14

Лекция 6. Технологии эффективного управления процессом обучения

Вопросы:

1. Дифференциация и индивидуализация обучения.

2. Программированное обучение.

3. Технология полного усвоения знаний (Б. Блум, Дж. Кэрролл).

4. Технология модульного обучения. Состав и структура учебного модуля. Модульная программа.

Понятийный аппарат: дифференциация обучения ● индивидуализация обучения ● программированное обучение ● модульное обучение ● учебный модуль.

Литература к вопросу 1:

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат. Минск, 2009. Гл. 5 (с. 101–107).

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000 (с. 73–75).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл. VI (§ 6.2–6.4).

Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. М.–Воронеж, 2004.

Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного школьного образования. Минск, 1998.

Покровская С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. Минск, 2002.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

Литература к вопросу 2:

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат. Минск, 2009. Гл. 5 (с. 112–115).

Березовин Н.А., Жук О.Л., Цырельчук Н.А. Дидактика: история, теория, технология. В 2 ч. Минск, 2003. Ч. 1. Гл. 4 (§ 4.3, 4.4, 4.8–4.10).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл. VI (§ 6.1).

Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.

Молибог А.Г. Программированное обучение. М., 1967.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

Литература к вопросу 3:

Березовин Н.А., Жук О.Л., Цырельчук Н.А. Дидактика: история, теория, технология. В 2 ч. Минск, 2003. Ч. 1. Гл. 3 (§ 3.5).

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000. Гл. 3 (с. 70–73).

Современная дидактика: теория – практике / Под науч. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993. С. 222–231.

Березовин Н.А., Цырельчук Н.А., Чеховских М.И. Психология и педагогика. В 2 ч. Минск, 2002. Ч. 2 (с. 187–191).

Литература к вопросу 4:

Школьные технологии обучения и воспитания / Под ред. Л.В. Пенкрат. Минск, 2009. Гл. 5 (с. 115–122).

Березовин Н.А., Жук О.Л., Цырельчук Н.А. Дидактика: история, теория, технология. В 2 ч. Минск, 2003. Ч. 1. Гл. 3 (§ 3.12).

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. М., 2006. Т. 1. Гл. VII (§ 7.5).

Кульменева Л.Г., Ляшук А.М. Модульная система обучения биологии // Народная асвета. 2003–2008.

Шамова Т.И. Модульное обучение. Теоретические вопросы, опыт, перспективы. М., 1994.

Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.

Вопрос 1. Дифференциация и индивидуализация обучения.

Дифференциация обучения (от лат. differentia – разность, различие) – такой способ организации учебной деятельности учащихся, при котором учитываются их индивидуально-типологические особенности. Это создание различий между частями образовательной системы (школами, классами, группами) по одному или нескольким признакам.

На Западе в сходном значении нередко используется термин «фуркация».

В качестве оснований для дифференциации обучения могут выступать:

• возраст учащихся (школьные классы, параллели классов);

• пол (мужские, женские классы, школы, команды);

• уровень здоровья (спецмедгруппы по физкультуре, группы для детей с ОПФР в детском саду и школе, санаторные школы);

• область интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие классы, направления, отделения, школы);

• профессиональные намерения;

• уровень учебных достижений или уровень умственного развития.

Последний показатель является основанием для дифференциации во многих странах Запада. Остановимся на нем подробнее.

Традиционная практика группирования учащихся по уровню актуальных знаний и навыков, распространенная в американской школе, играет негативную роль. Как показывают социологические исследования, это четко коррелирует с социально-экономическим статусом учащихся. Как бы ни назывались группы – «снегири», «голуби» или «орлы», – дети понимают, что в действительности эти эвфемизмы означают «способные», «средние» и «отстающие». Ребенку, которого зачисляют в группу отстающих в самом начале обучения, очень трудно догнать своих успевающих сверстников. Кроме того, ребенок из группы медленно успевающих учащихся редко может перейти в более продвинутую группу. Таким образом, в результате искусственного группирования по способностям детям, зачисляемым в группы более низкой категории, наносится явный ущерб, в то время как у детей в группах с полноценным преподаванием самооценка искусственно завышается.

Смысл дифференцированного обучения в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям и потребностям каждого ребенка.

Различные виды дифференцированного обучения были разработаны и апробированы в 1920-е годы В. Штерном и Э. Клапаредом (дифференциация по способностям, по интеллекту, по неспособностям). В России необходимость дифференцированного обучения была провозглашена в 1918 году. В опытно-показательных станциях Наркомпроса создавались группы учащихся по степени одаренности. Занятия с одаренными детьми способствовали повышению их творческой активности. К сожалению, в таких группах наблюдалось перевозбуждение психики детей, их чрезмерная усталость, нервозность, что объяснялось неразработанностью методики и отсутствием опыта работы. Одновременно создавались группы слабых учеников – прообраз современных классов выравнивания.

В 1930-е годы на волне борьбы с педологией дифференциация была вообще исключена из советской школы. В 1960-е годы дифференциация вновь вернулась в школы в форме факультативов и курсов по выбору, углубленного изучения отдельных предметов в старших классах, специализированных школ (физико-математический профиль, иностранные языки).

В опыте современной белорусской и российской массовой школы сложились две формы дифференциации обучения:

I. Внутренняя (внутриклассная) дифференциация – это форма дифференцированного обучения, которая осуществляется через разделение учащихся на группы внутри класса с целью организации учебной работы с использованием разных методов обучения, на разных уровнях усвоения программного материала.

При этом внутри одного класса выделяются более или менее однородные малые группы учащихся. Такие группы всегда являются временными, подвижными. У каждой группы – свой темп изучения материала, свой набор учебных заданий, свои виды деятельности, характер и дозировка помощи со стороны учителя. Работая с каждой из таких групп, учитель применяет разные методы обучения.

Модели внутренней дифференциации: