§ 7.3. Формирование речи у детей

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития - первые три года. По истечении этой стадии процесс слухо-речевого развития и обучения замедляется и требует больших усилий. В целом, ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный, или дофонем-ный, - от рождения до 1,5-2 лет, этап самостоятельной речи - от 1,5-2 до 7 лет и этап систематического обучения и развития речи - школьный период. Будут рассмотрены первые два. Ребенок создает несколько мо­делей своего языка, которые затем видоизменяет, "отбрасывает" по мере своего развития. Значит, можно найти специфику формирующего меха­низма для каждого возрастного среза. В течение младенческого возраста первого периода, когда развиваются функции отображения, передвиже­ния, манипулирования и имитации, также активно формируются первые предречевые вокализации: гуканье, вскрики, гуление и лепет. Основным механизмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс ими­тации. Решающим условием сохранения и развития врожденного подра­жательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально. Предъявление речевых сигналов с магнитной ленты или "живым голосом" за экраном не только не способствует проявлению рефлекса, но, наоборот, приводит к угасанию уже выработанных имитационных реакций у младенцев. Различные мо­дуляции голоса взрослого выполняют роль пускового сигнала, при­водящего в действие безусловно-рефлекторный механизм эхолалии: ре­бенок "играет" звуками, тренирует речевой аппарат, дифференцирует окружающие звуки и голоса. В возрасте около 3-5 месяцев наступает время гуления, в период которого дети могут случайно произносить шуки любых языков мира. Вскоре гуление сменяется лепетом, этот пе­реход неотчетлив и индивидуален. К самоподражанию присоединяется имитация тех звуков, которые произносят взрослые. Возникают прибли­зительные и пока текучие оппозиции звуков. Потребность в общении получает дальнейшее развитие. Впервые возникая в социальной ситуа­ции, предречевые вокализации начиная с 5-7 месяцев сопровождают другие виды деятельности ребенка.

Для этого периода характерен богатый ассортимент звуков (их около 78), почти в 2 раза превышающий тот, который необходим, при том что оппозиции свистящих и шипящих не представлены в лепете. В 9—11 месяцев предметные и словесные действия ребенка, управляемого взрослым, способствуют пониманию ситуативной речи и появлению первых обобщений (дает любой мяч среди других игрушек и мячей). Лепет в позднем его развитии представлен двукратными повторениями слогов — итерациями (ва-ва, ня-ня, дя-дя и др.) — важным компонентом формирования слуховых эталонов и произносительных единиц. Лепет и итерации реализуются преимущественно в тишине. Эхолалии как эле­ментарные проявления слухо-мышечной подражательности оттесняются на задний план. Не будучи в состоянии точно воспроизвести фоне­тический облик слова, ребенок создает собственную его модель, отли­чающуюся от образца как по ритмическому рисунку, так и по характе­ру фонем. Только благодаря способности взрослого видеть аналогию, понимается значение слова ребенка. Преобладание лепета над другими иокализациями в возрасте от 5 до 18 месяцев служит показателем пра­вильного предречевого развития детей; до окончания 1-го года семанти­ческую нагрузку несет не фонема, а интонация, ритм и звуковой рису­нок слова, непосредственно выражающие желания, потребности и чув­ства ребенка. Чуть позднее года появляются однослоговые ударные и однословные сигналы - "слова-тексты", обозначающие ситуацию.

Переходный этап от лепета к речи примечателен тем, что на корот­кий период времени ребенок теряет практически все, что звучало в ле­пете. Звуки рождаются как бы вновь. Преодолевая эти трудности, ребе­нок начинает новый путь формирования произносительных навыков. Граница перехода к самостоятельной речи индивидуальна и может сме­щаться в ту или иную сторону. Псевдовербальные поиски контакта сменяются на понимание и произнесение вербальных форм и далее пре­образуются в осмысленные и уверенные обращения, имеющие комму­никативное содержание. С полутора лет число двуслойных предложений ежемесячно увеличивается в 2-3 раза и осваивается механизм вербального членения ситуации. Увеличение числа слов в предложении способ­ствует усложнению структуры и появлению синтаксиса.

По мере выделения ребенком в словах их морфологических частей предложения начинают приобретать грамматическую структуру. Посте­пенно благодаря возросшим возможностям слуховой памяти, развиваю­щемуся наглядно-действенному мышлению уточняются предметные зна­чения слов, выделяются морфемы и усваиваются грамматические кате­гории, причем не готовые слова, а способы выражения. Грамматика ре­бенка как бы последовательна и универсальна, чем та, которой пользу­ются взрослые (совок - совоком (а не совком) и т.д.). К 3 годам основы грамматического строя языка оказываются усвоенными. Далее с 3—5 лет идет словотворчество, в основе которого лежат уже воспринятые прави­ла словообразования. Примерами трех его типов - аналогического, кор­реляционного и синтаксического могут быть такие: дыминка, схрабрил, игратель, глинщик и др. Это не просто языковые комбинации, а ступени когнитивного и языкового развития ребенка. В 2,8-3,8 года из аффективно-мотивационной, изобразительной с широким использованием жестов, мимики и других средств выразительности речь становится ког-нитивизированной со словарем от 600 до 1800 слов. В ходе развития речи на втором этапе формируются все ее составные компоненты: лек­сика, грамматика и фонетика. Общей закономерностью этого процесса является то, что рецептивная (импрессивная) форма речи устойчиво опережает произносительную (экспрессивную); объем речевого мате­риала, доступный пониманию детей, всегда больше того, что они упот­ребляют в разговоре; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно их произносить.

Отсюда большой интерес представляет развитие фонетической сто­роны речи. К овладению произносительными навыками, системой оппо­зиций звуков, используемых в фонетической системе языка для разли­чения значений, ребенок переходит на втором году жизни. Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поис­ка требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношени­ем окружающих. К концу 2-го года фонематический слух оказывается уже сформированным. Однако на пути становления собственного про­изношения ребенок до 3—5 лет сталкивается с чисто моторными трудно­стями: формированием речедвигательной системы. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения гласных определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубых артикуляторных дифференцировок к более тонким. Ребенок постепенно через систему фонетических и фонологических замен, про­межуточных звуков подходит к точному произношению. Звуки попада­ют в позиционную и контекстуальную зависимость. Характерно, что используется одна и та же система замен (субститутов) вне зависимости от того, был ли тот или иной усваиваемый звук в лепете или нет. Отме­чается 4 подхода ребенка к овладению фонем: сразу произносит звук, соответствующий фонеме; как бы расщепляет некий диффузный звук на новые звуки - представители разных фонем; при умении четко раз­личать фонему допускает в артикуляции замену фонетического харак­тера; усвоенную фонему использует и по прямому назначению, и в ка­честве заместителя другой, недоступной по артикуляции (фонологи­ческая замена). Нередко, значительно отличаясь по артикуляции от фо­немы, которую они представляют, при неблагоприятных условиях такие (амены создают препятствия к овладению нормативным произношением. Из-за искаженного слухового восприятия данных звуков (отрицательное воздействие речедвигательного анализатора) они превращаются в стой­кие дефекты речи. Когда все звуки автоматизированы и дифференциро­ваны в произношении, тогда слуховой анализатор уже не испытывает влияния со стороны речедвигательного. Как правило, вначале появляют­ся далекие по артикуляции звуки, хотя акустически они могут быть сравнительно близкими; в дальнейшем дифференцируются звуки все более артикуляционно близкие, но акустически оказывающиеся более далекими. Новые фонемы появляются часто группами, так как усваива­ется некоторый новый элемент артикуляции, общий у данной фонемы с 1руппой других, родственных фонем. В слове и в контексте фонема неустойчива, так как постоянно вмешивается ассоциативное и репро­дуктивное торможение, приводя к соскальзыванию на старое произно­шение; возникают ассимиляции, метатезы, контаминации и др. Успехи в овладении фонетической стороной речи обеспечиваются и ранним раз­витием восприятия, и становлением сложной системы динамических второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательно­го анлизаторов. Практически формирование фонетической системы нэыка заканчивается к 4-5 годам (табл. 1). Под влиянием реакции ок­ружающих идет постоянная коррекция речи ребенка. Слово становится обобщенным знаком, характеризующим классы ситуаций. К 6 годам лексика уже в пределах 2000-3000 слов. Грамматические формы стано-пятся более устойчивыми и дифференцированными, осознаются элемен­ты речевой деятельности: звуки, слоги, слова и предложения (а не как предмет или конкретный образ ситуации). В этот же период активизи­руется внутренняя речь - речемыслительный процесс, протекающий динамично в предикативной форме, когда ребенок может рассуждать сам с собой, не разговаривая при этом вслух. Значение слова, являясь само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, по и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство — речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни.

Таблица 1