Вопрос 2. Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании.

Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80 - 90-х гг. Его становление в нашей стране было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. Н. А. Алексеев, введя понятие личностной компоненты в образование, выделяет этапы развития отечественной педагогики, которые привели к утверждению личностно ориентированного образования [5, с. 16-26].

Под личностной компонент ой Н. А. Алексеев понимает элементы содержания, форм и методов обучения, ориентированные на развитие познавательных способностей, активизацию творческой и самостоятельной деятельности, формирование обучаемости. Важным моментом этой компоненты является учет индивидуальных особенностей обучаемых. Однако целевая установка развития личности обучаемых не была представлена.

В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода. Однако политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвоения марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих социальному заказу. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромную армию неквалифицированных работников, добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», привели педагогику к мысли о главной цели обучения - формировании знаний, умений и навыков. Следует заметить, что в это время в педагогике велись поиски комплексного построения учебных программ. Неудачи в практической реализации комплексности привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения знаний, умений, навыков по каждому предмету. Однако личностная компонента сохранилась и в этой жестко ориентированной на знания, умения, навыки дидактике в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся.

Второй этап развития советской дидактики (30 - 50-е гг.) характеризуется определенной сменой акцентов в личностной компоненте. Идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формировании в этот период принципа сознательности и активности в качестве одного из основных дидактических принципов. Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные знания и способности, пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики (60 - 80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Особенностью исследования процесса обучения является целостный подход . Если в предыдущий период основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения: содержания, организационных форм, методов и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного обучения -М.И. Махмутова, И. Я. Лернера, программированного обучения П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В. В. Давыдова и др.

В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории П. Я. Гальперина - Н. В. Талызиной и Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова личностно ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В. П. Зинченко: «...в теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...» [64]

Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся, за счет введения факультативных занятий расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования помимо традиционных знаний, умений и навыков включается опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни [86]. В дидактике появляется представленная на уровне целевых установок идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения -обучаемого.

Зав. кафедрой______________________________ З.И. Исламова

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. АКМУЛЛЫ

Институт профессионального образования и информационных технологий

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Отделение: ОДО

Специальность: Профессиональное обучение (информатика, ВТ и КТ)

Курс: 2 курс

Дисциплина: Психология профессионального образования