Литература:

1. Попова Спортивная психология: Учебное пособие для спортивных вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.

2. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.

3. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. – М., 2003.

4. Зайченко В.Н. Педагогика ФКиС в вопросах и ответах ВГОУ ВПО «ВГАФК». Волгоград 2012

5. Зайченко В.Н. Педагогическое мастерство учителя физической культуры и тренера: Учебное пособие по педагогике для студентов. – ВГОУ ВПО «ВГАФК». Волгоград 2013

Интернет ресурсы

6. ukazka.ru.

7. kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/09_

8. neparsya.net/referat/pedagogika/41

Лекция 4. Коммуникативная культура в педагогической деятельности.

ПЛАН.

1. Речевое поведение.

2. Речевая деятельность.

3. Структура речевого поведения.

4. Функции речевого поведения педагога.

Речь педагога как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. Последнее понятие является более широким, проявляясь в манере, характере речевых действий и речевой деятельности.

Если речевая деятельность педагога в основном направлена на предметное информирование, то речевое поведение включает и передачу экспрессивной информации, обеспечивающей регуляцию взаимоотношений с учащимися.

В структуру речевых поступков, из которых складывается речевое поведение, входят субъект, объект, которому адресуется информация, цель, содержание, используемые средства – вербальные и невербальные.

В педагогическом общении объектом взаимодействия оказывается детская личность, и речевые поступки педагога отражают отношение к ней как к субъекту взаимодействия, обнаруживая уровень не только языковой, но и нравственной культуры. В речевом поведении личность педагога раскрывается более полно и многогранно, чем в речевой деятельности.

Речевые поступки педагога имеют определенное коммуникативное содержание и форму. Например, побудить ребенка к каким-то учебным действиям можно с помощью намека, просьбы, совета, указания, требования. Если содержание речевого поступка в основном обусловлено педагогическими целями, то форма – особенностями межличностных отношений: функциональных или доверительных.

Чтобы управлять педагогическим общением, педагогу требуется умение прогнозировать ученический отклик на свое поведение. Лишь используя оптимальную модель речевого поступка, он добивается необходимого учебного и воспитательного эффекта. Знание психологии учащихся, общих закономерностей воспитания, владение арсеналом педагогических средств и методов помогают педагогу избежать грубых коммуникативных просчетов. Однако каждый акт профессионального взаимодействия требует нестандартного речевого творчества, ибо строится на учете многообразных обстоятельств – ситуации общения, индивидуальности воспитанника, переживаемых им чувств, характера сложившихся отношений и т.п. Педагогу необходима постоянная корректировка своего поведения в соответствии с сиюминутно получаемой обратной информацией – вербальной и невербальной. Педагогическое общение складывается из взаимного обмена речевыми поступками педагога и учащихся.

Несмотря на личностное своеобразие – темперамент, характер, интеллект, пол, возраст, - в каждом акте речевого поведения педагог выступает как носитель основной социальной роли. Профессиональной особенностью его вербальной и невербальной экспрессии является приверженность психолого-педагогическим принципам. Речевое поведение педагога как категория педагогической науки – неотъемлемый атрибут его профессиональной деятельности, направленный на воспитание, обучение и развитие личности ребенка.

К сожалению, до последнего времени объектом внимания педагогики была лишь дидактическая речь. Но известно также, что успешность учебно-воспитательного воздействия зависит не только от того, насколько педагог владеет предметом разговора и методическими тонкостями его организации, но и от того, насколько ему удается установить контакт с учащимися. Эффективность профессиональной деятельности педагога как предметника и воспитателя обусловлена умением вести «взаимный разговор», организовывать «общительную речь».

Нереализованный коммуникативный потенциал речевого поведения оборачивается ослаблением непосредственного воспитательного влияния на личность учащегося. В этой связи возникает необходимость выделения специфических функций коммуникативно-ориентированной речи педагога. Под функцией языка понимают его назначение. Изучение теории и практики педагогического общения позволяет выделить следующие функции речевого поведения учителя: самопрезентационную, мотивационную и психотерапевтическую. Рассмотрим их сущность.

Самопрезентационная функция.

Личность педагога – объект пристального внимания детей буквально с первых минут общения. От эффекта «первого впечатления» зависит дальнейшее развитие взаимоотношений и результативность совместной работы. готовясь к первой встрече с детьми, опытные педагоги продумывают экспрессивные тонкости своего поведения, начиная с внешнего самооформления, приветствия и заканчивая прощанием. От культуры самопрезентации зависит аттракция – личное обаяние учителя. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с возникшей негативной установкой учащихся приходится преодолевать серьезные затруднения в общении. Первоначальное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека.

Фонетические особенности, лексический объем, грамматический и интонационный строй речи, жесты, мимика, пантомимика педагога открывают детям его личностную сущность – уровень интеллекта и образованности, общей культуры и воспитанности, своеобразие темперамента и характера.

Привлекательность педагога является эмоциональным регулятором межличностных отношений, обеспечивая их устойчивость, глубину, доверительность. Состояние удовлетворенности учащихся служит важным показателем уровня педагогического общения. Преобладание положительных эмоций на уроках укрепляет представление о педагоге как привлекательном человеке. Следовательно, профессионализм наставника проявляется в способности вызвать к себе стабильное расположение и симпатию детей.

Мотивационная функция.

Проблема мотивации является сложнейшей, поскольку в качестве побудителей и стимуляторов учебной деятельности выступает многообразие внешних и внутренних факторов: качество преподавания, эрудиция педагога, обаяние его личности, природные способности и склонности учащегося, его ценностные ориентиры. Тем не менее, слову педагога дано создавать на занятиях благоприятный нравственно-психологический климат, вызывать живой интерес к совместной деятельности, способствовать переживанию эмоционального подъема.

Культура речевого поведения способна поднять ролевое общение на межличностный уровень, предупредить возникновение психологических барьеров и формальное отношение детей к учению.

Особой мотивационной значимостью обладает комментирование отметки. Опытные педагоги не относятся к ее выставлению как самоценной акции, осознавая ее императивный смысл. Психологическое значение любой оценки, включая отметку, состоит в стимулировании определенной деятельности или поступков учащихся.

Оценочные суждения педагога могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны, и негативными, отмечающими недостатки, слабые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных действий. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодоление недостатков. Оптимальными считаются оценочные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затруднительно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся.

Значительна мотивационная роль и лаконичных экспрессивных оценок педагога: «Ты очень вырос, Петя, я за тебя рад», «Мне нравится, как ты изящно решил задачу» и т.д. Они позволяют учащимся переживать моральное удовлетворение. В особенности важно давать возможность испытать чувство успеха детям, теряющим интерес к учению.

Психотерапевтическая функция.

До сих пор в отечественной литературе нет четкого определения целей психотерапевтического процесса. Психотерапия трактуется узко, как система лечебных мер, направленных на исцеление психических больных или находящихся в пограничном состоянии. Как широкое понятие психотерапия характеризуется общей гуманистической направленностью. Необходимость овладения ее азами для каждого педагога становится все более очевидной, поскольку она помогает выявлению и реализации личностных потенций ребенка, гармонизации отношений с собой и миром.

Жизнь каждого ребенка отличается эмоциональной напряженностью, которая в неблагоприятных стрессогенных обстоятельствах может оборачиваться психологическими срывами.

Умеренный стресс активизирует волевую сферу, выполняя роль психического толчка, побуждающего личность к выявлению творческого потенциала, самосовершенствованию. Дистресс же представляет для душевного здоровья серьезную опасность. Школьные дистрессы проявляются в утрате побуждения к занятиям, стремлении уклониться от них, страхе к учению.

Слово учителя способно играть роль стрессора, активизирующего духовные силы ребенка, и ранящего дистрессора. Причем последствия могут быть не только немедленными, но и долговременными. По отношению к учителю как дистрессору это оборачивается ненавистью, недоверием, в лучшем случае равнодушием учащихся. Дистресс вызывает ухудшение самочувствия, состояние тревожности, стимулирует заниженный уровень притязаний, уход в себя, провоцирует агрессию, жестокость, стремление к конфронтации.

Психотерапевтическая функция педагога проявляется в предупреждении дистресса. Правомерен совет психоневрологов = в общении с детьми руководствоваться деонтологическим принципом «не навреди».

Следует учитывать, что присутствие сверстников выступает для каждого ребенка дополнительным раздражителем, ибо связано с утверждением личного достоинства и престижа в их среде. В диалоге, реализуемом в обстановке публичности, предпочтительна тактика акцентирования внимания на достоинствах, а не недостатках. Только так формируется позитивная самооценка, культивируются положительные личностные качества.

Особо травмирующей является пессимистическая оценка возможностей ребенка, которая выражается в укоряющих, наказующих интонациях и нередко в грубой, оскорбительной форме. При этом внушающей силой обладают и произносимые слова, и их эмоциональная окраска.

Гармонизирующее влияние на душевное состояние учащихся оказывает общение с учителем, именуемое «хорошим разговором». Это словосочетание означает такие диалоги, которые имеют положительный стимулирующий эффект, оставляют приятное воспоминание и сами надолго являются предметом разговоров.

Вредоносными оказываются «пустые разговоры», построенные на угрозах, бестактности и оскорблениях.

Психотерапевтическим эффектом обладает не ролевой, а личностный уровень общения, человечность педагога. Именно тогда у ребенка возникает чувство защищенности, осознание своей самоценности, побуждающие к личностному самораскрытию и самоутверждению.

Лечебная сила учительского слова связана с тем, что оно способно успокоить, воодушевить, активизировать творческие возможности личности, формировать оптимистическое мироощущение.

Сопоставительный анализ речи педагога, преследующей установление межличностных контактов, с речью, используемой в образовательных целях, показывает большую подверженность последней нарушениям лингвистических, нравственно-этических и педагогических норм. Речевое поведение, реализуемое в коммуникативных целях, с очевидностью обнажает изъяны не только профессиональной, но и общей культуры учителя.

Психолого-педагогические причины неблагополучия в сфере речевого общения с учащимися многообразны. Основная – его технократическая направленность на передачу предметной информации. Сказывается недооценка непосредственных речевых коммуникаций воспитательного значения, свойственных живому педагогическому общению.

Установлению благоприятных взаимоотношений с учащимися препятствует авторитарность речевого поведения, тяготение к диктату и монологу, пластическая невыразительность или неэстетичность жестов.

Для любого педагога профессионально значимы такие вербальные способности, как лексическое богатство, развитая оперативная память, обеспечивающая речевую активность и находчивость, языковая оригинальность и самобытность.

Повседневное общение с педагогом можно рассматривать как естественный тренинг, в процессе которого у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки. Именно поэтому речевое поведение педагога как руководителя педагогического общения призвано быть эталонным.