальний заклад за рахунок коштiв загального фонду вiдповiдного бюджету.

Тому в нашому випадку вводиться 1 штатна одиниця посади практичного психолога.

Аналогiчний порядок установлення нормативної кiлькостi посад практичних психологiв установлено наказом Мiносвiти «Про внесення змiн до Положення про психологiчну службу системи освiти України» вiд 02.07.2009 р. N 616.

Згiдно з п. 2 наказу N 1055 посада практичного психолога вводиться до штатних розписiв ДНЗ з 01.09.2011 р. Проте якщо така посада вже була введена до прийняття Типових штатiв N 1055, то вона зберiгається.

3.1.8. Участь психолога у медико-психолого-педагогічній комісії

За останні роки в Україні відбулися істотні зміни у ставленні до дітей з вадами психофізичного розвитку. Держава стала уважнішою до проблем цих дітей, піклується про повноцінне задоволення їхніх потреб.

Таких дітей ще називають "діти з особливими освітніми потребами". Значна частина серед них — діти-інваліди.

У Законі України "Про освіту" про них згадано як про "дітей, які потребують корекції фізичного чи (або) розумового розвитку". У науковій літературі стосовно цих дітей часто вживається термін "аномальні діти". Таку назву вони отримали через те, що наявні у них вади в руховій (порушення опорно-рухового апарату), сенсорній (порушення зору, слуху) чи психічній (емоційно-вольові та інтелектуальні порушення) сферах можуть істотно позначатися на їхньому психічному розвиткові, створюють специфічні труднощі відображення навколишнього, взаємодії з предметним світом, встановлення комунікативних стосунків з дорослими та однолітками. Це може призвести до відставання, уповільнення, затримки або й до відхилень у їхньому психічному розвитку порівняно із загальновизнаними середньовіковими нормами.

Щоб ефективно впливати на загальний розвиток цих дітей, стимулюючи, виправляючи й пом'якшуючи негативні наслідки порушених функцій, їм необхідно створювати особливі умови для навчання і виховання, за яких враховуються їхні як "слабкі", так і "сильні" сторони. Кожний вид порушень потребує специфічних умов організації спеціальної освіти з метою найповнішої реалізації загальноосвітніх і корекційно-розвивальних цілей у навчально-виховному процесі відповідних категорій дітей. Такі умови обов'язково створюються у спеціальних загальноосвітніх дошкільних чи шкільних навчальних закладах, навчально-реабілітаційних центрах.

Щоб виконати таке державне завдання, починати необхідно з обліку, збору статистичних даних і створення єдиного реєстру щодо кількості таких дітей в Україні і, зокрема, у кожному регіоні, щодо рівня задоволення їхніх особливих потреб.

Без них неможливо передбачати й регулювати напрямки і форми організації допомоги, пріоритетність створення типів навчально-корекційних закладів, реабілітаційно-лікувальних комплексів не тільки в окремому регіоні, а й у державі.

Виконання цих завдань безпосередньо залежить від ефективності діяльності психолого-медико-педагогічних консультацій (скорочено - ПМПК), від їх спроможності виявити всіх дітей з труднощами розвитку та забезпечити їх необхідною допомогою.

Варто зазначити, що виявлення та облік таких дітей і досі далеко неповний. Кількість обстежених в ПМПК дітей — це лише певна їх частина.

Головна причина такого стану в тому, що психолого-медико-педагогічні консультації здебільшого складаються з кількох штатних працівників. Вони практично не можуть охопити всіх дітей із недоліками психофізичного розвитку, аби виявити їхні труднощі. Проте це не в однаковій мірі стосується дітей різних категорій.

Так, діти з сенсорними вадами (слуху і зору, крім сліпоглухих) і порушеннями опорно-рухового апарату виявлені, взяті на облік і забезпечені корекційним навчанням повніше. Гірше становище маємо у виявленні та обліку дітей з інтелектуальними вадами (затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю) та девіантною поведінкою.

Нині психолого-медико-педагогічні консультації — це постійно діючі державні діагностико-корекційні заклади у системі освіти, що здійснюють психолого-педагогічний супровід навчально-виховного процесу і соціально-трудової адаптації дітей з порушеннями фізичного чи (або) розумового розвитку.

Їхнім провідним завданням є виявлення, облік та діагностичне вивчення дітей віком до 18 років з вадами у психофізичному розвитку та визначення форм допомоги. Для них найважливішою і відповідальною є оцінка потенційних можливостей розвитку такої дитини та визначення адекватних умов її навчання, виховання і професійної підготовки.

Висновок ПМПК — це той основний документ, на підставі якого дитина направляється в спеціальний загальноосвітнійчальний (дошкільний чи шльний) заклад системи освіти чи заклад соціального захисту (дитячі будинки-інтернати відповідного профілю, реабілітаційні центри).

Головною структурою серед психолого-медико-педагогічних консультацій є центральна ПМПК, яка координує і забезпечує керівництво вищеназваними психолого-медико-педагогічними консультаціями.

Віднедавна центральна ПМПК є підрозділом Українського науково-методичного центру практичної психології і соціальної роботи.

Вона підпорядкована і підзвітна Міністерству освіти і науки України та Академії педагогічних наук України.

Крім психолого-медико-педагогічних консультацій, існують ще й психолого-медико-педагогічні комісії (скорочено — шкільні комісії). Шкільні комісії входять у структуру регіональних ПМПК і створюються безпосередньо в кожній із спеціальних загальноосвітніх шкіл чи шкіл-інтернатів для дітей з вадами психофізичного розвитку.

Особливістю нинішнього етапу функціонування вказаних психолого-медико-педагогічних консультацій є створення, організація, науково-методичне забезпечення діяльності районних (міських) ПМПК.

Першочерговим завданням розгортання діяльності районних (міських) ПМПК є встановлення злагодженої взаємодії між ними та тими фахівцями району (міста), які можуть забезпечити таке виявлення.

Це дільничні лікарі-педіатри, дитячі неврологи, психіатри, клінічні логопеди, дефектологи всіх спеціальностей, учителі початкових класів, практичні психологи та медичні працівники загальноосвітніх дошкільних і шкільних навчальних закладів.

Завдання шкільних комісій визначаються особливостями контингенту учнів спеціальної школи, зокрема дітей: з порушеннями зору (сліпі та зі зниженим зором), слуху (глухі та зі зниженим слухом), інтелекту (затримкою психічного розвитку і розумовою відсталістю), моторики (дитячим церебральним паралічем та важкими наслідками поліомієліту), мовлення, з психоневрологічними захворюваннями. Зміст роботи шкільних комісій істотно доповнює діяльність ПМПК. Члени шкільної комісії:

• не ставлять діагнозів, але на практиці підтверджують їх точність, тобто правильність чи неправильність висновку консультації, завдяки динамічному вивченню дитини у навчально-виховному процесі;

• аналізують ефективність навчання вихованців школи; встановлюють відповідність програми цієї школи можливостям окремих дітей; розробляють стратегії індивідуального підходу та індивідуальні програми навчання; визначають для учнів школи адекватні профілі трудової підготовки; для дітей, які потребують переводу в іншу спеціальну школу,

• готують документи на розгляд ПМПК, якій шкільна комісія безпосередньо підпорядкована.

Отже, роль шкільної комісії у визначенні долі дитини вирішальна. Саме школа має повне право на порушення питання про перегляд раніше зроблених консультацією рекомендацій.

Найчастіше це стосується оцінки можливостей розумового розвитку дитини, її здатності оволодівати знаннями за "вищою" (наприклад, за програмою звичайної загальноосвітньої школи) чи "нижчою" програмою (наприклад, за програмою школи для розумово відсталих дітей).

Особливо виваженим має бути рішення шкільної комісії при визначенні методів навчання дітей з порушеннями слуху IV ступеня, який є межовим між туговухістю та глухотою.

Батьки таких дітей нерідко прагнуть навчати їх у школі слабочуючих. У такому разі рекомендації шкільної комісії мають бути підкріплені аналі­зом навчальних досягнень дитини відповідно до педагогічних цілей і стандартів навчання названих типів шкіл.

Провідними завданнями Центральної ПМПК є такі:

• контроль, координація та організація діяльності регіональних ПМПК на рівні державних вимог до змісту їх діяльності;

• узагальнення аналітичної звітності регіональних ПМПК;

• створення єдиного реєстру дітей з вадами психофізичного розвитку;

• науково-методичне забезпечення здійснення діагностико-корекційної роботи консультантів, а також арбітражний розгляд особливо складних у діагностичному плані чи соціальних конфліктних справ дітей, які надходять із областей України.

Таким чином, батьки мають право оскаржити чи перевірити рішення психолого-медико-педагогічної консультації, яке їх не задовольняє, в Центральній ПМПК, рекомендаційний висновок якої є остаточним.

Одним із завдань Центральної ПМПК є розробка пропозицій щодо нормативно-правового регулювання діяльності консультантів ПМПК. На підставі узагальнення відомостей аналітичної звітності регіональних психолого-медико-педагогічних консультацій Центральна ПМПК уповноважена вносити пропозиції до відповідних органів виконавчої влади щодо раціонального розвитку мережі спеціальних дошкільних і загальноосвітніх навчальних закладів (шкіл-інтернатів, навчально-виховних комплексів, класів інтенсивної педагогічної корекції при загальноосвітніх школах, груп компенсуючого типу в дошкільних навчальних закладах тощо), лікувально-профілактичних закладів системи праці та соціального захисту населення і створення умов для інтегрованого навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Консультантами психолого-медико-педагогічних консультацій є висококваліфіковані, досвідчені фахівці різних спеціальностей. Вони називаються консультантами ПМПК. Насамперед це вчителі-дефектологи (олігофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, логопед), практичні психологи (фахівці з питань інтелектуального розвитку та девіантної поведінки у дітей) і, безумовно, дитячі лікарі (психіатр, психоневролог). Вони - обов'язкові учасники діагностичних засідань.

Крім консультування, фахівці ПМПК, згідно із за­питами населення, проводять індивідуальні навчально-корекційні заняття.

Види таких занять різняться метою їх проведення:

попереднє цілеспрямоване вивчення особливостей пізнавальної діяльності дитини, яка готується до проходження діагностичного обстеження, її здатності до взаємодії у навчальній ситуації;

навчально-діагностичне вивчення научуваності дитини для оцінки потенційних можливостей навчатися за певним типом програми;

вивчення актуального рівня знань, умінь, навичок дитини для встановлення етапу, класу, найближчих завдань навчання;

тривале пробне навчання (до двох тижнів) для поглибленого вивчення труднощів, темпу, обсягу та якості засвоєння дитиною знань за певною навчальною програмою й уточнення психолого-педагогічних висновків;

корекція окремих недоліків психічного розвитку (наприклад, моторики, мовлення, слухового сприймання), прогалин навчальної діяльності, формування особистості;

демонстраційні заняття, спрямовані на розкриття спеціальних методів, засобів і прийомів корекційно-розвивальної роботи з дитиною, для батьків, які хочуть самостійно навчати дитину вдома;

психокорекційні заняття і тренінги для батьків, які виховують дітей з важкою психофізичною патологією.

Однією з найскладніших функцій психолого-медико-педагогічної консультації є діагностичне обстеження на спеціальному засіданні, де здійснюється психолого-педагогічне вивчення дитини з урахуванням результатів медичного обстеження. Це надзвичайно складний і відповідальний вид діяльності консультантів ПМПК і, без перебільшення, ключовий момент у житті дитини. На підставі цього вивчення дається оцінка потенційних можливостей дитини до навчання та прогноз її майбутньої соціально-трудової адаптації.

Діагностичне засідання відбувається в умовах високого нервово-емоційного напруження. Саме з цієї причини робота консультантів у ПМПК належить до несприятливих для здоров'я та особливо важких умов праці. Вона потребує від них не тільки високого кваліфікаційного рівня, широкої освіченості, а й професійного дотримання принципів спілкування, вияву високих морально-етичних особистісних якостей, доброзичливості і толерантності у ставленні до людей, у вирішення долі яких вони втручаються. Тому до діагностичного обстеження фахівці ПМПК завжди готуються.

Не секрет, що проходження такого обстеження батьками, діти яких мають проблеми розвитку, сприймається драматично. Звісно, вони переживають, якими будуть висновки членів діагностичного засідання. Буває, що батьки (або особи, які їх замінюють) до певного часу не приймають факту неповносправності їхньої дитини, а тому можуть бути нестриманими і в різний спосіб виражати свою незгоду.

Процедура організації діагностичного засідання в ПМПК чітко визначена і має принципові правила.

Найголовніші серед них:

• засідання відбувається колегіально (за наявності одночасно всіх необхідних фахівців), у присутності батьків або осіб, які їх замінюють;

• ґрунтується на результатах і висновках попереднього обстеження дитини різними фахівцями і результатах психологічного обстежен­ня безпосередньо на засіданні.

Від якості такого вивчення і поведінки учасників засідання, залежить переконливість остаточних висновків і рекомендацій.

Членам діагностичного засідання належить зробити все, щоб батьки їм повірили, побачили позитивну перспективу, сприйняли від них допомогу.

Однак батькам необхідно пам'ятати: ніхто не має права без їхньої згоди віддати дитину в будь-який навчальний заклад.

Висновок ПМПК, навіть центральної, є рекомендаційним.

Остаточне рішення про форму навчання приймають батьки або особи, які їх замінюють, після того, як вони усвідомлять для себе її необхідність.

Підставою для направлення дитини на діагностичне обстеження в психолого-медико-педагогічній консультації є стійка неуспішність дитини у засвоєнні змісту навчальної програми загальноосвітніх дошкільного закладу чи школи, специфічні труднощі в оволодінні навчальним матеріалом, наявне відставання чи відхилення від норми у розумовому розвитку, порушення поведінки та патохарактерологічні особливості формування її особистості в цілому.

Виходити з ініціативою про проходження такого обстеження можуть насамперед батьки дитини, коли вони помітять у її розвитку якісь незрозумілі особливості, нетипові для дітей цього віку, конкретні вади, труднощі спілкування, неадекватні реакції та ін. Консультація у спеціалістів у такому разі ніколи не буде зайвою. Тим більше, що результатом такої консультації є не вердикт про спеціальне навчання, а корисні поради: до кого ще звернутися, як спілкуватися з дитиною, розвивати її.

Ініціювати відвідання ПМПК можуть вихователі дошкільних навчальних закладів, логопеди, вчителі шкіл і практичні психологи. Особливо це стосується учнів молодших класів, які навчаються на початковому рівні навчальних досягнень за нині діючою 12-бальною системою оцінювання знань.

Якщо необхідно, батькам видають особливий бланк для попереднього вивчення дитини — "Картка стану здоров'я і розвитку дитини". У ньому фіксують різнобічні висновки: медичного (висновки педіатра, психіатра, оф­тальмолога, невролога, хірурга, медико-генетичного дослідження), логопедичного, психологічного та педагогічного обстежень.

Для проходження діагностичного засідання у центральній ПМПК потрібні дещо інші документи. В консультацію цього рівня звертаються переважно батьки, які не згідні з висновками регіональних ПМПК (республіканської, обласної, міської) і хочуть оскаржити їх рішення, або в особливо складних для постановки діагнозу випадках. Тому результат попереднього вивчення дитини вони вже мають.

В такому випадку їм необхідні документи:

витяг із протоколу засідання регіональної ПМПК;

ксерокопія "Картки стану здоров'я і розвитку дитини";

зошити з математики та письма, малюнки;

якщо дитина навчалась у спеціальній школі, обов'язковим також є витяг із протоколу засідання шкільної ПМПК з характеристикою пізнавальної діяльності дитини та рекомендаціями щодо типу навчальної програми, за якою їй необхідно навчатись далі.

Тема 3.2. Шкільна психологічна служба

Література:

1. Дуткевич Т.В., Савицька О.В. Практична психологія: Вступ у спеціальність. Навчальний посібник. – К.: Центр учбової літератури, 2007. – 256 с.

2. Зеленін В.В. Практична психологія в системі соціальної роботи. Методичні рекомендації для самостійної роботи студентів. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, - 2009. - 60 с.

3. Основи практичної психології / В. Панок, Н. Чепелева, Т. Титаренко. - К .: Либідь, 2001.-534 с.

4. Шкільна психологічна служба [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://school177. edu.kh.ua/shkiljna_psihologichna_sluzhba/

3.2.1. Основи діяльності психологічної служби в школі

Для ефективного здійснення навчально-виховного процесу в сучасній школі потрібно не тільки знати теоретичні основи формування особистості, розвитку колективу, закономірності функціонування пізнавальних процесів, але і виявити умови і специфіку цих процесів стосовно до умов конкретного навчального закладу, стосовно до конкретного класного колективу і до особистості конкретної дитини. Допомогти вирішити ці задачі повинна шкільна психологічна служба.

Психологічна служба в школі є системою практичного використання психології для вирішення комплексних задач експертизи, консультації і діагностики. Педагоги, адміністрація школи, повинні мати точне уявлення про потенційні можливості, про психологічні ресурси навчально-виховного процесу і вміти практично реалізувати фундаментальні знання, робочі поняття і методи психологічної науки для практичного педагогічного впливу на особистість і колектив. Головними напрямками роботи психологічної служби в школі є:

♦вивчення особистісних особливостей учнів і здійснення особистісного підходу до дитини;

♦надання допомоги класному керівникові у формуванні класного колективу;

♦надання психологічної допомоги родині в справі виховання і навчання дітей;

♦здійснення роботи з професійної орієнтації;

♦організація заходів щодо корекції асоціальної поведінки;

♦діагностика, профілактика і корекція відхилень у психічному розвитку.

Психологічна служба виконує в школі три основні функції: психодіагностика (одержання психологічної інформації), психокорекція (впровадження психологічної інформації) і психологічна освіта. Учасники, які мають відношення до виховання і навчання, повинні постійно пам’ятати, що дитина не пасивний об’єкт маніпулювання, а активний, наділений творчим потенціалом суб’єкт навчально-виховного процесу. Разом з тим треба усвідомлювати, що індивідуальний підхід — це лише приватний аспект особистісного підходу, який грунтується на вивченні умов включення дітей у систему відносин з дорослими й однолітками, вчителями.

Крім цього, для оптимізації навчально-виховного процесу в школі необхідно знати статус дитини в класі, чим визначається і як змінюється її положення в системі міжособистісних взаємин, які зміни відбуваються з особистістю школяра.

В. В. Балишакова наступним чином охарактеризувала коло завдань шкільного психолога:

• По-перше, вивчення індивідуально-психологічних особливостей з врахуванням вікових, статевих та національних відмінностей і вивчення між особистісних взаємин учнів.

• По-друге, психологічне консультування батьків, психологічний аналіз шкільних виховних заходів.

• По-третє, вивчення індивідуально-психологічних особливостей членів педагогічного колективу і їх між особистісних взаємин; виявлення природи «психологічних бар’єрів», що виникають між учнями і вчителями.

• По-четверте, вивчення тих чи інших сторін пізнавальних процесів особистості, надання методичної допомоги вчителям для проведення психолого-педагогічної діагностики.

І. В. Дубровіна та А. М. Прихожан вважали, що основним завданням шкільної психологічної служби повинно бути забезпечення індивідуального підходу до учнів.

Пізніше І. В. Дубровіна уточнила основне завдання психологічної служби в школі і визначила, що це повинно бути впровадження новітніх наукових досягнень в галузі вікової, педагогічної і соціально психології у повсякденну шкільну практику. Знання індивідуально-психологічних особливостей учнів, на її думку, повинно бути провідним принципом в діяльності шкільного психолога. Очевидно, цілком справедливо індивідуальний підхід відзначений як принцип і спосіб діяльності психологічної служби.

Таким чином, велика кількість і різноманітність завдань, що вирішуються шкільним психологом, з однієї сторони свідчать про трудності підготовки психолога для школи і психологічної підготовки учителів, так і психолог і вчитель повинні бути компетентні в різних галузях психологічних знань і другої сторони, говорить про те, що в школі виникає маса запитань, які потребують вирішення на психологічному і педагогічному рівні.

Залежно від спеціалізації навчального закладу та моделі психологічної служби психолог вибирає пріоритетні напрями своєї діяльності.

Разом з тим існує кілька основних напрямів, що їх має забезпечити психолог:

• підвищення психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу. Ця найважливіша робота здійснюється з учнями, вчителями, батьками. Вона може відбуватися у формі лекцій, читання факультативних курсів, проведення психологічних консультацій з учителями, семінарів для вчителів та батьків;

• психологічна профілактика й корекція – визначення осіб, що схильні до девіантної поведінки і відставання в навчанні; робота з дітьми "групи ризику" (такими, що мають проблеми в навчанні, емоційні розлади); допомога дітям у кризових ситуаціях; здійснення психологічно-педагогічних заходів з усунення відставань, девіацій та конфліктів; запобігання конфліктів між учасниками навчально-виховного процесу; превентивне виховання, метою якого є формування в учнів орієнтації на здоровіший спосіб життя та захист психологічного здоров’я; профілактика адиктивної поведінки (алкоголізму, наркоманії, СНІДу і злочинності серед неповнолітніх);

• соціально-психологічне обстеження учасників педагогічного процесу з метою покращення педагогічного процесу з метою підвищення навчання й виховання учнів.

3.2.2. Структура, напрямки та форми діяльності шкільної психологічної служби в україні

Вирішуючи таке широке коло завдань, яке було окреслено вище, ШПС функціонує натрьох наступних рівнях.

1. Науковий: ШПС - один з напрямків вікової та педагогічної психології, що вивчає закономірності психічного розвитку і формування особистості з метою розробки шляхів застосування психологічних знань; концепцій ШПС (її змісту, функцій, моделей). Цей рівень реалізують наукові співробітники;

2. Прикладний займається розробкою навчальних програм, створення підручників. Цей рівень реалізують педагоги, методисти, дидакти у співробітництві з психологами;

3. Практичний включає безпосередню роботу з дітьми і дорослими в школі. Реалізується практичними психологами. У діяльності ШПС існує два напрямки:

1)актуальний, орієнтований на розв'язання поточних проблем, подолання труднощів навчання та виховання, порушень поведінки, спілкування та діяльності;

2)перспективний має метою розвиток індивідуальності, формування готовності до самостійного життя, створення умов для розвитку кожної дитини. Цей напрямок відіграє провідну роль у діяльності ШПС. Його реалізація залежить від початкової та кінцевої мети взаємодії шкільного психолога із дитиною. Початкова передбачає визначення готовності до навчання, виявлення індивідуальних особливостей як основи пошуку оптимального співвідношення навчання і виховання. Кінцева мета полягає у формуванні психологічної готовності до життєвого (особистісного, професійного, соціального) самовизначення.

Професійні дії працівників ШПС реалізуються в таких основних видах діяльності.

Діагностика: соціальне і психолого-педагогічне обстеження всіх учасників навчального процесу; моніторинг змісту та умов індивідуального розвитку дітей та підлітків, визначення причин, що утруднюють розвиток та навчання.

Профілактика: систематична робота, спрямована на попередження відхилень у розвитку особистості, профілактику виникнення конфліктів та проблем у міжособистісних стосунках тощо.

Психологічна експертиза: визначення психічних якостей, здібностей та перспектив розвитку особистості, структури та змісту спілкування в колективі у відповідь на запити різних органів управління системи освіти, оцінка психолого-педагогічної ефективності нових технологій навчання та виховання тощо.

Психологічна прогностика: проектування змісту та напрямків індивідуального розвитку дитини, складання на цій основі життєвих планів, визначення тенденцій розвитку групи, міжгрупових процесів, освітньої ситуації в цілому, участь у плануванні освітньої політики тощо.

Консультативно-методична допомога всім учасникам навчально-виховного процесу з питань навчання та виховання, розвитку дітей та допомога органам державного управління освіти в оцінці професійної придатності педагогічних та управлінських кадрів.

Психолого-педагогічна корекція: здійснення психолого-педагогічних заходів для усунення відхилень в індивідуальному розвитку та поведінці, у міжособистісних та міжгрупових взаєминах, формування адекватної життєвої перспективи, подолання різних форм девіантної поведінки тощо.

Психологічна просвіта: підвищення психологічної культури всіх учасників навчально-виховного процесу, роз'яснення змісту, завдань психологічної служби тощо.

Соціально-психологічна реабілітація: надання психолого-педагогічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу, які перебувають у кризовій ситуації, перенесли психічні травми, стреси, тяжкі хвороби тощо з метою адаптації до нових умов.

За особливостями організаційної структури вирізняють дві моделі ШПС.

1. Структурною одиницею є група психологів, що працює у районному (міському) відділі освіти (Угорщина, Чехія). У завдання психологів входить організація циклів лекцій; консультацій, семінарів, діагностика окремих школярів, розробка рекомендацій на її основі. Недоліком є відокремленість у роботі практичного психолога від навчально-виховного процесу в школі.

2. Структурною одиницею є посада практичного психолога в школі. Створюються кращі умови для аналізу конкретної ситуації в школі, психологічного клімату в педагогічному та учнівському колективах, наступності і послідовності психологічних впливів на конкретну особистість. Ця модель передбачає різноманітність змісту роботи (психопрофілактика, психокорекція, тренінг).

Для розвитку ШПС доцільним є поєднання обох моделей, що дасть можливість розподілення функцій (психолог у райво - просвітницька робота з керівниками; у школі - безпосередньо з дітьми).

Структура психологічної служби системи освіти в Україні

поєднує дві моделі її організації:

психологічна служба навчально-виховного закладу;

центри практичної психології відповідного рівня (районного, обласного, державного).

Психологічна служба, яка діє в закладах і установах системи освіти України, підпорядковується адміністративно керівникові закладу; методично - керівникові психологічної служби відповідного рівня (головному психологові). Психологічна служба навчального закладу включає посади психологів, соціальних педагогів, дефектологів, консультантів, логопедів та інших спеціалістів залежно від профілю навчального закладу.

Очолює психологічну службу навчально-виховного закладу психолог.

Регіональні та обласні центри практичної психології є головними методичними та адміністративними закладами психологічної служби на даному рівні. Вони мають права юридичної особи. Як правило, вони виконують усі види діяльності психологічної служби, надають психологічну допомогу населенню, контролюють діяльність психологічних служб, які їм підпорядковані, надають методичну, практичну та інформаційну підтримку діяльності психологічним службам, які їм підпорядковуються.

3.2.3. Роль шпс у вирішенні проблем школи

Для розуміння цілей і завдань роботи психолога в освітній установі важливим є вирішення принципового питання про взаємозв'язок педагогіки з психологією.

Педагогіка і психологія - науки, які тісно пов'язані між собою як змістом своїх предметів, так і історією розвитку. Сформувалися два підходи до розуміння ролі психології при вирішенні проблем педагогіки:

- психологія повинна досліджувати незалежну від педагогічної практики природу дитини, а педагогіка застосовує отримані знання у навчально-виховному процесі (Е. Мейман);

- психологія повинна орієнтуватися на розвиток дитини у процесі її навчання і виховання. Як чітко висловився К.Д.Ушинський, психологія повинна вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, для того, щоб виховувати і навчати, вивчаючи їх. Ця точка зору є прийнятою у вітчизняній психологічній та педагогічній науках.

Стаючи на цю позицію, слід пам'ятати, що:

по-перше, взаємозв'язок педагогіки і психології передбачає розмежування між ними як науками, кожна з яких має власний предмет.

Предмет психології - психіка дитини у закономірностях її розвитку. Педагогічний процес - умова цього розвитку.

Предметом педагогіки є процес виховання і навчання в його специфічних закономірностях. Психічні властивості дитини - умови, які повинні бути враховані. Те, що для однієї з цих наук є предметом, для іншої виступає як умова (С. Л. Рубінштейн);

по-друге, психологія розробляє власне психологічні проблеми навчально-виховного процесу, а не тільки і не стільки бере участь у вирішенні педагогічних.

Розмежування педагогіки і психології залежить від розв'язання проблеми про співвідношення розвитку і навчання, розвитку і виховання.

Вітчизняна позиція бере початок у роботах К. Д. Ушинського, Л. С. Виготського, Г. С. Костюка. Стверджується єдність розвитку і навчання (виховання), яка означає, що розвиток дитини здійснюється у різноманітній діяльності, організація якої є змістом навчання і виховання.

Особливістю навчально-виховного процесу є обумовленість його ефективності психологічним фактором.

Психологічний чинник- узагальнене поняття, в якому фіксується динамічна сукупність психічних властивостей окремих індивідів, соціальних груп і в цілому суспільства. У цьому понятті конкретизується поняття "людський фактор".

У різних сферах діяльності переважають ті чи інші елементи психологічного фактору. В навчанні найбільшого значення набувають такі психічні процеси учнів: увага, пам'ять, мислення, уява. У науковій роботі - інтелект, пам'ять, інтуїція вчених; у художній діяльності - емоції, фантазія митця.

Шлях до підвищення ефективності роботи школи лежить через врахування психологічного фактора навчально-виховного процесу. Розвиток особистості повинен бути не тільки декларованим метою освітніх установ, а стати реальним критерієм ефективності їх роботи.

Основні групи шкільних проблем, що потребують участі психолога - це:

- встановлення причин різних труднощів у навчально-виховній роботі з дітьми різного віку;

- подолання і профілактика відхилень в інтелектуальному й особистісному розвитку школярів;

- допомога у розв'язанні складних питань міжособистісних відносин, конфліктних ситуацій у шкільному середовищі.

Сьогодні в психології нагромаджено багато знань про розвиток і формування особистості. Використання їх у педагогічній практиці не є автоматичним і вимагає певної психологічної компетентності. Тому вчитель не в змозі сам вирішити весь обсяг психологічних проблем навчання і виховання. В оцінці учня вчителі переважно користуються своїми враженнями, а не науково обгрунтованою інформацією про нього.

Виникає потреба у появі нової професії - шкільного психолога.

Тема 3.3. Психологічна служба у вузі

Література:

1. Укке Ю.В. Психологическая служба в зарубежных ВУЗах / Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы. - М.: Прогресс, 2003. – 435 с.

2. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.: Питер, 2007. – 592 с.

3. Васильева С. В. Адаптация студентов к вузам с различными условиями обучения. Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: психология и педагогика в обществен. практике. Сбор. научных трудов. – Спб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

4. Жидкова Виктория Викторовна. Развитие психологической службы педагогического вуза : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 Курск, 2006, 248 с.

5. Соловьев А. Абитуриент – студент: проблемы адаптации / А. Соловьев, Е. Макаренко // Высшее образование в России. – 2007. – № 4. – С. 54–56.

6. Селиверстова О. В. Принципы процесса профессиональной социализации студента в контексте синергетической парадигмы образовательной среды вуза / О. В. Селиверстова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 5. – С. 91–93.

7. Скрипник В. Особливості перебігу та самосприйняття соціально-психологічної адаптації студентів-першокусників.// Психологія і суспільство. – 2005. - №2. – С. 87–93

3.3.1. Основи діяльності психологічної служби у вузі

Організація психологічної служби у ВНЗ передбачає розробку і наповнення адекватним змістом основних стратегічних напрямів державної молодіжної політики і реформ освітньої системи на регіональному рівні. У зв'язку з цим необхідно визначити зміст і структуру системи психологічного супроводу учасників освітнього простору засобами психологічної служби. Психологічна служба може надати допомогу в розробці професіограм, діагностичного інструментарію для виявлення загальних і професійних здібностей абітурієнтів, супровід професійного розвитку студентів. Особливо актуально це, коли йдеться про фахову підготовку майбутніх фахівців.

Психологічна служба займається психологічним забезпеченням освітнього процесу у ВНЗ. Під психологічною службою в сучасних умовах розвитку нашого суспільства ми розуміємо таку спеціально організовану систему психологічного забезпечення освіти, яка є організатором процесу розвитку особистості майбутніх фахівців.

Організація і структура служби психологічного супроводу студентів – у ВНЗ - це складне питання, не вирішене поки однозначно. Досвід професійних установ вищої освіти різноманітний: разом з лабораторіями, які організовані при кафедрах психології і реалізовують психологічну підтримку студентів свого факультету або кафедри, існують спеціальні центри в структурі підрозділів навчально-методичних або виховних відділів. Очевидно, що в умовах відсутності спеціальних документів, які регламентують цю діяльність, розроблених на державному рівні, кожен навчальний заклад визначає структуру іорганізовує діяльність психологічної служби залежно від змістовних завдань цієї служби.

Службу психологічного супроводу фахівців важливо організувати так, щоб вона могла вирішувати широкий набір завдань. Служба повинна бути структурним підрозділом ВНЗ, що діє на підставі статуту ВНЗ, наказів і розпоряджень ректора. Для того, щоб вибудовувати систему супроводу майбутніх фахівців в освітній установі, необхідно розуміти, які процеси необхідно супроводжувати. Система психологічного супроводу студентів у Вузі повинна будватися не тільки на основі процесу навчання, враховувати не просто процеси адаптації до ВНЗ і підготовки до майбутньої професійної діяльності, але і виходити з особливостей розвитку особистості в перехідний період від юності до дорослості.

Тому необхідно, з одного боку, визначити специфічні для віку завдання розвитку, з іншої - вирішити проблему спадкоємності супроводу розвитку особистості, організованого на попередніх етапах супроводу студентів в освітньому просторі, де основним напрямом діяльності психолога, за словами І.В. Дубровіної, є забезпечення психічного і особистісного розвитку студентів.

Оже, міссія психологічної служби ВНЗ – допомогти студентові – найповніше реалізувати свої можливості у всіх сферах життя, зокрема, і в професійній діяльності, усвідомити себе як суб'єкта власного життя, її творця. У зв'язку з поставленою метою, психологічна служба покликана вирішувати наступні завдання: допомогти студентові усвідомити власну відповідальність за своє життя і зміни, що відбуваються в ній; розвинути мотивацію до професійної діяльності у якості психолога, самоудосконалення і самоактуалізації; розвинути навики саморегуляції; розвинути комунікативну компетентність; сприяти формуванню сприятливого соціально-психологічного клімату в науково-педагогічному колективі Вузу і студентському співтоваристві, сприяти в набутті студентами психологічних знань, умінь і навичок, необхідних для отримання професії, розвитку кар'єри, досягнення успіху в житті, пропагувати психологічні знання і впровадження досягнень психології серед майбутніх фахівців з психології, сприяти викладачам у вихованні студентів, у формуванні у них принципів взаємодопомоги, толерантності, відповідальності і упевненості в собі, здібності до активної соціальної взаємодії, проводити аналіз соціально-психологічної ситуації в університеті, виявлення основних проблем і визначення причин їх виникнення, шляхів і засобів їх дозволу, надавати допомогу студентам-психологам початкових курсів в соціально-психологічній адаптації до навчальної діяльності.

3.3.2. Роль психологічної служби внз в адаптації студентів до навчального процесу та подальшому їх соціально-психологічному супроводі

Навчання у вищому закладі освіти для сучасної молодої людини – один з найважливіших періодів її життєдіяльності, особистісного зростання і становлення як фахівця з вищою освітою. Пошук шляхів успішної адаптації до нових соціальних умов і нової діяльності є нагальною проблемою для кожного, хто переступив поріг вузу. Зараз, відповідно до Болонської конвенції, здійснюється перехід на новітні моделі навчання, істотно змінюються навчальні плани, форми організації занять, критерії оцінювання знань, впроваджуються нові педагогічні технології та стандарти освіти. Основний вид діяльності студента – професійне навчання, стає більш складним за формами і змістом, а тому підвищує вимоги до особистості. У контексті розгортання цієї тенденції для останньої психологічно важливо піти шляхом адекватної самозміни, саморозвитку і самореалізації.

Тепер вищі навчальні заклади є системою, покликаною створювати умови для становлення та розвитку особистості як суб'єкта праці, пізнання і спілкування. У зв'язку з цим зростає роль психологічної служби вузу, яка забезпечує умови для розвитку суб'єктного потенціалу особистості, більш адекватного усвідомлення молодою людиною шляхів свого особистісного і професійного розвитку в період навчання у вузі, для підвищення власної психологічної стійкості в подоланні різних труднощів. Саме вона і повинна виступати як науково-методичний та практичний центр, який реалізує психологічний супровід розвитку особистості студента в освітньому середовищі вузу. Наявність та функціонування психологічної служби ВНЗ є одним із свідчень високого рівня розвитку вищої освіти в країні.

Успішність навчання студентів у вищих навчальних закладах багато в чому визначається реальними умовами їх життєдіяльності, характером виникаючих у процесі навчання проблем і можливостями їх вирішення адміністрацією, викладачами, а також психологічними і соціальними службами. Набирає силу процес створення психологічних служб у ВНЗ, спрямованих на забезпечення умов для повноцінного і гармонійного індивідуального розвитку студентів, сприяння збереженню і укріпленню їхнього здоров'я, підвищення адаптивних можливостей.

Здатність адаптуватися, долати труднощі, знайти своє місце в життєвому просторі є вирішальним чинником успішного розвитку молодої людини, а в майбутньому – фахівця з вищою освітою. У ВНЗ, процес навчання першокурсників налагоджується непросто, характеризується великою динамічністю психічних процесів і станів, які зумовлені зміною соціального середовища. Зокрема, вступ до навчального закладу у значної частини молоді супроводжується дезадаптацією, яка викликана новизною студентського статусу, відсутністю референтної групи, підвищеними вимогами з боку професорсько-викладацького складу, напруженістю і жорстким режимом навчання, збільшенням обсягу самостійної роботи та самовідповідальності в цілому. Усе це вимагає від першокурсника значної мобілізації своїх можливостей для успішного входження в нове оточення та якісно іншого ритму життєдіяльності.

Таким чином, успішність першокурсників слід підвищувати не тільки з допомогою «батога» (контроль відвідуваності занять, адміністративні впливу, рейтингова система оцінювання знань, система допуску до заліків та іспитів) і «пряника» (високий рейтинг), а й цілеспрямовано формуючи особистість майбутнього фахівця, його професійні цінності, потребу в здобутті якісної професійної освіти, у самореалізації в обраній професії. Тому з самого першого дня навчання у вузі необхідно розвивати у першокурсників такі особистісні якості, які дозволять, з одного боку, успішно навчатися за обраною спеціальністю, а з іншого – успішно адаптуватися до виробництва і працювати на підприємствах після закінчення вузу.

Основні професійно значущі особистісні якості формуються у студентів під час особистого спілкування з викладачем. Тут важливим є все: і професійні знання, і методика викладання, і комунікативна компетентність, і сумлінність викладача. Уміння емоційно підтримати студентів, доступно пояснити незрозумілий матеріал, зацікавити їх своїм предметом і своєю особистістю, підтримати прагнення до науково-дослідницької діяльності – все це складові професійної майстерності викладача вузу.

Адаптація студентів до навчання у вузі має свої особливості. Входження молодих людей у систему вузівського навчання, набуття ними нового соціального статусу студента вимагають від них вироблення нових способів поведінки, що дозволяють їм найбільшою мірою відповідати своєму новому статусу. Такий процес пристосування може проходити досить тривалий час, що може викликати у людини перенапруження як на психологічному, так і на фізіологічному рівнях, внаслідок чого у студента знижується активність, і він не може не тільки виробити нові способи поведінки, але і виконати звичні для нього види діяльності

Специфіка процесу адаптації в вузах визначається різницею в методах навчання і в його організації в середній та вищій школах, що породжує своєрідний негативний ефект – дидактичний бар'єр. Першокурсникам не вистачає різних навичок і умінь, які необхідні у вузі для успішного оволодіння програмою. Пристосування до нових умов потребує багато сил, через що виникають істотні відмінності в діяльності і результатах навчання у школі і вузі.

Саме на першому курсі формується ставлення молодої людини до навчання, до майбутньої професійної діяльності, триває «активний пошук себе». Навіть ті, хто відмінно закінчили середню школу, на першому курсі не відразу набувають впевненості у своїх силах. Перша невдача деколи призводить до розчарування, втрати перспективи, відчуження, пасивності.

Помічено, що чим краще студент розуміє, навіщо і для чого йому можуть знадобитися знання для майбутньої роботи, тим краще він вчиться. Результати досліджень свідчать про те, що рівень уявлення студента про професію (адекватно – неадекватно) безпосередньо співвідноситься з рівнем його ставлення до навчання: чим менше студент знає про професію, тим нижче в нього позитивне ставлення до навчання.

Тому ідея створення психологічної служби у вузі – не тільки найважливіший ціннісний орієнтир педагогічної освіти у вищій школі, а й предмет пошуку науково обгрунтованих шляхів надання допомоги молодим людям у складному процесі «входження» в атмосферу професійної діяльності.

Розмитість соціально-економічних перспектив розвитку суспільства висуває на перший план питання підготовки не професіоналів вузького профілю, а мобільних особистостей, що мають потенціал успішності.

У зв'язку з цим вимагає свого вирішення проблема цілісного здійснення психологічного супроводу розвитку особистісно-професійної успішності студентів. Це і може забезпечити психологічна служба вузу

Психологічна служба – явище не нове, і вже накопичено чималий досвід у реалізації допомоги студентам. Але вся проблема полягає в тому, що досвід психологічної служби у вузі не досить великий, і служба у вузі практично дублює психологічну службу в середньому навчальному закладі. Безумовно, в моделі будь-якої психологічної служби є структурні одиниці, які обов'язково мають бути присутніми, наприклад, такі як консультування та тренінги. Але хочеться звернути увагу на те, що в особливостях учнів шкіл і студентів вузів є відмінності; насамперед це дуже сильне прагнення до самовдосконалення, активного прояву себе і якоюсь мірою триває протест до вимог і порад з боку старших за віком. Тобто психолог вузу вирішує проблему, як стати партнером у спілкуванні, а не старшим товаришем.

У модель створення психологічної служби вузу увійшли обов'язкові і загальновідомі структурні одиниці психологічної служби: психологічне консультування; психологічна діагностика (індивідуальна та групова); тренінги соціально-психологічної спрямованості (спрямовані на формування певних навичок і умінь, таких як навички партнерського спілкування та навички впевненої поведінки); тренінги особистісної спрямованості (спрямовані на коригування внутрішніх станів).

До закінчення навчального закладу студенти повинні мати ще й відповідний рівень соціально-психологічної компетентності. І для формування цього рівня необхідно задіяти не тільки самих студентів, а й створити певне середовище для взаємодії з викладачами та батьками. У результаті в нашу модель увійшли структурні одиниці, пов'язані з роботою з батьками та викладачами. У світлі всього вищевикладеного ми пропонуємо до реалізації у вузі таку модель психологічної служби.

Робота зі студентами: психологічне консультування; психологічна діагностика (індивідуальна та групова); тренінги соціально-психологічної спрямованості (спрямовані на формування певних навичок і умінь, таких як навички партнерського спілкування та навички впевненої поведінки); тренінги особистісної спрямованості (спрямовані на коригування внутрішніх станів); імідж-класи; реалізація проектів "Інтелект і креативність", "Наставництво"; проведення тематичних тижнів (антитютюновий, проти наркотиків, імідж навчального закладу, день відкритих дверей у психологічній службі); проведення "круглих столів" та конференцій зі студентами та аспірантами інших вузів.

Робота з викладачами та кураторами: школа психологічної майстерності (тренінги ефективної взаємодії зі студентами, проведення спільних заходів з групою, тренінг ефективних комунікацій, семінари з основ психологічних особливостей студентів, інноваційні методи навчання); розбір важких ситуацій; тренінг розвитку адаптаційних можливостей студентів і підвищення групової згуртованості).

Робота з батьками (батьківська академія): індивідуальні консультації з проблем дітей; розбір важких ситуацій.

Основними напрямами діяльності є: соціально-психологічна адаптація студентів до навчання у ВНЗ; професійне самовизначення студентської молоді; здоровий спосіб життя; психологічна культура особистості, індивідуальне консультування; індивідуальна і групова психологічна діагностика, проводиться групова робота особистісної та соціально-психологічної спрямованості (створення команди, формування навичок партнерського спілкування, впевненості у собі, ефективного розподілу часу (time-менеджмент тощо), формування позитивної життєвої перспективи (своєчасне попередження відхилень у міжособистісних стосунках, запобігання конфліктним ситуаціям у навчально-виховному процесі, попередження наркоманії, алкоголізму, аморального способу життя) тощо.

Для того, щоб психологічні служби в ВНЗ створювались і запрацювали належним чином, треба провести велику роботу щодо узагальнення й аналізу наявного досвіду роботи психологічних служб вітчизняних та зарубіжних ВНЗ, створення правової бази психологічної служби ВНЗ України. Можлива розробка програми спеціальних курсів, методичних семінарів, науково-практичних конференцій для психологів-фахівців психологічних служб ВНЗ, створення банків адаптованих (групових та індивідуальних) комп'ютерних програм діагностики і розвитку особистості та підготовки фахівця у ВНЗ; психодіагностичних засобів вивчення і контролю розвитку психічних станів та професійно важливих особистісних властивостей студентів; розроблення системи психогігієнічного та соціально-психологічного консультування абітурієнтів, студентів, науково-педагогічних і керівних кадрів ВНЗ; оснащення психокорекційними технологіями; науково-методичну й інформаційну підтримку психологів ВНЗ та багато іншого.

Цілеспрямована і продуктивна робота психологічної служби сприятиме підвищенню ефективності навчально-методичної та виховної роботи ВНЗ, повноцінному особистісному й інтелектуальному розвитку студентів на всіх етапах навчання, формуванню у студентів здібностей до саморозвитку і самовиховання, формування соціальноактивної особистості.

Тема 3.4. Психологічна служба в закладах інтернатного типу

Література:

1. Кахіані ю. В. Історичні факти виникнення закладів// Інтернатного типу в українівісник лну імені тараса шевченка № 11 (270), ч. Іі, 2013.

2. Опіка дітей і молоді в добу трансформації суспільного устрою. Монографія / Т. К. Завгородня, Н.В.Лисенко, К. Д. Мажец, Б. М. Ступарик / За загальною редакцією Б. М. Ступарика. – Івано-Франківськ-Ужгород : Мистецька лінія”, 2002. – 140 с.

3. Особливості превентивної роботи з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку в загальноосвітніх школах-інтернатах [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://librar.org.ua/sections_load.php? s=culture_science_education&id=4145&start=6

4. Положення про дитячі будинки і загальноосвітні школи-інтернати для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування [Електронний ресурс] / Режим доступу:http://www.osvita.irpin.com/viddil/v5/d129.htm

3.4.1. Срецифіка діяльності психологічної служби в закладах інтернатноготитипу

У зв’язку із загостренням проблем сирітства, насамперед соціального, недостатніми умовами розвитку, повноцінної освіти й виховання дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, видано Наказ Міністерства освіти і науки України, Міністерства у справах сім’ї, дітей та молоді 21.09.2004 року №747/460, зареєстрований у Міністерстві юстиції України 7 жовтня 2004 року за №1278/9877, про дитячі будинки і загальноосвітні школи-інтернати для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування, у якому йдеться про дитячі будинки та загальноосвітні школи-інтернати всіх типів і форм власності для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, навчально-виховні або виховні заклади, що забезпечують дітям-сиротам і дітям, позбавленим батьківського піклування, умови для проживання, різнобічного розвитку, виховання, здобуття певного рівня освіти, професійної орієнтації та підготовки дітей до самостійного життя.

Загальноосвітня школа-інтернат як цілісна система входить у загальну систему управління освітою в Україні. Тому проблему внутрішньошкільного управління слід розглядати, враховуючи всі види зв’язків і стосунків, які складаються всередині школи-інтернату, а також між школою-інтернатом і соціальним довкіллям.(Див. Додаток)

Практичний психолог у закладі інтернатногго типу здійснює психологічний супровід розвитку кожної дитини.

Визначає психологічну готовність дітей до навчання (діагностична та корекційна робота з дітьми, що виявились не готові до школи).

Вивчення процесу адаптації першокласників, п’ятикласників та новоприбулих учнів до шкільного життя. Профілактична дезадаптація.

Психологічний супровід розвитку підлітків (діагностика особистісних рис та якостей, особливостей характеру, стимулювання саморозвитку та самовиховання, консультування з особистісних проблем, тематичні бесіди, навчальні заняття, тренінги, психологічна допомога в кризових ситуаціях).

Допомога в професійному самовизначенні старшокласників.

Робота з учнями старшого шкільного віку (виявлення психологічної готовності до «дорослого життя»).

Виявлення «групи ризику» (діти, що мають труднощі в навчанні, поведінці; емоційні розлади).Рекомендації батькам, вчителям, учням.

Психологічна діагностика важковиховуваності та акцентуації характеру.

Розробка програм педагогічної та психологічної корекції неадекватної поведінки.

Профілактика правопорушень.

Орієнтація учнів на здоровий спосіб життя.

Попередження суїцидальної поведінки.

Пошук шляхів оптимізації навчально-виховного процесу.

Врегулювання конфліктних ситуацій.

Робота з обдарованими дітьми.

Робота з дітьми соціально-незахищених категорій (сиротами, напівсиротами, з малозабезпечених сімей, з багатодітних сімей, що постраждали від аварії на ЧАЕС…)

Літнє оздоровлення учнів пільгових категорій.

Специфіка роботи психолога в школі-інтернаті чітко проявляється вже в процесі його перших контактів з новоприбулими в інтернат дітьми. Вони здебільшого бувають у пригніченому стані, зумовленому різкою зміною звичного способу життя, переживаннями, зв'язаними з вирішенням їх долі в різних інстанціях, розривом минулих міжособистісних зв'язків. Психотравмуюче значення має і певна невизначеність становища, побоювання, тривога щодо умов перебування в новій установі.

Значна частина дітей, які потрапляють в інтернат, мають ті чи інші відхилення у формуванні особистості, стані здоров'я і допускають зриви у поведінці з перших днів перебування в інтернаті.

Для того, щоб якнайшвидше відбулися позитивні зміни у поведінці і діяльності важковиховуваної дитини, психологічній службі школи-інтернату необхідно: з'ясувати причини, які зумовили небажану поведінку, і здійснити якісну діагностику відхилень у формуванні особистості; розробити рекомендації для забезпечення індивідуальної і групової корекційної, реабілітаційної і профілактичної роботи з важковиховуваними учнями; налагодити продуктивну взаємодію з педагогічним колективом щодо реалізації завдань корекційно-реабілітаційної і профілактичної роботи; продовжувати дану роботу до того часу, поки не будуть досягнуті позитивні зміни у поведінці, діяльності і взаємовідносинах важковиховуваних учнів.

Узагальнення результатів досліджень учених, а також власного досвіду пошуково-експериментальної роботи в школі-інтернаті дозволяє зробити висновок про необхідність функціонування певної системи психологічної допомоги дітям, які виховуються в інтернатних закладах, а також визначити умови її ефективності.

Психологічну допомогу можна характеризувати у широкому розумінні як систему психологічних впливів, спрямованих на подолання вад у розвитку психічних функцій та особистісних властивостей з метою запобігання подальшої соціальної деформації особистості. У вузькому розумінні психологічна допомога – це один із способів психологічного впливу, спрямований на гармонізацію розвитку особистості дитини, її соціальну активність, адаптацію, формування адекватних між особистісних відносин.

Ефективність надання психологічної допомоги дітям з відхиленнями у поведінці, які виховуються в інтернатних закладах, в значній мірі залежить від дотримання певних психологічних вимог: принцип особистісного підходу до дитини з проблемами у розвитку (в процесі психологічної допомоги враховується не якась окрема функція або ізольоване психічне явище, наприклад, низький рівень інтелекту, а особистість в цілому з усіма її індивідуальними особливостями); каузальний принцип (психологічна допомога дітям з порушеннями в розвитку повинна бути більше сконцентрована не на зовнішніх виявах відхилень в розвитку, а на дійсних джерелах, які породжують ці відхилення); принцип комплексності (психологічну допомогу можна розглядати тільки в комплексі клініко-психолого-педагогічних впливів); принцип діяльнісного підходу (психологічну допомогу необхідно здійснювати з урахуванням провідного виду діяльності дитини у кожному віковому періоді).

3.4.2. Психологічний супровід учнів в умовах закладів інтернатного типу

Практичний психолог, що працює в закладі інтернатного типу повинен в своїй професійній діяльності чітко враховувати ту категорію вихованців, з якими він працює. Відповідно до цього напрямами роботи практичного психолога можуть бути:

«Обстеження та розвиток рівня вихованості розумово відсталих школярів».

Ускладнена поведінка дітей та підлітків зараз є серйозною проблемою батьків, закладів освіти та суспільства в цілому. Тому одним з основних завдань є створення умов для виховання вихованих учнів, гідних членів суспільства. Для цього за допомогою психодіагностичних методик визначється рівень вихованості кожного учня, далі на основі отриманих даних формується корекційна група до якої потрапляють учні, які отримали низький рівень вихованості в цілому, або за якимись конкретними показниками. Проводиться цикл корекційних вправ та ігор для розвитку навичок спілкування, корекції поведінки, велику увагу звертається на здоровий спосіб життя, привентимне виховання учнів, зовнішній вигляд, навичкам самообслуговування.

«Профілактика та корекція девіантної поведінки підлітків».

Основним завданням роботи психолога за цією проблемою є створення умов для позитивного впливу на школярів, пробуджувати в них особистого внутрішнього, суб'єктивного потенціала, забезпечуючого формування стійкості в конфліктних ситуаціях, розширення можливостей витримки в стресових ситуаціях, відхиленням в поведінці , невизначеність життєвих планів, установок.

Ця проблема є важливою і потребує тісної співпраці всіх спеціалістів, які працюють з підлітками, дітьми з вадами слуху, та відхиленням розумового розвитку. З профілактичною метою треба проводити з дітьми заняття, бесіди, психологічні тренінги. На заняттях діти знаходять відповіді на запитання: Як уникнути конфлікту. Що шкодить моєму здоров’ю ,Кого я називаю другом. Чи можна прожити без конфліктів з іншими людьми і собою.

«Формування і розвиток навичок соціальної взаємодії та конструктивної поведінки».

Одним з основних завдань, які стоять перед психологом, що працює над цією проблемою є навчити дітей нових форм адекватної поведінки в суспільстві. Для цього, за допомогою психологічних методик, діагнос­туються особистісні якості характеру дітей і їх емоційний стан. Проводиться цикл тренінгових вправ та ігор для розвитку навичок самоконтролю, емпатії, вміння адекватно вести себе в різних ситуаціях, формування комунікативних здібностей. Велику увагу потрібно приділяти тому, щоб показати дітям, як давати вихід агресивним імпульсам.

Заняття сприяють усвідомленню доречності та актуальності здорового способу життя. На них діти відкривають різні сторони свого „Я”, будують і осмислюють нові типи відносин з собою і оточуючими.

«Соціалізація вихованців закладів інтернатного типу у соціумі».

Одним з основних завдань для психолога є допомога дитині адаптуватися в житті після закінчення інтернату. Для вирішення цього завдання роботу з дитиною починаю з вивченя родини: соціальний статус, наявність складних життєвих обставин, які порушують процес навчаня та виховання дитини, потенціал сім`ї, спрямованність, очікування від дитини.

Використання різних форм роботи, діагностичних методик, профілактичних заходів дає можливість виявляти та проводити корекцію існуючих проблем. Лекційно-тренін­гові заняття та рольові ігри допомогають формувати в учнів навички здорового способу життя. Консультаційна та роз`яснювальна робота з батьками підвищує виховний потенціал та попереджає безвідповідальне батьківство.

«Профілактика психічного здоров’я та емоційних розладів у дітей молодшого шкільного віку».

Для подолання шкільної дезадактації першокласників практичний психолог за допомогою психологічних мето­дик, анкетування вчителів, спостереження виявляє дітей з високим рівнем тривожності та з різними емоційними проблемами. Проводить з ними корекційно-розвивальні заняття. На цих заняттях діти вчаться прийомів саморелаксації, зняття психом’язового напруження, розвивє у дітей навички спілкування й розв’язання конфліктних ситуацій, сприяє створенню у дітей позитивного емоційного настрою. Всі заняття складаються з вправ (творчого, наслідувально-виконавчого й проб­лемного характеру), ігор, етюдів, психокорекційних казок і подальшого їх обговорення з дітьми та вправ на релаксацію.

«Активні форми роботи практичного психолога з батьками.»

Бувають моменти коли батьки бувають безпорадні, незахищені, неумілі у спілкуванні з дітьми. Іноді неадекватна поведінка батьків, особливо в критичних ситу­аціях, провокує на відверту неприязнь з боку дітей. В таких випадках доцільно використовуючи активні форми роботи, навчити батьків самостійно конструювати особисту поведінку при взаємодії з дитиною; сприяти установленню і розвитку відносин партнерства і співробітництва батьків і дітей.

3.4.3. Психологічний супровід сімейних будинків-інтернатів

В окремих випадках центр соціальних служб для сім’ї, дітей та молоді може запропонувати укладання з дитячим будинком сімейного типу договору про здійснення психологічного супроводу, у якому конкретизувати права та обов’язки кожної із сторін, умови надання послуг, принципи взаємодії, відповідальних за виконання зобов’язань тощо. Таке офіційне оформлення необхідне у випадку чіткого розмежування обов’язків спеціаліста та батьків-вихователів, що попереджує формування патерналістських стосунків і визначає межі від­­по­ві­­­­­даль­ності за розв’язання нагальних потреб дитини та сім’ї.

Реалі­­зація психологічного супроводу дитячого будинку сімейного типу передбачає періодичне планування психологічної роботи з дитиною, батьками, членами родини, соціальним оточенням тощо.

План психологічного супроводу містить комплекс послуг щодо забезпечення умов для підвищення виховного потенціалу сім’ї та створення умов для утримання, виховання та розвитку дитини-вихованця. Планом передбачаються конкретні заходи щодо надання психолог­гічних, психолого-медичних, психолого-педагогічних та інших послуг.

Психологічні послуги передбачають:

адаптацію дитини до нової сім’ї та сім’ї до дитини, у створенні належного психологічного клімату, для якого характерними є повага, любов, турбота, емоційні зв’язки; допомогу в запобіганні виникненню непорозумінь та конфліктів між членами сім’ї, в т.ч. рідними дітьми; участь у формуванні у дитини почуття власної гідності, адекватної самооцінки, самосвідомості, самостійності, громадян­сь­кості позиції; мінімізацію негативних наслідків психологічних травм; організацію реабілітаційних заходів, спрямованих на подолання затримок, відставань у розвитку, психічних та психологічних проблем, пов’язаних з занедбаністю, травмами та хворобами, жорстоким поводженням або насильством, які зазнала дитина до влаштування в дитячий будинок сімейного типу; корекція поведінки дітей; консультування з питань психічного здоров’я та поліпшення взаємин з оточуючим соціальним середовищем; організація сімейної психотерапії; рове­дення психодіагностики, спрямованої на вивчення соціаль­но-психологічних характеристик особистості, з метою її психологічної корекції або психологічної реабілітації; надання методичних порад.

Тема 3.5. Робота з педагогічним колективом

Література:

1. Робота практичного психолога з педагогічним колективом [Електронний ресурс] / Режим доступу: nv-imc.Edukit.Zt.Ua/

2. Взаємодія педагогів і шкільних психологів у навчально-виховному процесі [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.politik.org.ua/vid/magcontent. php3?m=6&n=71&c=1663

3.5.1. Співпраця практичного психолога з педагогічним колективом

Сучасна школа переживає нині досить складний період, коли здійснюється рішучий поворот педагогічного процесу до особистості школяра. Нова школа має поважати гідність кожного учня, його індивідуальні запити й інтереси, створювати сприятливі умови для самопізнання, саморозвитку, самовизначення та самореалізації особистості школяра. Під час навчально-виховної діяльності має відбуватися цілеспрямований розвиток певної системи психічних якостей особистості учня, що так необхідно для сучасного життя.

Діяльність практичного психолога в школі здійснюється у співпраці з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Професійна взаємодія з вчителем – важлива складова цієї діяльності, оскільки від неї залежить ефективність навчально-виховного процесу в цілому. Скоординованість дій психолога і вчителя забезпечує єдність, цілісність психолого-педагогічного впливу як на особистість учня, так і на його батьків, що зрештою сприяє підвищенню рейтингу закладу шкільної освіти.

Отже, професійна взаємодія психолога з вчителем є однією з найважливіших умов успішності психологізації навчально-виховного процесу. В організаційному плані в умовах школи це потребує спільного планування, координації та реалізації елементів системи психолого-педагогічної взаємодії психолога і вчителів протягом навчального року. Як свідчить практика, складовими цієї системи можуть бути семінари особистісного зростання для вчителів, участь у яких дає змогу ознайомитися з психічними властивостями особистості, віковими потребами учнів, з методами психологічного розвантаження школярів під час уроку тощо.

Методи і прийоми системи психолого-педагогічної взаємодії на практиці можуть також втілюватись у зміст і форми проведення шкільних уроків, роботу гуртків, секцій, клубів, різних заходів, що сприяють гармонійному становленню особистості школяра. Суттєву роль у цьому процесі мають відігравати психологічні спецкурси, спрямовані на активізацію самопізнання і саморозвиток учнів.

Є актуальним фундаментальне методологічне положення Г. Костюка про те, що виховувати – означає значною мірою проектувати поступове становлення якостей особистості і керувати здійсненням накреслених проектів. Можливість такого поступового формування якостей особистості відкривається за умови тісної взаємодії вчителя з психологом в процесі спільного планування та здійснення діагностично-корекційної роботи в учнівському колективі.

Нині школа має можливість використовувати інноваційні психолого-педагогічні розробки, методики, результати проведення експериментальних майданчиків.

Згідно з моделлю психологічних якостей особистості, процес професійної взаємодії психолога і вчителя включає такі компоненти:

1) потребнісно-мотиваційний (потреба у взаємодії, мотивація);

2) інформаційно-пізнавальний (спільний інформаційний простір);

3) цілеутворюючий (план спільної діяльності);

4) емоційно-почуттєвий (психологічна сумісність);

5) результативний (досягнення та аналіз результатів).

Професійна взаємодія психологів і вчителів має грунтуватися на взаємозбагаченні необхідними знаннями і вміннями. В процесі взаємодії психолог допомагає вчителеві пізнавати й враховувати індивідуальні особистісні характеристики учнів, зокрема:

1) типологічні (особливості темпераменту);

2) інтелектуальні;

3) характеріологічні (зокрема, виявлені акцентуації характеру дитини);

4) мотиваційні (провідні мотиви, смисли);

5) комунікативні (здатність до комунікації, особливості поведінки в колективі).

Знання про внутрішній світ дітей надзвичайно потрібні класному керівникові, зміст роботи якого визначається широким, різноманітним і складним спектром його професійної діяльності. Слід зазначити, що на практиці все актуальнішою стає проблема взаємодії психолога і класного керівника під час виховних годин. Така взаємодія дає змогу ознайомити учнів з методиками самовдосконалення визначних особистостей в історії людства, вирішити конкретні проблеми класу, звернути увагу на форми спілкування учнів між собою та з вчителями, заохотити до формування в собі позитивних якостей характеру, до роботи над своєю емоційно-почуттєвою сферою, стимулювати внутрішню мотивацію до відповідного мислення, дій, духовних потреб, зорієнтувати дітей на необхідність самополіпшення, згармонізувати колектив класу.

Насамкінець визначимо найтиповіші форми і види професійної взаємодії психолога і вчителя:

• спільне планування уроків і заходів на початку року;

• безпосередня взаємодія під час уроків;

• проведення виховних годин, зустрічей в позаурочний час;

• проведення релаксацій під час перерв;

• спільна робота з батьками у формі лекцій, семінарів, тренінгів;

• спільна підготовка учнів до олімпіад, іспитів;

• робота з обдарованими та проблемними дітьми;

• спільне проведення індивідуальних психологічних консультацій.

Отже, взаємодію психолога і вчителя слід розглядати як спільну професійну діяльність, зумовлену особистісними потребами і мотивами та спрямовану на досягнення гармонійного розвитку особистості школярів.

Злагоджена взаємодія психолога і вчителя відкриває шлях до використання багатьох ще не задіяних резервів освітнього процесу, адже такий підхід складає підґрунтя не тільки особистісного зростання школярів та скоординованості дій усіх учасників навчально-виховного процесу, але й гармонізації колективу навчального закладу в цілому.

3.5.2. Напрями роботи з педагогічним колективом дошкільного закладу

Метою співпраці психолога з педагогічним колективом дошкільної установи є підвищення рівня психологічної компетентності, заохочення до вивчення кожної дитини, розвиток психологічного мислення, допомога кожному вихователеві в опануванні методів індивідуального і особистісно зорієнтованого підходу у вихованні, вміння визнавати кожну дитину підростаючою особистістю, поважати її і надавати відповідної допомоги.

Зміст психодіагностичної роботи відображає:

1. Вивчення звернень вихователів усіх груп, спеціалістів, які ведуть гуртки, студії, щодо психологічних проблем, пов’язаних з дітьми та їхніми батьками.

2. Аналіз планів вихователів стосовно їх відповідності віку та можливостям дітей.

3. Вивчення рівня комунікативних умінь і навичок, ціннісних орієнтацій тощо.

4. Вивчення ступеня готовності вихователя до інноваційної діяльності.

Психологічна просвіта та психологічна профілактика у роботі з педколективом передбачає:

1. Прогнозувати, планувати і здійснювати систему освітніх заходів, які мають на меті підвищення психологічної культури і професійної компетентності вихователів.

2. Практична допомога вихователям у створенні розвивального середовища та сприятливого психологічного клімату у групах:

1) навчати вихователів аналізувати наявне предметне та ігрове середовище у групах з метою визначення його придатності для індивідуальних і колективних занять дітей; періодично вносити зміни під час організації ігрового середовища;

2) допомагати вихователям у підготовці до прийому нових дітей. Допомагати застосовувати метод психолого-педагогічного спостереження за взаєминами дітей, звертаючи увагу на такі прояви:

хто з ким приятелює, дружить, на яких засадах виникає дружба, кого у групі поважають (не поважають), з ким не дружать;

хто з ким грається, у що граються, рівень гри;

хто чим цікавиться;

які нахили мають діти;

що є характерним для спілкування між дітьми;

якою є культура поведінки, етика стосунків дітей;

розвиток мовлення, мислення, уваги, уяви у дітей;

3) надавати психологічну допомогу в організації життя дітей у групах; у розподілі групи на підгрупи для проведення занять; у проведенні індивідуальної роботи з дітьми;

4) привчати вихователів аналізувати своє ставлення до кожної дитини і ставлення дітей до вихователя, внутрішні причини емоційного несприйняття деяких вихованців;

5) допомагати їм коригувати своє ставлення до дитини;

6) складати для вихователів індивідуалізовані програми навчально-виховного впливу на ту чи іншу дитину (за зверненнями вихователів), залучаючи вихователів до створення та обговорення цих програм;

7) надавати вихователям допомогу у залученні батьків до співпраці, підтримуванні в них інтересу до життя групи.

3. Організовувати психолого-педагогічні консиліуми із залученням педагогічних працівників, лікаря з метою аналізування поведінки та розвитку дитини (за зверненнями вихователів, батьків, або за ініціати­вою психолога).

4. Проводити заняття (семінари, дискусії, «круглі столи», обговорення) за зверненнями вихователів: психологічний аналіз як державних, так і варіативних програм для дошкільних закладів, ознайомлювати з но-винками вітчизняної та світової психологічної літератури; обговорювати сенсаційні педагогічні повідомлення, цікавий досвід, педагогічні інновації, визначати доцільність їх упровадження; прогнозувати зміни у власній роботі, заохочувати до творчого опрацювання змісту і форм роботи з дітьми на основі досвіду і нахилів вихователів.

Орієнтовна тематика занять

1) Особливості та умови розвитку особистості у різні періоди дошкільного дитинства.

2) Вирішальна роль батьків у розвитку особистості дитини (наукові положення варто супроводжувати аналізом конкретних випадків родинного виховання).

3) Вплив біологічних умов, спадковості та стану екології на розвиток дитини.

4) Мета і сутність особистісно орієнтованого та індивідуального підходу до дитини.

5) Адаптація дитини до умов дошкільного закладу. Роль вихователя у по-легшенні адаптації.

6) Розвивальне значення різних видів діяльності дитини: ігри, ігри-драматизації, малювання, конструювання, спостереження, музика, співи, танці, спортивні заняття, вивчення іноземних мов, перегляд книжок, ілюстрацій, картин тощо.

7) Аналіз розвивальних можливостей ігор та іграшок (з практичною демонстрацією).

8) Як забезпечити емоційний комфорт дитини у групі?

9) Психологічні умови комплектації та виховного процесу у різновікових та родинних групах.

10) «Важкі» діти і особливості ефективної роботи з ними.

11) Обдаровані діти, їхні особливості та умови, що сприяють розвитку здібностей.

12) Психологічні умови довіри і взаємодії вихованців із батьками.

13) Шкільна зрілість та психологічна готовність дитини до навчання.

Теми можна замінювати на інші залежно від потреб і звернень, умов виховання, психологічної компетентності педагогів.

Тема 3.6. Робота з батьками

Література:

1. Власова О.І. Педагогічна психологія: навч.посібник – К.: Либідь, 2005.

2. Робота з батьками [Електронний ресурс] / Режим доступу:http://osvita.ua/school/lessons_summary/family/

3. Помиткін Е. О. Духовний розвиток учнів у системі шкільної освіти: Науково-методичний посібник. – К.: УІПККО, 1995. – 152 с.

3.6.1. Принципи роботи психолога з батьками

1. Забезпечення емоційної безпеки батьків. Діяльність психолога може викликати у батьків страх невизначеності, новизни. Тому робота психолога спочатку повинна бути організована у звичних, зрозумілих формах.

«Якщо батьки відмовляються взаємодіяти з психологом, значить у них є на те причини».

2. Відкритість – конгруентність психолога і вміння уникати негативного переносу на батьків. Це означає, що психолог усвідомлює і приймає свої власні почуття, що допомагає йому бути відкритим у стосунках з батьками. Образа, злість, страх, роздратування повинні бути виключені з процесу взаємодії.

«Якщо батьки відчувають по відношенню до психолога негативні почуття, це не означає, що робота з ними безперспективна».

3. Необхідність мотивації батьків до взаємодії з психологом різними способами. Намагання уникнути спілкування з психологом може бути результатом двох протилежних підходів до його роботи: або переоцінка його впливу («А раптом він дізнається щось таке, чого не хотілося би показувати нікому?», або в нівелюванні його ролі «А що він взагалі може?»). І в тому, і в іншому випадку батьки будуть намагатися уникнути спілкування. Тому мотивація до взаємодії повинна бути сильнішою їх власного супротиву спільній роботі.

«Якщо батьки не приходять на зустріч з психологом, це означає, що його неправильно покликали».

Враховуючи розглянуті принципи, логічним висновком є те, що починати роботу з батьками слід з таких форм взаємодії, в яких від батьків вимагається мінімальна активність. Для початку слід використовувати знайомі і звичні способи спілкування, і по мірі виникнення довіри включати нові методи, поступово підвищуючи активність батьків. Ця послідовність може бути зображена наступним чином:

1. Інформаційні методи:

• інформаційні тексти;

• усні інформаційні повідомлення;

• інформаційні лекції.

  2. Проблемні методи:

• проблемні лекції;

• «круглі столи»;

• дитячо-батьківські заходи;

• тренінги.

3.6.2. Бар’єри в роботі з батьками

Вікові бар’єри – зумовлені віком консультанта. Традиційно вважається, що оптимальною є ситуація, коли консультант-психолог за віком старший за батьків. В процесі взаємодії можуть виникати різні варіанти переносів: «син - дочка» (якщо психолог істотно молодший за батьків), «мати-батько» (якщо психолог значно старший). Характер переносу може бути як негативним, так і позитивним. Проте слід пам’ятати, що перенос зазвичай «запускається» самим консультантом, і більшого значення тут набуває не вік, а професіоналізм.

Соціальні бар’єри – зазвичай виникають у роботі з представниками крайніх соціальних прошарків: з дуже низьким або дуже високим соціальним чи матеріальним статусом.

Етнокультурні бар’єри – можуть спричинити порушення взаємодії. Причини:

• особливості вираження емоцій в залежності від приналежності до тієї чи іншої етнічної, культурної групи;

• орієнтація людини на цінності групи чи індивідуальні цінності (у представника колективістської культури неуспішність дитини може сприйматися як сімейний позор);

• особливості спілкування – темп, ритм, виразність, жестикуляція, гучність мови;

• відмінності у способі сприйняття інформації – роль контексту.

Професійні бар’єри – людина, яка тривалий час працює в певному професійному середовищі, піддається так званій професійній деформації – змінам в структурі особистості внаслідок розвитку якостей, необхідних для здійснення успішної професійної діяльності. В даному розрізі для консультанта важливо розмовляти з батьками виходячи з їх рівня розуміння проблеми, уникаючи професійної термінології.

Індивідуально-особистісні бар’єри.

3.6.3. Робота практичного психолога з батьками дошкільників

Робота практичного психолога з батьками дошкільників полягає у тому, щоб привернути увагу батьків до долі власної дитини, допомогти зрозуміти вирішальне значення ранніх та дошкільних років розвитку особистості, ролі тата й мами і родинної атмосфери загалом у формуванні таких базисних якостей сина або дочки, як почуття впевненості, захи­щеності, вміння радіти, співчувати, виявляти творчу ініціативу, бути активним, дбати про добрі стосунки з членами сім’ї, з друзями, вміти гідно поводитися в разі перемоги чи поразки. Батьки мають зрозуміти і відчути необхідність певної психологічної компетентності для того, щоб по-справжньому любити свою дитину, сприймати її такою, якою вона є, ні з ким не порівнюючи її і не дорікаючи їй, допомогти їй щасливо провести дошкільні роки у родинному колі, добре підготувати дитину до школи.

Для досягнення вище означених завдань практичний психолог керується наступними видами роботи:

Психологічна діагностика

1. Визначення стилю виховання в сім’ї, стосунків у родині.

2. Визначення рівня тривожності, самооцінки тощо.

3. Психодіагностичне дослідження за зверненням батьків тощо.

Психологічна освіта

Перед психологом стоїть завдання пробуджувати і підтримувати у батьків потребу в спеціальних психологічних знаннях щодо розвитку і вихован­ня власної дитини. Природна інтуїція матері й батька як найперших і найголовні­ших педагогів дитини дає більше позитивних результатів, коли спирається на їхню психологічну компетентність.

Форми освітньої роботи

1. Науково-популярні лекції з психологічних питань розвитку та вихо­вання дитини на групових батьківських зборах, факультативах для батьків.

2. Бесіди та консультації з групою батьків, які мають подібні проблеми із вихованням та розвитком дитини.

3. Оформлення стендів, листівок, тек із психологічною інформацією.

4. Залучення батьків до користування психологічною бібліотекою.

Орієнтовна тематика лекцій та бесід

1) Вікові психологічні особливості розвитку дітей (потреби, новоутво­рення, можливості, типові труднощі). Вироблення у батьків більш адекватної, психологічно доцільної позиції щодо виховання і розвитку дитини.

2) Особливості розвитку хлопчиків і дівчаток, близнят. Розвиток дітей у неповній, багатодітній сім’ях, в родині, що складається з декількох поколінь.

3) Психологічний аналіз сучасних типів «материнської школи», умов родинного виховання.

4) Здібні діти; діти, які відстають у розвитку, мають труднощі у поведінці: які вони, якої потребують допомоги.

5) Ознайомлення батьків з методами вивчення індивідуально-тополо­гічних властивостей дитини та врахування цих методів у взаєминах з дитиною.

6) Підготовка батьків до усвідомлення та підтримки психопрофілак­тичних функцій дитячої гри. Попередження недоречних втручань, заборон, моралізації, повчань під час спостереження за грою дитини. Найефективнішим методом є практичні заняття з групою зацікавлених батьків, під час яких психолог демонструє прийоми недирективної під­тримки дитини в процесі її гри.

7) Ознайомлення батьків з методами визначення шкільної зрілості дітей та засобами її формування.

8) Обговорення з групою зацікавлених батьків конкретних проблем, що виникають у стосунках дитини з братами і сестрами, з однолітками, з дорослими. Пошук та обговорення можливих методів попередження і подолання труднощів.

9) Вплив несприятливих екологічних умов, зокрема наслідків катастрофи на Чорнобильській АЕС, на фізичний стан і розвиток дітей. Шляхи батьківської компенсаторної допомоги дітям.

Вимоги до освітньої роботи

1. Освітня робота є пропагуванням психологічних знань серед батьків, тому вона має здійснюватись у досить цікавій і зрозумілій формі.

2. Інформацію, яку надає психолог, слід ґрунтувати на науково доведених фактах.

3. Освітня робота є одним із засобів ознайомлення батьків з роботою психолога, з його завданнями, можливостями і з організацією психо­логічної служби в дошкільному закладі, а надалі — й у школі.

4. Конкретні приклади і результати діагностики, які використовує пси­холог в освітніх цілях, необхідно надавати в такій формі, щоб вони не могли бути використані на шкоду дитині.

Профілактична корекція

Завдання профілактично-корекційної роботи — допомогти деяким батькам переглянути і переосмислити свої уявлення про виховання; поз­бутися невиправданих та химерних очікувань, звичних, але неефективних засобів педагогічного впливу; звільнитись від власних психологічних про­блем, які заважають налагодити добрі стосунки з дитиною.

Форми профілактично-корекційної роботи з батьками

1. Лекції та бесіди, під час яких аналізуються типові труднощі та помилки у спілкуванні з дітьми певного віку і висвітлюється гальмуючий вплив цих помилок на розвиток особистості.

2. Активні форми психологічної освіти, в яких батьки вчаться більш ефективно взаємодіяти одне з одним та зі своєю дитиною (тренінги батьківської ефективності, партнерського спілкування, креативності, групові дискусії, рольові ігри тощо).

3. Індивідуальні бесіди з батьками, під час яких психолог знайомить із результатами психологічного обстеження їхньої дитини, інформує про її потенційні можливості, труднощі та про засоби, які можуть покращити психічний стан дитини.

4. Консультації, метою яких є корекція виховної позиції батьків, створен­ня сприятливих умов для розвитку особистості сина чи дочки.

Орієнтовна тематика профілактично-корекційної роботи з батьками

1) Співпраця з батьками новачків з метою кращої адаптації дітей до умов дитячого садка.

2) Навчання батьків запобігати конфліктам і долати труднощі, які можуть виникати у спілкуванні з дитиною в кризові періоди її розвитку.

3) Залучення сім’ї до активної роботи з профілактики та корекції відста­вань у розвитку певних психологічних функцій дитини. (Відставання можуть бути як абсолютними (порівняно з віковою нормою), так і відносними (відповідно до індивідуальних можливостей дитини). Останнє стосується, зокрема, обдарованих дітей, які не повністю реалі­зують свої здібності.)

4) Налагодження, в разі необхідності, стосунків між батьками або батьків з вихователем з метою запобігання шкідливому впливу конфліктних взаємин дорослих на розвиток особистості сина або дочки.

5) Залучення батьків до участі в житті групи, що надає їм можливість спостерігати свою дитину в різних проявах її активності, в стосунках із дітьми.

Вимоги до профілактично-корекційної роботи з батьками

1. Психолог виступає неупередженим посередником між сім’єю та дошкільним закладом, допомагає узгодити вимоги батьків і вихова­телів таким чином, щоб вони не суперечили одні одним і відповідали потребам розвитку дитини.

2. Коли не вдається залучити батьків до співпраці в інтересах дитини, психолог намагається налагодити з ними доброзичливі стосунки (ней­тральне ставлення сім’ї до роботи психолога краще, ніж негативне).

3. Іноді доводиться проводити профілактичну роботу з батьками безпо­середньо через дитину. Проте не можна допустити, щоб у результаті дій психолога ставлення дитини до своїх батьків погіршилось. Позитивне сприйняття батьків дошкільником є основним фактором його психо­логічного благополуччя.

Психологічне консультування батьків

Завданнями психологічного консультування є:

а) допомога батькам, які вперше приводять дитину до дошкільного закла­ду усвідомити психічне навантаження, яке доведеться пережити дитині під час періоду адаптації;

б) допомога в налагодженні постійних психолого-педагогічних взаємин з вихователями, підвищенні психологічної компетентності з певних питань, що сприятиме кращому розумінню батьками себе, своєї ролі у житті дитини і самої дитини й позитивному ставленні до неї;

в) з’ясовування причин психологічних проблем, які виникають у родин­ному спілкуванні та шляхів їх цивілізованого розв’язання;

г) допомога батькам у процесі вибору для дитини студій, школи тощо.

Форми та тематика консультативної роботи

1. Індивідуальні консультації для батьків, які звернулись до психолога з конкретними запитаннями.

2. Родинні консультації для кількох членів сім’ї з метою вироблення шляхів співробітництва і довірливих стосунків у вихованні дітей.

3. Групові консультації, під час яких ставляться, аналізуються і обгово­рюються різноманітні питання психології, цікаві для більшості батьків групи.

Тематика консультацій випливає із проблем, які виникають у батьків під час виховання дитини в дошкільних закладах і вдома.

Основні теми

1) Режим дня дитини у період її адаптації до дитячого садка. Взаємини батьків з дитиною у цей період.

2) Психологічні проблеми оптимізації розвитку дитини з урахуванням її вікових та індивідуальних особливостей.

3) Аналізування причин типових труднощів у родинному спілкуванні та спільний пошук шляхів їх запобігання. Особливості виховання сина і доньки.

4) Методи психологічної допомоги дітям у подоланні перебільшених страхів, сором’язливості, плаксивості, дратівливості, ревнощів (коли в сім’ї не одна дитина), впертості тощо.

5) Консультації з питань розумового розвитку дитини, її здібностей, вибору шкільного навчального закладу, який відповідає індивідуальним особливостям майбутнього учня.

6) Духовний розвиток дитини. Виховання гуманних почуттів.

Вимоги до консультативної роботи з батьками

1. Ефективна консультація неможлива без налагодження особливих сто­сунків та ставлення психолога до клієнта. Особливе ставлення перед-бачає довіру, відкритість, зацікавленість. Психолог мусить не тільки розуміти почуття й думки клієнта — когось з батьків (не перебираючи на себе роль судді), але і демонструвати розуміння.

2. У стосунках з батьками психолог мусить уникати настирливого дидактизму, моральних та оціночних суджень, зауважень, звинувачень тощо.

3. Не можна випитувати у клієнта «всю правду» щодо його особистого життя. Сенс консультації психолога не в тому, щоб достеменно вивчити проблему і розв’язати її на користь клієнта, а в тому, щоб клієнт самостійно з’ясував суть проблеми для себе і знайшов власні шляхи її розв’язання.

4. Психолог не дає порад або рецептів, навіть якщо саме цього від нього очікують. Він не переконує, не вмовляє, не підштовхує клієнта, а робить усе можливе, щоб клієнт сам виробив рішення і взяв на себе відповідальність за його здійснення.

3.6.4. Взаємодія практичного психолога з батьками школярів

Становлення особистості школяра в умовах навчально-виховного процесу не можна розглядати без врахування впливу батьківського виховання. Велика значущість родини у вихованні особистості зумовлена особливостями її впливу – безперервністю, постійністю, тим, що вона виховує не тільки за допомогою безпосереднього виховного впливу, а й на морально-чуттєвому і навіть інтуїтивному рівні, що забезпечує високу ефективність результатів та їх довготривалість.

Нині більшість сімей потребує практичної допомоги в процесі виховання підростаючого покоління. Тому психолого-педагогічному колективу школи необхідно залучати батьків до взаємодії, розробляти спеціальні виховні програми, пропагувати психологічні знання, ознайомлювати батьків з віковими потребами дітей та наслідками їх ігнорування, створювати осередки на базі шкіл, позашкільних та громадських закладів.

Успіх такої практичної допомоги сучасній українській сім’ї залежить від ефективної взаємодії вчителів і психологів у забезпеченні гармонійного розвитку особистості, опануванні ними філософських, етичних, психологічних підходів, впровадження системи навчально-виховних заходів, зокрема – семінарів, лекцій та психологічних тренінгів з батьками.

Виховання батьків передбачає допомогу їм у вихованні дітей. Його сутність і завдання свого часу точно окреслив Лев Толстой, стверджуючи, що “всі труднощі виховання є наслідком того, що батьки, не лише не позбавляючись від власних недоліків, а й не вважаючи їх недоліками, виправдовуючи їх у собі, намагаються не бачити цих недоліків у своїх дітях”.

У вихованні батьків, як правило, використовують індивідуальні форми з огляду на особливості сім'ї, індивідуальні якості кожного з учасників подружжя.

Досягти мети у взаємодії з батьками психолог зможе за умови правильно налагодженого спілкування з ними, яке повинно відбуватися за дотримання таких правил:

• щирий інтерес до батьків вихованців, особистісний підхід до проблем сімейного виховання у спілкуванні з ними;

• залучення батьків до оцінювання успіхів дитини, прогнозування перспектив її розвитку;

• заохочення батьків до участі у спільній роботі з дитиною і психологом, колективом дошкільного закладу;

• вміння вислуховувати батьків, намагання зрозуміти їхні проблеми, допомогти прийняти обґрунтоване педагогічне рішення;

• доброзичливість, оптимістичність, привітність у стосунках з батьками.

   Батьки повинні відчувати щиру повагу до них як до особистостей, зацікавленість їхніми думками і справами.

Ефективні програми виховання батьків апропонували американські вчені. Засновані вони на наданні психотерапевтичної допомоги різним типам сімей. Наприклад, концепція психотерапевта Хайма Жіно спрямована на “деневротизацію” емоційної сфери батьків завдяки усвідомленню ними своїх “почуттів, цінностей і очікувань” у процесі відкритого діалогу з дитиною. Цю роботу він рекомендує здійснювати у тренінгових групах батьків, поділяючи її на такі етапи:

1. Створення комфортності, усвідомлення значущості спільних проблем учасників занять, виокремлення толерантного лідера (люди здатні до сприймання нових знань, продуктивного вирішення власних і спільних проблем за відсутності реальних загроз їм).

2. Робота над подоланням стереотипів батьківського мислення, виявлення реальних причинно-наслідкових зв'язків між почуттями і вчинками їх та їхніх дітей.

3. Формування конкретних навичок самоаналізу й аналізу поведінки дітей на основі усвідомлення амбівалентності (подвійності) людських стосунків. Через аналіз власних реакцій батьки доходять висновку про те, що емоційний досвід не є ні логічним, ні обґрунтованим, а існування на перший погляд суперечливих почуттів є більше нормою, ніж небажаним фактом у житті людини.

4. Формування навичок психологічної адаптації, відкриття нових педагогічних підходів до нормування поведінки, успіхів у навчанні дітей та інших проблем сімейного виховання на основі індивідуального підходу до кожної сім'ї, дитини, батька, матері.

Програма “Тренінг ефективності батьків” педагога і психотерапевта Томаса Гордона має на меті стимулювання процесу поступового самоототожнення батьків з “моделлю демократичних взаємин”. Працюючи з дітьми, які, на думку їхніх батьків, мали психологічні проблеми, Т. Гордон виявив, що насправді батьки були незадоволені своїми взаєминами з дітьми, не вміли вирішувати власні проблеми і проблеми дітей, взаємодіяти з ними. Вони відчували, що не можуть реалізуватися як батьки. Подоланню цього, на його погляд, сприяє вироблення здатності говорити про свою дитину в термінах конкретних особливостей і фактів її поведінки, а не оцінок її як особистості; усвідомлення важливості власної поведінки стосовно поведінки своїх дітей; відвертість у спілкуванні; розуміння захисних реакцій дітей на несправедливі вимоги; запобігання авторитарності у взаєминах з дітьми. Отже, виховання батьків спрямоване на визнання ними рівноцінності дитини і дорослого як особистостей, спільне особистісне зростання, розвиток співпереживання і співчуття, формування навичок саморегуляції поведінки.

Діагностика сімї та сімейного виховання

Робота з батьками – надзвичайно важливий напрямок діяльності шкільної психологічної служби, мета якої – збереження психологічного здоров’я дітей. Існує дві форми взаємодії з батьками: групова та індивідуальна.

Групова робота.

Мета – формування загального виховного «поля» навколо дитини, яке забезпечує узгодженість та несуперечливість дій дорослих – батьків, педагогів та психологів.

Причини неузгодженості:

• недостатні знання або повна відсутність знань у батьків про закономірності розвитку дітей, про труднощі, які можуть з’явитися в процесі їх дорослішання;

• неусвідомлювані, стихійні дії батьків, які виховують своїх дітей так само, як їх виховували батьки або абсолютно протилежним чином;

• у взаємодії з дитиною у батьків можуть актуалізуватися власні проблемні зони, для прикладу, одна з них: сприйняття шкільних результатів дитини як в якості дзеркала власної успішності.:

• односторонній погляд на дитину зі сторони батьків: вони спостерігають свою дитину лише в сімї, і не допускаючи думки, що поза межами родини дитина може вести себе інакше.

Завдання роботи з батьками:

• узгодження ціннісних основ виховання (визначення того, які пріоритетні цінності хочуть прищепити дитині дорослі);

• узгодження проблемних і ресурсних площин у розвитку дитини (визначення того, які прояви слід вважати проблемними і до яких слід прагнути, створення, «промальовування» бажаного образу дитини);

• узгодження поведінкових впливів щодо дітей, тобто визначення зон відповідальності батьків і педагогів, з’ясування того, кому і як впливати на дитину дома чи в школі задля досягнення бажаних змін.

Індивідуальне консультування батьків

Індивідуальне консультування як вид терапевтичного впливу є досить розповсюдженою формою роботи шкільного психолога. Оскільки бесіда, як вид діяльності, добре знайома батькам і викликає найменший супротив з усіх форм роботи, батьки зазвичай легко погоджуються на неї. Не зважаючи на зовнішню простоту індивідуального консультування, основним інструментом якого є бесіда, цей вид роботи вимагає високого професіоналізму. Якщо розглядати ефективність консультації, то основним критерієм результативності буде наявність змін. В психологічних консультаціях з батьками зміни відбуваються на трьох рівнях:

1. Почуття щодо того чи іншого аспекту розвитку дитини, ситуації;

2. Думки щодо того чи іншого аспекту розвитку дитини, ситуації;

3. Дії або прагнення діяти.

3.6.5. Звернення батьків до психолога

Перша група звернень батьків носить швидше пізнавальний характер, бажання впевнитися, що все гаразд, що у них найрозвиненіша і безпроблемна дитина. Найчастіше батьки вимагають визначити рівень розумового і психічного розвитку дитини. Такі звернення пов’язані також із підвище­ною тривожністю самих батьків, що є наслідком пильної уваги суспільства до проблем дитинства. У більшості випадків такі батьки погано сприй­мають зауваження й рекомендації і надалі мало їх дотримуються. Окремо слід виділити звернення щодо психологічної готовності дитини до школи. Незважаючи на те, що зараз практично в кожній школі є психолог, який може це зробити, і є практичні психологи в дитячих садах, які планово проводять таке обстеження, деякі батьки прагнуть отримати індивідуальну консультацію з цього питання. В такому випадку батьки дуже уважні до рекомендацій психолога і намагаються виконувати їх, особливо якщо ці рекомендації носять ігровий розвивальний характер. Тому практичному психологу дитячого садка важливо завжди мати набір ігор і вправ для того, щоб дорозвинути, «підтягти» відставання психічних функцій, які він може рекомендувати для занять батькам з їхніми дітьми.

При цьому слід навчити дорослих, як правильно займатися з дити­ною, щоб ці заняття пішли на користь дитині, а не на шкоду. Часто батьки можуть використовувати власний «негативний досвід», навчаючи дитину, і тоді будь-яка захоплююча вправа або гра може перетворитися на обтяж­ливе, сумовите і монотонне заняття.

Друга група звернень — виявлення задатків і здібностей. Наявність різних груп і гуртків з навчання дітей музики, образотворчою мистецтва, англійської мови, танцям тощо ставить перед батьками складне завдання вибору найбільш прийнятної для їхньої дитини сфери навчання. Апитан­ня великої кількості науково-популярної літератури призводить до виник­нення у батьків ілюзій, що вже в три-чотири роки можна визначити, до чого здібна дитина, і розвивати її саме в такому напрямі. Часто це зводить­ся до насильницького й інтенсивного навчання дітей музики, математики, іноземної мови тощо.

Завдання психолога в такій ситуації полягає в тому, щоб запобігти появі серйозних ускладнень за такого підходу до розвитку дитини і пояснити батькам важливість і необхідність її всебічного розвитку.

Велика кількість звернень пов’язана також із проблемою приско­реного психічного розвитку дітей, виявлення у них ранньої обдарова­ності. Тут основним завданням психолога і всіх інших є супровід таких дітей: слід створювати їм не перешкоди, а умови для розвитку, але, знову ж таки, не форсувати його. Це може призвести до ускладнень у розвитку психіки дитини, а також в особистісному розвитку.

Третя група звернень — відхилення в поведінці дітей (агресивність, сором’язливість, замкнутість, невпевненість у собі, фантазування, емо­ційна нестійкість, нервовість). Слід відзначити, що кількість звернень цієї групи також з кожним роком зростає.

Можна виділити три кола проблем, в основі яких лежать різні причини появи відхилень у поведінці дітей:

І. Незнання батьками основних закономірностей розвитку дітей дошкіль­ного віку.

Наслідки — завищення вимог, що пред’являються до дитини, орієн­тація на завжди слухняну, «зручну» особистість, нетерпимість до прояву її самостійності.

Вирішення — батькам буває достатньо об’єктивно оцінити розвиток дитини, надати роз’яснення основних закономірностей розвитку з указів­кою на критичні періоди віку і поясненням необхідності зміни стилю спіл­кування з дитиною, зняття зайвого контролю і зниження рівня вимог;

ІІ. Нервово-психічні порушення у дітей (мінімальна мозкова дисфункція, неврози, психосоматичні захворювання, психічне недорозвинення тощо).

Наслідки — затримка психічного розвитку, відхилення в поведінці і розвитку.

Вирішення — вчасне звертання за консультацією до фахівця: психонев­ролога, психіатра, дитячого психотерапевта тощо;

ІІІ. Неправильний підхід до виховання дитини: гіперопіка, залякування, часті фізичні покарання, повне усунення від процесу виховання, бай­дужість.

Наслідки — відхилення в поведінці дитини від непереборної скутості і невпевненості в собі до повної некерованості, агресивності.

Вирішення — просвітницька робота серед батьків з метою профілактики відхилень у поведінці дітей дошкільного віку. Робота батьківського клубу, лекторію, студії тощо, де батьки набувають практичних навичок спілкуван­ня, переосмислення власних установок, правил, переконань, стереотипів поведінки щодо дітей.

Психологи виділяють три основні типи неправильної поведінки:

1. Неприйняття, емоційне відштовхування дитини (усвідомлюване і не-усвідомлюване), присутність жорстких регламентуючих і контролю­ючих заходів, нав’язування дитині певного типу поведінки відповідно до батьківських понять про «хороших дітей». Інший полюс відштов­хування — повна байдужість, потурання і відсутність контролю з боку батьків.

2. Гіперсоціалізуюче виховання — тривожно-довірливе ставлення батьків до здоров’я, успіхів у навчанні своєї дитини, її статусу серед однолітків, а також надмірна заклопотаність її майбутнім.

3. Егоцентричне — надмірна увага до дитини всіх членів сім’ї, привлас­нення їй ролі «кумира сім’ї», «сенсу життя».

3.6.6. Психологічна підтримка родини

Дитина завжди потребує підтримки дорослого. За відсутності або неповної підтримки дитина зазнає розчарування й схильна до непослуху.

Психологічна підтримка — це процес, у якому дорослий: зосереджуєть­ся на позитивних перевагах дитини з метою підвищення її самооцінки; допомагає дитині повірити у свої здібності та запобігти помилкам; підтри­мує дитину у випадку невдач.

Часто, щоб навчитись підтримувати дитину, дорослий повинен зміни­ти свій стиль взаємодії з нею. Передусім навчитись звертати увагу не на її помилки, погану поведінку, а бачити у ті дії дитини, які гідні похвали.

Як хвалити? Дотримуватися головного принципу — хвалити не осо­бистість, а справи й вчинки.

Підтримувати дитину — означає вірити в неї; вербально або невербаль­но дорослий повідомляє дитину, що вірить у її здібності й силу. Дитина потребує підтримки завжди — і коли їй добре, й коли не дуже.

Посилання, які сприяють розвитку дитини

Від народження до шести місяців

Ярадий тому, що ти є.

Ти належиш до цього світу.

Твої потреби важливі для мене.

Ярадий тому, що ти — це ти.

Ти можеш рости довільно.

Ти відчуваєш усі свої почуття.

Ятебе люблю й охоче турбуюсь про тебе.

Від шести до вісімнадцяти місяців

Ти можеш досліджувати й експериментувати, а я буду підтримувати й захищати тебе.

Ти можеш використовувати всі свої відчуття, щоб досліджувати світ.

Ти можеш віддавати певній діяльності стільки часу, скільки хочеш.

Ти можеш знати те, що знаєш.

Ти можеш цікавитись усім.

Мені подобається те, як ти проявляєш ініціативу, ростеш та навчаєшся.

Ялюблю тебе тоді, коли ти активний, і тоді, коли ти спокійий.

Від вісімнадцяти місяців до трьох років

Ярадий, що сам починаєш мислити.

Можеш ображатись, але я не дозволю тобі поранитись або поранити когось.

Ти можеш скільки завгодно говорити «Ні» й перевіряти межі дозволеного.

Ти можеш навчатися думати за себе, і я буду думати за себе.

Ти вмієш відчувати й мислити одночасно.

Ти знаєш, що тобі потрібно, й можеш прохати про допомогу.

Ти можеш відокремитись від мене, але я буду й далі тебе любити.

Від трьох до шести років

Ти можеш досліджувати, хто ти й хто — інші люди.

Ти можеш бути сильним і одночасно з цим прохати про допомогу.

Ти можеш випробовувати різні ролі й способи, як бути сильним.

Ти можеш розуміти наслідки своєї поведінки.

Яподіляю усі твої почуття.

Ти зможеш відрізнити реальність від фантазії.

Ялюблю тебе таким, яким ти є.

Дуже часто підтримка має характер гіперопікування дитиною, яке викликає залежність дитини від дорослого, нав’язує неприйнятні стан­дарти, стимулює суперництво з братами, сестрами та однолітками. Все це призводить до переживань та заважає позитивному розвиткові особистості дитини.

Підтримувати можна і треба словами, жестами, тактильно, виразом обличчя, спільною діяльністю. Як свідчить досвід, багатьом дорослим все це виконувати важко, оскільки в їхньому особистому досвіді відсутнє розуміння про підтримку як таку. В цьому й полягає завдання практичного психолога — навчитись самому й навчити дорослих підтримувати дитину. Щоб цього навчитись, слід розвивати такі навички: ефективного стилю спілкування, рефлексивного спілкування; допомоги в засобах вираження різних почуттів; я-посилання; подолання конфліктів; пошуку альтернатив.

Чия проблема?

У стосунках дорослих і дітей не все гладко. Іноді виникають проблеми й протиріччя. Перше, що повинен вирішити дорослий під час виникнення проблеми,— це відповісти на запитання: «Чия це проблема?»

Буває, що проблема стосується тільки дитини або тільки дорослого, а іноді вона стосується двох, трьох членів родини або всієї сім’ї.

Щоб з’ясувати відповідь на поставлене запитання, психолог повинен запитати себе й учасників проблеми про таке: Кому з ким важко? Хто не може досягти мети?

Але передусім необхідно пам’ятати, що в дитини виникає проблема внаслідок наявних у неї потреб. Однак це не є проблемою дорослого, оскільки дитина не створює проблем своєю поведінкою.

Приклад: хлопчик плаче через те, що діти не хочуть залучати його до гри; дівчинка сердиться, бо не може поставити ляльку на ніжки.

В іншому випадку потреби дитини задоволені, але її поведінка переш­коджає дорослому задовольнити власні потреби. Це — проблема доросло­го. Приклад: дівчинка не хоче зайти до магазину, до якого її запрошує мати; хлопчик відмовляється навчатись читання.

Дорослим слід бути обережними й не вважати дитячі проблеми своїми. Таке ставлення шкодить дитині. Якщо дорослі постійно будуть все вирі­шувати за дитину, вони відбиратимуть у неї можливість вчитись вирішу­вати проблеми самостійно. Дорослий повинен уважно вислухати дитину й спільно з нею пошукати шляхи розв’язання проблеми, надати дитині можливість зазнати наслідків своєї самостійної поведінки.

3.6.7. Пам’ятка батькам

Основним завдання батькі є навчити дитину відрізняти добре від поганого. Для цього потрібно виховати людину з високою мораллю. Виховувати і формувати світорозуміння дитини необхідно, коли її життєвий досвід тільки починає накопичуватись. Саме в дитині визначається спрямованість особистості, з’являються перші моральні установки, погляди.

В дітях слід виховувати чесність і дисципліну. Дітям потрібно розповідати історії, які подають і описують високоморальні вчинки та позитивні якості. Слід визначити для себе напрямок у якому варто працювати.

Будь-які якості формуються двома шляхами. Це самовиховання і наслідування.

У вихованні цінностей у дітей можна використовувати техніки запропоновані А.Адлером:

1. Констатуючий опис

Дорослий констатує дитині, що може трапитись, якщо вона здійснить даний намір. Наприклад, якщо ти кинеш іграшку у вікно, то вікно може розбитися і звідти дутиме холодний вітер. І буде холодно не тільки всім дітям, а й тобі.

2. Відтворення дій

Дорослий виконує те, що й дитина. Наприклад, якщо дитина виставила ноги на стіл, дорослий так само діє, тобто виставляє ноги на стіл. Звичайно, дитина на це зверне увагу і зробить зауваження дорослому. Таким чином вона проаналізує і свій вчинок, і зрозуміє чому так робити не слід.

3. Метод захоплюючих висловлювань

Дорослий із захопленням розповідає дитині, як вона повинна поводитись в даній ситуації. Наприклад, якщо ти попросиш у Сашка пробачення, то він товаришуватиме з тобою і ви разом будете малювати, гратися тощо. І з тобою, в такому разі, товаришуватиме не тільки Сашко, а й решту дітей.

4. Правдиві і відкриті відповіді

Дорослий правдиво відповідає на запитання дитини. Наприклад, дитина питає: „Звідки беруться діти?” Не слід в такому разі розповідати дитині про лелеку, який її приніс, або про капусту, в якій її могли знайти, а могли і не знайти. На таке запитання потрібно чесно сказати, що дитину народжує мати. А до народження дитина знаходиться у маминому животі. Ця відповідь буде достатньою, адже дітей цікавить не результат, а процес задавання відповідей. Тому, особливо батьки, не повинні комплексувати з цього приводу. А знати, що чесність по відношенню до дитини викликає, згодом, чесне ставлення дитини до батьків.

5. Техніка нескінченних уточнень

Дорослий уточнює запитання яке дала дитина. Це своєрідне напускання туману. Тобто, якщо справді важко відповісти на поставлене дитиною запитання, то можна уточнити, яку саме відповідь хоче почути дитина. Наприклад, дитина запитує: „Звідки береться дощ?” А ви у неї питаєте: „А навіщо тобі це знати?” Дитина відповідає що їй просто цікаво, а ви знову задаєте запитання: „А як ти думаєш, звідки береться дощ?” і т.д.

6. Прямі і пробні запитання

Дана техніка є дуже корисною. Адже у менталітеті українців є погана звичка, завжди помічати недоліки у своїх дітях і хороші риси у чужих. В наслідок чого народжуються неправильні запитання: „Чому ти зробив?” Але дитина не може відповісти на поставлене запитання. Адже і дорослий не завжди може дати відповідь на таке запитання. Тому, краще б було спитати: „Як так сталося, що ти так вчинив?”, або „Що спонукало тебе до даного вчинку?”. В такому разі дитина не буде себе ототожнювати із негативним героєм, а оцінить тільки даний вчинок.

7. Методика пошепки

Цю техніку дуже часто використовують самі діти коли грають у сюжетно-рольові ігри. Коли одна дитина говорить пошепки іншій, що та має казати згідно виконуваної ролі. Тобто, це своєрідне суфльорство. Наприклад, можна з дитиною поговорити на тему „Сім’я”, або „Дитячий садок”. Коли дитина говорить за себе голосно, а за вихователя - тихенько, а мама потім лише повторює ту роль, яка належить вихователю. Тобто, дитина говорить що треба говорити.

8. Переговори

Дорослий проводить з дитиною переговори, шукаючи альтернативних способів вирішення завдань.

Достатньо ефективним є метод контракту - який передбачає чітко визначені вимоги, які обговорюють з дитиною і які контролює дорослий. Наприклад, дитина хоче новий велосипед. Батьки в такому випадку ставлять перед дитиною ряд завдань, які вона повинна виконувати вдома. Скажімо, прибирати у своїй кімнаті, бути ввічливою, не перебивати коли говорять старші тощо. І якщо вона дотримуватиметься тих вимог то тоді отримає бажану іграшку.

Але звичайно існує тонка межа між вседозволеністю, розбещеністю, байдужість й черствістю? Як правило реакція батьків на дитяче „хочу” вкрай різна. „Так, так ти зараз це отримаєш”, або „Ач чого захотів”, чи „Мені краще знати, що тобі треба!”.

Хоча можна було б запитати, скажімо „Яку ти хочеш іграшку?” Тобто запропонувати все що не відрізняється ціною, але дає можливість дитині робити вибір.

Або запитати „Чому ти цього хочеш?”, щоб дитина могла пояснити. Спробуйте у будь-якому випадку знайти компроміс. Адже ви старші, а отже - мудріші.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Двіжона Оксана Володимирівна – кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології дошкільної освіти Чернівецького національного університету ім. Юрія Федьковича.

Навчальне видання

ПСИХОЛОГІЧНА СЛУЖБА В ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ

Навчальний посібник

для студентів вищих навчальних закладів

Підписано до друку *****

Формат 6084/16 Папір офсетний. Друк офсетний.

Ум. друк. арк. Тираж 200 прим. Зам.

Друкарня видавництва „****”

374