39. Методи навчання та прийом навчання.

Питання вибору методів проведення навчальних занять - щоденне, практичне. Науково-педагогічному працівнику необхідно виявити максимум самостійності, тому що жодних програмних вказівок з цього питання давати "зверху" недоцільно. Занадто різноманітними є конкретні ситуації навчання.

Що ж таке метод? Як вибрати найбільш раціональні методи для певного заняття?

Традиційно метод навчання визначають як спосіб взаємозалежної і взаємозумовленої діяльності педагога і студентів, спрямованої на реалізацію цілей навчання, або як систему цілеспрямованих дій педагога, які організують пізнавальну й практичну діяльність студентів і забезпечують розв'язання завдань навчання.

Уже в самому визначенні методу закладено бінарний (двоякий) підхід до його трактування (М. І. Махмутов, М. М. Левіна, Т. І. Шамова), що полягає в єдності методів викладання і методів учіння. Однак таке визначення залишається все-таки абстрактним, воно дає уявлення тільки про загальну модель діяльності: педагог розповідає - студент слухає, осмислює, запам'ятовує (пояснення); педагог запитує - студенти відповідають (бесіда).

Такий підхід не розкриває специфіки діяльності, способу керівництва, а головне - характеру процесів оволодіння знаннями і розвитком. Щоб розкрити поняття методу докладніше, потрібно розглянути його на рівні прийомів - конкретних способів організації діяльності студента. Тоді метод навчання, як і метод виховання, стає "інструментом дотику до особистості" (А. С. Макаренко), способом спонукання й регулювання роз ви вальної діяльності тих, кого навчають.

Дослідники нараховують до 50 різних методів навчання: розповідь, бесіда, робота над джерелами, демонстрація, вправи, самостійна робота, навчальна гра, диспут та ін. Але кожен метод у конкретних обставинах реалізується у своєрідних поєднаннях декількох прийомів.

Прийом найчастіше визначають як складову частину або конкретний різновид методу.

Наприклад, метод розповіді, залежно від цільового призначення і прийомів, які його реалізують, може втілюватися в описі, оповіданні, поясненні, доведенні, міркуванні, елементах драматизації. Бесіда може мати характер відтворення або евристичного пошуку. Але якщо кожен метод реалізується за допомогою навіть 2-3 характерних прийомів чи сполучень, то для вибору оптимального методу або прийому навчання реально потрібно переглянути понад сотню варіантів. Очевидно, що така процедура практично нездійсненна, тому що людина, за дослідженнями психологів, може одночасно зберігати у своїй свідомості не більше 5 - 7 елементів й оперувати ними.

Обґрунтованих алгоритмів, які дали б змогу передати вибір комп'ютерним системам, наразі не створено. От чому педагог вдається нерідко до стихійного чи випадкового вибору, зумовленого або межами власного досвіду, або "модою" на той чи інший підхід, або принципом "усього потрохи".

Щоб здійснити педагогічно обґрунтований вибір методів, необхідно, насамперед, знати можливості й обмеження всіх методів навчання, розуміти, які завдання й за яких умов можна успішно розв'язати за допомогою тих чи інших методів, а для розв'язання яких вони даремні чи малоефективні.

Упродовж усієї історії педагогіки й освіти теоретики і практики використовували два прості й зовні дуже привабливі розв'язання проблеми вибору методів навчання. Перше: знайти універсальний метод навчання, своєрідну педагогічну панацею. Тоді в разі будь-якого ускладнення універсальний метод завжди виручить. Менш категоричний варіант такого підходу виражений у розподілі методів на ефективні (активні, інтенсивні) й неефективні, причому рекомендують використовувати лише ефективні.

Життя багато разів переконувало педагогів у тому, що такий розподіл помилковий, оскільки різноманітні навчальні завдання просто неможливо розв'язати на основі одного або якогось обмеженого кола методів. Тут не можна не згадати вислову А. С Макаренка про те, що немає методів навчання зовсім поганих або зовсім добрих. Усе залежить від обставин, місця й часу, від системи, у якій цей засіб використовують.

Інший вихід багато хто вбачав у тому, щоб запозичати найкращі, кимсь відпрацьовані зразки, готові методики, використовувати своєрідні методичні "шпаргалки".

Не заперечуючи певної користі таких методичних розробок, готових варіантів чужого досвіду, потрібно зазначити, що для педагога це лише заготовки, напівфабрикати, матеріал для аналізу, оцінки, вибору, переконструювання. Педагог усе одно повинен мати розвинуте педагогічне мислення, уміння самостійно оцінити майбутні навчальні ситуації, можливості методів і прийомів, зробити свій обґрунтований вибір. Отже, ми знову повертаємося до поставленої проблеми.

Є два реальні шляхи, які ведуть до педагогічно обґрунтованого вибору методів і прийомів.

Перший шлях - збільшення одиниць вибору й обмеження їхньої кількості на основі об'єднання методів у великі групи за заздалегідь обраними критеріями (показниками), інакше кажучи - шлях, пов'язаний із класифікацією методів і з оперуванням результатами класифікації. Такий шлях загалом традиційний (у позитивному значенні цього терміна) і своєї найбільш завершеної форми набув у теорії й методиці оптимізації (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник).

Другий шлях пов'язаний із використанням більших, цілісніших дидактичних структур - типів або методичних систем сучасного навчання, насамперед інформаційного навчання, програмованого, проблемного, релаксопедичного. Під час такого підходу метод не використовують ізольовано від інших елементів системи, а він є засобом втілення певних цілей на основі заздалегідь відомих специфічних закономірностей і механізмів.