Серія "ВИЩА ОСВІТА XXI СТОЛІТТЯ'

А.І.КУЗЬМШСЬКИЙ

_{ІЩАГОПКА}

_{вищої школи}

_{Навчальний посібник}

Затверджено

Міністерством освіти і науки України

УДК 37.013(075.8) ББК 74.00я73 К89

Затверджено Міністерством освіти і науки України (лист № 14/18.2-2513 від 1 грудня 2004 р.)

Рецензенти:

MM. Євтух, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України (Академія педагогічних наук України);

В.К. Буряк, доктор педагогічних наук, професор (Криворізький педагогічний університет)

Кузьмінський А.І.

К89 Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. — К.: Знання,

2005. — 486 с — (Вища освіта XXI століття). ISBN 966-346-002-4

У роботі розглядаються загальні засади педагогіки вищої школи; особливості її розвитку в історичному аспекті; філософія освіти і виховання XXI століття; закономірності, принципи, форми, засоби, методи організації навчально-виховного процесу у вищій школі; система науково-дослідної і виховної роботи зі студентами. Із сучасних позицій розкриваються вимоги до викладача вищого навчального закладу. Кожна тема устаткована списком рекомендованої літератури, завданнями для самостійної роботи, завданнями і запитаннями для самоконтролю засвоєння теоретичного матеріалу.

Для викладачів вищих навчальних закладів, слухачів магістратури, аспірантів. Книга буде корисною всім, кого цікавлять проблеми організації навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах.

УДК 37.013(075.8) ББК 74.00я73

ISBN 966-346-002-4 © А.І. Кузьмінський, 2005

© Видавництво "Знання", 2005

ЗМІСТ

Передмова 11

Вступ 13

Тема 1. Місце і роль педагогічної науки в системі соціально- економічного розвитку України 13

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти 13

Педагогіка, її місце в системі наук 17

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи.... 22

Розділ 1. ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ

ШКОЛИ 29

Тема 2. Історія розвитку вищої школи 29

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої

школи у світі і в Україні 29

Києво-Могилянська академія — визначний освітньо- культурний центр України 36

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття 40

Тема 3. Сучасна вища школа в освітній системі України 49

Система освіти України, її структура 49

Принципи діяльності освітніх закладів 51

Зміст

Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття 52

Тема 4. Філософія освіти XXI століття 61

Філософія як світоглядне знання 61

Характеристика основних філософських концепцій

освіти 69

Філософські засади моделювання системи освіти

в XXI столітті 78

Тема 5. Гуманістична спрямованість навчально-виховного

процесу у вищій школі 88

Гуманізм — визначальний принцип життєдіяльності

особистості й людської спільноти 88

Шляхи і засоби гуманізації особистості 97

Особливості реалізації вимог принципу гуманізму в процесі навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів 103

Тема 6. Психологічні особливості, типологія студентів і

формування студентського колективу 113

Психологічні особливості студентського віку 113

Типологія студентів 116

Діалектика становлення і розвитку студентського колективу: академічної групи, курсу, факультету, ВНЗ 120

Тема 7. Особливості діяльності, типологія, педагогічна

культура викладача вищої школи 137

Особливості діяльності викладача ВНЗ 137

Професійно-педагогічне спілкування й типологія

особистості викладача вищої школи 142

Сутність, складові та зміст педагогічної культури

викладача ВНЗ 146

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяль ності викладача вищої школи 159

Розділ 2. ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ 164

Тема 8—9. Теоретичні засади навчально-виховного процесу

у вищій школі 164

Предмет і об'єкт дидактики вищої школи 164

Сутність і методологічні засади навчання 169

б

Зміст

Рушійні сили, логіка навчального процесу 171

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями

й навичками, формування компетентності 180

Мотиви навчання 183

Типи навчання, їх характеристика 184

Інтенсифікація навчально-виховного процесу 189

Тема 10. Закони, закономірності і принципи навчання 200

Закони навчання, їх сутність 200

Загальні закономірності навчально-виховного

процесу 202

Принципи навчання у вищій школі 221

Тема 11. Зміст, планування та організація навчального

процесу у вищій школі 230

Спеціалізація навчання в сучасній вищій школі 230

Зміст освіти у вищій школі 233

Система планування й організація навчального процесу у ВНЗ 242

Тема 12. Форми, види, методи і засоби навчання у вищій

школі 246

Сутність поняття "форми організації навчання". Розвиток і становлення організаційних форм

навчання 246

Типологія і характеристика методів навчання 251

Дидактичні вимоги до вибору методів навчання 265

Тема 13. Лекція у вищій школі 268

Академічна лекція в системі професійної підготов ки студентів 268

Технологія і техніка підготовки академічної лекції 272 Дидактичні і методичні вимоги до академічної

лекції 275

Психолого-педагогічні вимоги до проведення лекції у вищій школі 281

Тема 14. Технологія і техніка організації та проведення семінарів, практичних, лабораторних, індивіду альних занять, консультацій і колоквіумів 295

Дидактичні основи семінарських, практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять 295

7

8

Зміст

Види семінарів, вимоги до їх організації

та проведення 296

Особливості технології і техніки організації та проведення практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів 302

Тема 15. Психолого-педагогічні засади організації само стійної навчальної роботи студентів 308

Особливості навчальної роботи студентів і передумо ви її ефективності 308

Адаптація студентів до самостійної навчальної

роботи 314

Уміння слухати і конспектувати лекції 317

Книга в системі професійної підготовки 319

Підготовка до лабораторних, практичних, семінар ських занять 339

Підготовка до контрольних заходів 341

Тема 16. Дистанційне навчання в системі освіти 346

Соціально-економічні потреби в дистанційній освіті 346 Короткий екскурс в історію дистанційного навчання 351

Сутність дистанційного навчання 358

Мотиви і принципи організації дистанційного

навчання 360

Умови ефективності дистанційного навчання 376

Тема 17. Система організації науково-дослідної роботи

студентів 387

Наукова робота студентів — важливий чинник ефективності професійної підготовки фахівців

з вищою освітою 387

Системність в організації науково-дослідної роботи

студентів 389

Форми й види науково-дослідної роботи студентів.... 391 Методи організації науково-дослідної роботи студентів 407

Тема 18. Система аналізу й оцінювання навчальних

досягнень студентів 415

Значення і роль аналізу й оцінювання навчальних

досягнень студентів 415

Функції оцінювання навчальних досягнень студентів 418

Зміст

Принципи, види і методи аналізу й оцінювання

навчальних досягнень студентів 419

Методика проведення контрольних дій у вищій

школі 428

Модульно-рейтингова і кредитно-модульна технологія навчання та оцінювання навчальних досягнень студентів 433

Розділ 3. ВИХОВНА ФУНКЦІЯ ВИЩОЇ ШКОЛИ 442

Тема 19. Організація виховної роботи зі студентами у вищій

школі 442

Завдання національного виховання студентської

молоді у ВНЗ 442

Структура виховного процесу 447

Мотиви виховання 449

Принципи виховання 451

Зміст, напрями, форми і методи виховної роботи

зі студентами 453

Критерії вихованості особистості 464

Розділ 4. УПРАВЛІННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ 469

Тема 20. Управління вищим навчальним закладом 469

Структурно-функціональна модель вищого

навчального закладу 469

Принципи управління вищими навчальними закладами 471

Система управління вищим навчальним закладом ... 473

ПЕРЕДМОВА

У Національній доктрині розвитку освіти ця важлива галузь проголошена рушійною силою побудови громадянського суспільства. В умовах становлення України як правової держави, формування в ній демократичної політичної системи освіта має стати найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості.

Забезпечити фундаментальну наукову, професійну та загальнокультурну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їхніх інтересів та здібностей, удосконалення наукової та професійної діяльності, перепідготовку й підвищення кваліфікації покликана вища школа.

Вищі навчальні заклади посідають провідне місце в структурі соціально-економічного розвитку суспільства. Від діяльності вищої школи значною мірою залежить процес створення найбільшого багатства держави — її інтелектуального потенціалу.

Роль вищої освіти посилюється й актуалізується тенденціями суспільно-економічного розвитку на початку XXI століття. Це, за визначенням академіка В.Г. Кременя, глобалізація суспільного розвитку, загроза набуття людством здатності до самознищення, перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства, до суспільства знань. Отже, час вимагає організації навчально-виховного процесу у вищій школі на науковій, гуманістичній, людиноцентристській основі. Якщо рані-

11

ше випускники ВНЗ, яких залучали до науково-педагогічної діяльності, залишали поза увагою психолого-педагогічні засади навчальної та виховної роботи зі студентами, переважно копіюючи своїх старших колег, то на новому етапі розвитку вищої школи така "самодіяльність" уже не може бути прийнятною. У багатьох вищих навчальних закладах серед викладачів є чимало колишніх інженерів, лікарів, агрономів, зоотехніків, правознавців, які мають недостатні знання з педагогіки й психології. Це, ясна річ, негативно позначається на ефективності навчально-виховної роботи. Наразі необхідне цілеспрямоване системне забезпечення психолого-педагогічної підготовки науково-педагогічних кадрів для ВНЗ. Роботу в цьому напрямі треба розпочинати ще на етапі навчання в магістратурі та аспірантурі. Молоді викладачі, які не мають психолого-педагогічної підготовки, повинні обов'язково оволодіти науковими засадами психології та педагогіки вищої школи.

Матеріали навчального посібника "Педагогіка вищої школи" можуть бути корисними в організації навчання магістрантів, аспірантів, молодих викладачів ВНЗ. У посібнику систематизовано дидактичний матеріал з базових тем педагогіки вищої школи. Кожна тема охоплює коло основних питань, поглиблені відповіді на які можна знайти в рекомендованій літературі, містить систематичний виклад теоретичного матеріалу. Крім того, зроблена спроба розкрити методичне підґрунтя організації самостійної навчальної праці. З цією метою визначені завдання для самостійної роботи з теми, завдання й запитання для творчих роздумів і самоконтролю.

Опрацювання курсу "Педагогіка вищої школи" передбачає написання рефератів з актуальних проблем організації навчально-виховної роботи у ВНЗ. У додатках подана їх орієнтовна тематика. Стануть у пригоді майбутнім науково-педагогічним працівникам й інші матеріали, викладені в додатках.

Матеріали посібника "Педагогіка вищої школи" не вичерпують усіх аспектів цієї важливої галузі освіти. Вони — лише передумова, своєрідний стартовий майданчик для розгортання і вдосконалення індивідуальної творчої роботи викладача.

12

ВСТУП

Тема 1

МІСЦЕ І РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНО-ЕКОНОМІЧНОГО РОЗВИТКУ УКРАЇНИ

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти.

Педагогіка, її місце в системі наук.

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи.

Проблеми сучасного суспільства у сфері освіти

Як відомо, життя (в широкому розумінні) — надзвичайно складний і багатогранний феномен у його біологічному та соціальному вимірах. Із філософського погляду, життя — це активне начало, суттєва ознака біологічних і суспільних форм руху матерії — процес людського буття¹. Біологічне життя — це особлива форма існування матерії та її руху. Суспільне життя становить реальний процес існування соціального суб'єкта (особи, соціальної групи, суспільства в цілому), що відбувається в конкретних історичних умовах і характеризується певною системою видів і форм діяльності як способу освоєння людиною реальної дійсності. Отже, життя соціальне в плані дій індивіда. І як таке створює низку суспільно зумовлених норм життєдіяльності (виробничої, політично-правової, культурно-духовної, сімейної), які діалектично взаємопов'язані.

¹ Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Комарова. — М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996. — С. 183.

13

Вступ

Постає важливе питання: хто або що є головним чинником, навколо якого має вибудовуватися вся система життєдіяльності? Передусім — це Людина. По-перше, вона — вершина, вінець творення природи й суспільства. По-друге, людина може свідомо втручатися в різні процеси біологічного й соціального життя: продовжувати рід людський (і в цьому, зрештою, сенс її життєдіяльності), активно впливати на довкілля.

З прадавніх часів центром уваги філософів, учених, митців була Людина. Протягом багатьох століть вивчалися особливості її фізичного, психічного та соціального розвитку. Починаючи з другої половини XIX і впродовж XX ст. увага значної частини вчених концентрується на проблемах науково-технічної революції. Особистість людини все більше почала відігравати роль додатка до технічних систем.

Освітня галузь більшості країн цілеспрямовано працювала в алгоритмі освітньо-дидактичної революції, провідником якої був великий чеський мислитель середини XVII ст. Я.А. Коменський. Головне завдання шкіл усіх рівнів у рамках тогочасної системи зводилося до передання тим, хто навчався, певної суми знань, необхідних для забезпечення суспільного і науково-технічного поступу.

Слід зазначити, що в конкретному історичному вимірі такі дії були виправдані. Проте, як показує подальший розвиток суспільства в нових соціально-економічних умовах, такий підхід гальмує природний розвиток. Виникає суперечність між значним обсягом знань, якими володіє людина, і рівнем її моральної, фізичної, естетичної, трудової і розумової вихованості. Про це йдеться і в Євангелії: "У багатій мудрості є багато смутку. Хто примножує знання, примножує скорботу". Щоб більш-менш знівелювати цю суперечність, необхідно забезпечити всебічний розвиток особистості, який, як відомо, передбачає гармонію розумового, фізичного, морального, трудового й естетичного складників виховання. Адже ще Платон застерігав: "Освічена, але погано вихована людина страшніша за будь-якого звіра". Відомий російський учений Д.І. Менделєєв уже на початковій стадії розвитку технічного прогресу писав: "Знання без виховання — меч у руках божевільного".

Надалі маємо усвідомити, що розвиток сучасного суспільства інспірує неабияке зростання ролі людського чинника та міжосо-бистісних стосунків на противагу матеріальним цінностям. Тим паче, що нинішній період характеризується стрімкими суспільни-

14

Вступ

ми трансформаціями. Якщо розвинуті країни здійснюють перехід від інформаційного суспільства до суспільства знань, то Україна перебуває на початковому етапі переходу від індустріального до інформаційного суспільства. Уроки історії, досвід людства свідчать, що матеріальна культура, успіхи в соціально-економічній сфері залежать від глибини розуміння значущості людини в сучасному світі, її інтелектуального й морально-духовного розвитку. Саме морально-духовний та інтелектуальний розвиток особистості й суспільства в цілому визначають рівень суспільно-економічного стану, рівень цивілізованості.

Нині очевидною є розбіжність між матеріальним і духовним вимірами людини. З одного боку, маємо величезні технічні й технологічні досягнення як результат розвитку освіти й науки. Досить лише згадати, що впродовж XX ст. зроблено більше відкриттів і винаходів, аніж за попередні 6 тис. років, що через кожні 5—6 років обсяг знань з усіх галузей науки подвоюється, що понад 80 % учених, які будь-коли жили і працювали на планеті, діють у наш час.

З іншого боку, впадає в око порівняно низький рівень духовності людини. Аналіз історичних подій, асоціальних дій окремих членів суспільства дає підстави говорити про певну моральну й духовну деградацію людства. Прояви тероризму, жорстокості, злодійства, брехні, підлості, безчестя, безсоромності, підкупу, моральної зради охопили значну частину суспільства. Причин цього багато. По-перше, в едукації людини перевага надається навчанню. Це підтверджується хоча б тим фактом, що праця педагогів, викладачів ВНЗ оцінюється й оплачується передусім за навчання. Це знижує відповідальність освітньої системи за виховання підростаючих поколінь. Створюється ілюзія, що завдання морального, трудового, фізичного, естетичного виховання розв'язуватимуться автоматично, самі по собі. По-друге, багато дітей позбавлені належного родинного виховання з причин психолого-педагогічної непідготовленості батьків до виховної роботи, низького рівня економічного забезпечення сім'ї, зростання кількості нуклеарних, неповних і асоціальних сімей. По-третє, утвердження постулатів партійно-класового виховання протягом попередніх десятиріч, замовчування й заборона надбань народних традицій, вилучення з виховної сфери релігійного компонента призвели до збідніння системи виховних впливів на процес формування загальнолюдських і національних соціально-духовних

15

Вступ

цінностей у дітей та юнацтва. По-четверте, руйнування сільської громади, що слугувала надійним оберегом моральності й духовності, повсюдна урбанізація теж стали однією з причин духовного зубожіння суспільства.

Треба зауважити, що освітня революція також збільшує досить великий і загрозливий розрив між знаннями й вихованістю людей як у нашій країні, так і в усьому світі. А це приховує у собі реальну небезпеку самому існуванню людської спільноти.

Варто звернути увагу ще на один аспект цієї важливої проблеми. Сучасна загальноосвітня і професійна школи зосереджують свої зусилля в основному на засвоєнні вихованцями певної сукупності знань, що здійснюється в рамках пояснювально-репродуктивного навчання. І, як наслідок, учні й студенти витрачають багато зусиль, а результати не відповідають очікуваним. Так, дослідження показують, що й у випускників середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, і в студентів лишається порівняно невелика частина програмних знань. При цьому не розв'язується головне завдання навчання — забезпечення в належному обсязі інтелектуального розвитку особистості. Інтелект (лат. intellectus — відчуття, сприймання, розуміння, усвідомлення, пізнання, розум, глузд) — це розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в навколишньому середовищі, адекватно його відображати й перетворювати, мислити, навчатися, пізнавати світ і засвоювати соціальний досвід; спроможність розв'язувати завдання, приймати рішення, розумно діяти, передбачати. Дослідження відомих психологів (С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, Н.С. Лейтеса та ін.) переконують, що інтелект не абстрактне біологічне утворення, а результат соціально-історичного розвитку. Формування інтелекту відбувається в процесі цілеспрямованої діяльності, і насамперед — пізнавальної. Розвинений інтелект як окремої особистості, так і суспільства в цілому — найбільше надбання й запорука соціально-економічного поступу. Багатство будь-якої країни визначається не стільки наявністю природних ресурсів (корисних копалин, лісу, землі, водних запасів), скільки інтелектуальним фондом. Тому головне завдання загальноосвітньої та професійної школи полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні соціально-економічні й психолого-педагогічні умови для належного інтелектуального розвитку громадян. Це має здійснюватися шляхом перебудови системи навчання, вибору таких типів, форм, засобів,

16

Вступ

методів і прийомів пізнавальної діяльності, які б забезпечували прилучення кожного учня, студента до самостійної навчальної діяльності. Звідси ефективність навчання на будь-якому рівні слід оцінювати за рівнем інтелектуального розвитку особистості. У програмному документі "Національна доктрина розвитку освіти" визначено: "Освіта — основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Вона є визначальним чинником політичної, соціально-економічної, культурної та наукової життєдіяльності суспільства. Освіта відтворює і нарощує інтелектуальний, духовний та економічний потенціал суспільства"². Для подальшого розвою і формування здорового, соціально зрілого суспільства необхідно змістити акценти зі знаннєвої, сцієнтичної парадигми едукації людини на виховну. Якщо зосередити морально-духовні, інтелектуальні, матеріальні сили й ресурси на вихованні підростаючого покоління, можна домогтися відчутних успіхів у соціально-економічному піднесенні країни.

Педагогіка, її місце в системі наук

Які ж засоби необхідно застосувати, щоб успішно розв'язувати завдання освітньо-виховної парадигми, і яке місце займатимуть у ній питання інтелектуального й морально-духовного розвитку особистості? І чи взагалі вони існують? Засоби такі є, і вони мають як об'єктивний, так і суб'єктивний характер, залежать від соціальних та економічних чинників. Головне місце серед них посідають вчення про людину. Якщо ми хочемо забезпечити всебічний гармонійний розвиток людини, треба оволодіти широким спектром знань про її розвиток і виховання. Цими знаннями й оперує педагогіка.

Педагогіка (гр. pais — дитя і ago — веду, керую) — наука про навчання та виховання дітей. Щоправда, нині поняття "педагогіка" розширилося й охоплює сферу навчання й виховання не лише дітей, а й людини взагалі. Варто зауважити, що із середини XIX ст. вчені виділили як окрему науку про освіту й виховання дорослих андрагогіку. Андрагогіка (гр. andros — доросла людина, зрілий чоловік і ago — веду, керую) — педагогіка дорос-

Бібліотека

Вступ

лих, одна з педагогічних наук, що займається дослідженням проблем освіти, самоосвіти й виховання дорослих людей. Завданням андрагогіки є окреслення змісту, організаційних форм, методів і засобів навчання дорослих. Уперше в історії педагогічної науки термін "андрагогіка" ввів німецький вчений О. Конт (1833 p.). Проте становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося в середині XX ст. й пов'язане з іменами американців М. Ноулза і Р. Сміта, англійця П. Джарвіса, німця Ф. Пьоггелера, голландця Т. Тен Хаве, поляка Л. Туроса та ін.³ Кінець XX і початок XXI ст. характеризуються значним розширенням досліджень проблем андрагогіки.

На наш погляд, педагогіка — це традиційно об'єднувальна наука про освіту й виховання людини. І саме на цій базі ґрунтується система педагогічних наук. Педагогіка тісно пов'язана з іншими науками, передовсім з анатомією та фізіологією людини, психологією. Ці дисципліни, по суті, становлять засадницькі основи педагогіки. К.Д. Ушинський стверджував: "Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її також в усіх відношеннях"⁴. Оскільки фізіологія людини і, зокрема, вікова фізіологія досліджує закономірності та особливості фізичного розвитку людини, а психологія — психічного, то набуток цих наук становить надійний фундамент для успішного й ефективного розвитку педагогічної науки взагалі й педагогічної діяльності зосібна.

Російський філософ науковець Б.М. Кедров (1903—1985), систематизуючи науки, побудував, як на нас, доцільну їх модель (рис. 1).

Така модель, в якій психолого-педагогічні науки розміщені в центрі, відображає об'єктивний характер взаємозв'язків між різними групами наук. Адже наукові дослідження в тій чи тій галузі є результатом діяльності людини. Відтак пізнання людини, її навчання й виховання — пріоритетний напрям у суспільно-економічному поступі. Від нього залежать успіхи в усіх інших сферах життєдіяльності людини.

Педагогічна наука, як й інші науки, перебуває в постійній внутрішній динаміці, збагачуючись розумінням закономірно-

³ Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. — С 25—26.

⁴ Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. — С 28.

18

Вступ

стей, принципів, форм, засобів, методів, прийомів едукації людини. Джерелами розвитку педагогічної науки слугують народна педагогіка, освітній досвід минулих поколінь, науково-практичні надбання сучасних подвижників педагогічної справи.

Рис. 1. Графічна модель взаємозв'язків між групами наук

Оскільки сенс життя людини полягає в продовженні свого роду, в центрі уваги життєдіяльності батьків, інших членів суспільства є Людина в особі дитини. Народна мудрість вчить, що важливо не лише народити дитину, а й виховати її. Цим завжди переймалися не тільки батьки, а й представники роду, громади. Упродовж багатьох століть набуто величезного досвіду виховання дітей з урахуванням соціально-економічних потреб, суспільних завдань, загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Склався колосальний пласт знань про виховання, узагальнений народною педагогікою. Видатний український поет Максим Рильський писав:

Немає

Мудріших, ніж народ, учителів; У нього кожне слово — це перлина, Це праця, це натхнення, це людина.

Огляд пам'яток народної педагогіки (обряди, думи, легенди, казки, пісні, прислів'я, загадки і т. ін.), афоризмів мислителів

2*

19

Вступ

усіх століть дають можливість помітити яскраву закономірність: у сфері природознавства, фізики, математики, техніки, медицини, мистецтва свої міркування висловлювали лише фахівці відповідного наукового профілю. Натомість проблема виховання завжди перебувала в полі зору мислителів різноманітних галузей знання: філософів, теологів, а також митців, священнослужителів, діячів багатьох інших сфер. Ось чому спадок народної педагогіки дотепер залишається дорогоцінним скарбом, невичерпним джерелом подальшого розвитку педагогічної науки.

Наукова педагогіка, що розвивається з початку становлення шкільництва, спираючись на досвід народної педагогіки, узагальнювала й обґрунтовувала закономірності, принципи, форми й методи організації освітньо-виховної роботи з урахуванням соціально-економічного й культурного контексту. Надбання наукової педагогіки є "енергоносієм" розвитку системи освіти й виховання, теоретико-методологічними засадами вдосконалення навчально-виховного процесу. Педагогічна думка минулого, зокрема таких відомих дослідників, як Я.А. Коменського, А. Дістер-вега, Г. Песталоцці, М.І. Пирогова, П.Ф. Каптєрєва, К.Д. Ушин-ського, О.В. Духновича, Дж. Дьюї, Е. Торндайка, В. Оконя, П.Ф. Лесгафта, М.І. Лобачевського, Д.І. Менделєєва, А.С. Мака-ренка, В.О. Сухомлинського та багатьох інших — це неминущий науковий доробок, без опори на який не можна рухатися вперед.

Ще одне важливе джерело розвитку педагогічної науки — досвід педагогів-практиків. Велика кількість творчих учителів, викладачів вищої школи поповнюють педагогіку своїми напра-цюваннями, що є базою для осмислення, вищого теоретичного синтезу. Педагогічні погляди А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинського — це результат їх власної педагогічної практики. В останні десятиріччя XX ст. мав місце спалах творчих педагогічних пошуків, який теж став вагомим підґрунтям розвитку наукової педагогіки. Вони пов'язані з іменами відомих педагогів Ш.О. Амо-нашвілі, М.П. Гузика, Є.М. Ільїна, С.М. Лисенкової, О.О. Хмури, В.Ф. Шаталова. Яскравою перлиною новаторського педагогічного досвіду стали надбання знаного українського педагога, народного учителя, дійсного члена АПН України, директора Сахнівсь-кої середньої школи ва Черкащині Олександра Антоновича За-харенка, який присвятив своє життя дослідженню проблем духовного відродження сільської школи, впровадженню істинно гуманістичних засад в освітню справу. Певні творчі педагогічні

2Q

Вступ

досягнення є й у діяльності вищих навчальних закладів, але вони маловивчені й недостатньо висвітлені.

Педагогічна наука має досить розгалужену структуру, що можна відобразити графічно (рис. 2).

К.Д. Ушинський, розмірковуючи про сутність педагогіки як науки, пише: "Педагогіка — не наука, а мистецтво — найобшир-ніше, складне, найвище й найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і обширне, воно спирається на безліч обширних і складних наук; як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності й нахилу, і як мистецтво ж воно прагне до ідеалу, якого вічно намагаються досягти і який ніколи цілком недосяжний: до ідеалу довершеної людини. Сприяти розвиткові мистецтва виховання можна тільки

2\

Вступ

взагалі поширенням серед вихователів тих найрізноманітніших антропологічних знань, на яких воно ґрунтується"⁵. І далі продовжує: "Ми не кажемо педагогам — робіть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, керуючись цими законами і тими обставинами, в яких ви хочете їх застосувати. Не тільки обставини ці без краю різноманітні, але й самі вдачі вихованців не схожі одна на одну. Чи можна ж при такій різноманітності обставин виховання й виховуваних індивідуумів зумовлювати які-небудь загальні виховні рецепти?"⁶.

Стан і тенденції розвитку педагогіки вищої школи

Система освіти суспільства має відповідати його стратегічним завданням. Як наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, освіта є стратегічним ресурсом поліпшення добробуту людей, забезпечення національних інтересів, зміцнення авторитету і конкурентоспроможності держави на міжнародній арені. Проте стан справ у галузі освіти, темпи та глибина перетворень не повною мірою задовольняють потреби особистості, суспільства й держави. Глобалізація, зміна технологій, перехід до інформаційно-технологічного суспільства, утвердження пріоритетів сталого розвитку, інші властиві сучасній цивілізації риси зумовлюють розвиток людини як головну мету, ключовий показник і основний важіль сучасного прогресу, потребу в радикальній модернізації галузі; ставлять перед державою, суспільством завдання забезпечити пріоритетність розвитку освіти і науки, першочерговість розв'язання їх нагальних проблем.

Особливе місце в загальнодержавній системі освіти України займають вищі навчальні заклади. Вони насамперед мають працювати на перспективу розвитку суспільства. Як підкреслює академік В.П. Андрущенко, вища школа покликана формувати інтелект нації. Від цього залежить майбутнє. Парадигма розвитку освіти України у XXI ст., зокрема вищої, зумовлюється якісними характеристиками суспільства майбутнього. За прогнозами вчених-футурологів, XXI ст. характеризуватиметься такими основними проявами: розвитком інформаційних технологій, загальною

⁵ Уцшнський К.Д. Твори: В 6 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. — С 34.

⁶ Там само. — С 48.

22

Вступ

комп'ютеризацією та системним програмуванням усіх сфер виробництва, широким використанням лазерної техніки й мікропроцесорів, застосуванням телекомунікацій зі зворотним зв'язком, використанням нових полімерних матеріалів, появою нових джерел енергії. Усе це змінить ритм і стиль суспільного й індивідуального життя людей, що стануть інтенсивнішими, індивідуально відповідальними, творчими. Життя вимагатиме інтелектуально розвиненої особистості, базовим компонентом духовного світу якої будуть саме фундаментальні знання й здатність до самоосвіти в контексті інформації, обсяги якої постійно зростають.

Викладене зумовлює формування нових вимог до освіти, насамперед професійної. Вона має бути фундаментальною, базуватися на найновіших досягненнях науки, здійснюватися за новітніми педагогічними технологіями. При цьому не можна забувати, що нинішній фахівець має володіти високою професійною культурою, морально-духовними цінностями, щоб не вступити в конфлікт з довкіллям. Суспільно неконтрольований розвиток техніки й технології, упровадження гігантських технічних проектів спричинили глобальну кризу цивілізації. Вихід з неї можливий лише шляхом здійснення освітньо-інтелектуальної, освітньо-виховної революції в системі освіти, й передусім у професійній освіті. Адже більшість випускників технічних ВНЗ отримують могутню зброю — інформаційні, енергетичні, технологічні та інші системи, які без належної інтелектуальної та моральної підготовки можуть виявитися небезпечним знаряддям у руках "божевільних". Сучасні вчені-інженери в різних галузях науки (особливо технічної, біологічної, хімічної) мають організовувати свою діяльність на засадах гуманізму, високої моральності, стояти "на плечах" велетнів духу Тараса Шевченка, Лесі Українки, Івана Франка, Миколи Бердяева, а не на силі інтегральних схем. Людина, в якої не сформовані гуманістичні засади і життєдіяльність якої проходить у залізобетонному середовищі, в колі комп'ютерних технологій, духовно деградує, вироджується. "Людське" і "духовне" в її існуванні заміщується "холодним металом". Як застерігав свого часу М. Бердяев, "безсердечна техніка" повстає проти людини, виривається з-під її влади й хоче уподобити людину собі. Це породжує масштабні суперечності між діяльністю розумної людини і технічними монстрами, нею створеними, що може призводити до виникнення катастроф планетарного масштабу. Винахідники водневої зброї А. Сахаров

23

Вступ

та І. Курчатов, усвідомивши потенційні наслідки застосування свого "дітища", повстали проти себе, проти власної ідеї. А. Сахаров узагалі виступив проти подальшої розробки технологій ядерної енергії, а І. Курчатов спрямував свої наукові пошуки на використання атомної енергії у мирних цілях, хоча й це, як виявилось у випадку з Чорнобилем, досить небезпечно. Так само досягнення біологів-генетиків у галузі генної інженерії, зокрема розробка технологій клонування живих організмів, приховують у собі чимало загроз.

Усе це потребує підходів до організації життєдіяльності людини, які ґрунтуються на засадах екологічно безпечних, життє-оберігальних, життєвідтворювальних, життєстверджувальних начал, однаково актуальних стосовно людини і природи. Треба йти шляхом, який окреслив В.І. Вернадський, — вчитися жити в умовах ноосфери.

Як бачимо, перед суспільством планети постає низка складних проблем. До їх розв'язання знову-таки треба підходити з позиції, яку визначив стародавній філософ Протагор: "Людина — міра всіх речей".

Професійна школа, яка об'єднує вищі навчальні заклади всіх рівнів, має зробити рішучий крок до розв'язання цих проблем. ВНЗ і науково-дослідні інститути України володіють достатнім науковим та інтелектуальним потенціалом, щоб упродовж 10— 15 років перебудувати систему професійної підготовки фахівців у світлі нових світоглядних, соціальних і економічних потреб.

Відтак освітня діяльність має ґрунтуватися на таких основних постулатах:

1. відповідність освіти потребам соціально-економічного розвитку суспільства;

2. забезпечення інтелектуального розвитку особистості, оволодіння нею ефективними методами самостійної пізнавальної діяльності;

3. формування у молодих поколінь високих морально-духовних якостей на засадах загальнолюдських і національних цінностей;

4. розвиток високої екологічної культури й відповідальності за збереження довкілля, готовності провадити доцільну життєдіяльність в умовах ноосфери.

24

Вступ

Розв'язання цих складних завдань залежить передусім від цілеспрямованої, науково обґрунтованої діяльності педагогів вищої школи, які володіють науковими знаннями з теорії освіти.

Предметом педагогіки вищої школи як однієї з педагогічних наук навчання і виховання студентів. Основні завдання цієї дисципліни — вивчення й аналіз соціальних та історичних характеристик системи вищої освіти, змісту, засобів, форм, методів навчання й виховання, особливостей організації самостійної навчальної роботи студентів, особливостей оцінювання їх пізнавальної діяльності, напрямів розвитку й формування студентських колективів, системи управління різними ланками вищого навчального закладу.

Останнім часом педагогіку вищої школи намагаються ототожнювати з андрагогікою чи антропологією. Думається, це штучний підхід. Якщо андрагогіка займається проблемами освіти дорослої людини взагалі, то функціонування педагогіки вищої школи обмежене рамками вищого навчального закладу.

Педагогіка вищої школи, як і загальна педагогіка, тісно пов'язана з іншими науками, об'єктом вивчення яких є людина. Досить зазначити, що феномен людини осягають понад 130 наукових дисциплін. Проте найближче до педагогіки вищої школи стоять такі науки, як філософія, психологія, фізіологія і анатомія людини, семіотика, теорія комунікації, культурологія, соціологія, історія, логіка, етика, естетика, лінгвістика, літературознавство, мистецтвознавство, генетика, кібернетика, медицина тощо.

Упродовж попередніх десятиліть педагогіка вищої школи як наука розвивалася надто повільно. Організація навчально-виховного процесу у ВНЗ здійснювалася не на наукових засадах, а за принципом наслідування, копіювання, шляхом "спроб і помилок". Переважна більшість викладачів вищої школи різних рівнів залучалася до науково-педагогічної та педагогічної роботи, не маючи достатньої (або й ніякої) теоретичної підготовки з педагогіки вищої школи. У частини науково-педагогічних працівників склалося скептичне ставлення до цієї науки. Навіть у системі підготовки науково-педагогічних кадрів через магістратуру та аспірантуру читання курсу "Педагогіка вищої школи" не завжди передбачається навчальними планами. В Україні, як і в інших пострадянських державах, не було науково-дослідних інститутів, які б досліджували проблеми педагогіки вищої школи. Зрозумі-

25

Вступ

ло, що все це було (і, на превеликий жаль, залишається) перешкодою у розвитку вищої школи; стримує процеси її модернізації, оновлення форм і методів навчання. Лише у 90-х роках минулого століття в Україні відбулися певні зрушення: створені науково-дослідні інститути педагогіки і психології професійної освіти, вищої школи; започатковані періодичні видання, присвячені проблемам організації навчально-виховного процесу у вищій школі; з'явилися ґрунтовні дослідження A.M. Алексюка, В.І. Бондаря, В.М. Галузинського, М.Б. Євтуха, О.Г. Мороза та ін. з педагогіки вищої школи.

Майже до середини минулого століття вважалося, що людина після досягнення зрілості (20 років) перебуває в стані "психічної закам'янілості" й нездатності до навчання, а тому психологія і педагогіка розвивалися в основному як науки, що стосуються дітей. Вік навчання у вищій школі охоплює період пізньої юності і ранньої зрілості (17—23 роки). Якщо у навчанні та вихованні студентів молодших курсів можна певною мірою керуватися положеннями шкільної психології і педагогіки, то на старших курсах потрібні інші підходи, необхідні знання психології дорослої людини, андрагогіки. Організація навчально-виховного процесу у вищій школі України потребує модернізації, яка може бути здійснена лише на засадах наукової педагогіки вищої школи. Останнім часом і в нас, і за кордоном з'явилися змістовні праці, в яких з урахуванням результатів сучасних досліджень розглядаються психологічні й педагогічні проблеми вищої школи. Корисними для викладача можуть бути такі книги: АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України. — К.: Либідь, 1998. — 557 с; Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с; Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивч. дисц. — К.: ЕксОб, 2003. — 304 с; Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посіб. для студ. магістратури. — К.: Центр навч. літ., 2003. — 316 с; Якушин ВА. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. —СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. — 349 с; Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр "Академия", 2002. — 192 с; Добренькое В.И., Нечаев ВЛ. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 381 с; Навчальний процес у вищій педагогічній школі: Навч. посіб. — К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2001. — 337 с таін.

26

Вступ

Завдання для самостійної роботи

1. Із джерел української народної педагогіки (прислів'їв, казок, легенд, звичаїв, обрядів) випишіть 4—5 цікавих прикладів, які свідчать про мудрість народу у справі виховання.

2. З літературних джерел, в яких систематизовані висловлювання мудрих людей, випишіть 5—6 міркувань про місце й роль педагогічної науки у вихованні.

3. Ознайомтесь із Законом України "Про освіту" й випишіть завдання освіти, зокрема ті, що стоять перед вищими навчальними закладами.

4. Ознайомтесь із Національною доктриною розвитку освіти й занотуйте пріоритетні напрями розвитку освіти в Україні.

5. Проаналізуйте роки свого навчання у вищій школі й означте чинники, які позитивно впливали на процес вашого професійного становлення.

6. Виходячи з гіпотетичної позиції "коли б ректором (міністром) був (була) я", змоделюйте вищий навчальний заклад в аспекті перспективи його розвитку.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Окресліть основні завдання соціально-економічного розвитку суспільства на сучасному етапі (в масштабі планети й України).

2. Як, на вашу думку, в суспільстві реалізується постулат Протагора "Людина — міра всіх речей"?

3. У чому ви вбачаєте суперечність між науково-технічним прогресом та інтересами Людини? Чи, можливо, тут немає суперечності?

4. Чи потрібно вдаватися до освітньої революції? Якщо так, то на що вона має бути спрямована?

5. Чи не вбачаєте ви помилки у міркуваннях К.Д. Ушинсько-го про педагогіку як мистецтво?

6. Який зміст ви вкладаєте у поняття "навчитись жити в умовах ноосфери"?

7. Яке місце, на вашу думку, займає педагогіка в системі соціально-економічного розвитку суспільства?

27

8. Які науки входять до системи педагогічних?

9. Що є предметом дослідження педагогіки вищої школи? 10. З якими науками пов'язана педагогіка?

Література

Алексюк AM. Педагогіка вищої освіти України: Курс лекцій. — К.,1993.

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти на рубежі століть//Вища освіта України. — 2001. —№ 1. — С 11—17.

Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002. —5 березня.

Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

28

РОЗДІЛ 1

ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Тема 2

ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої ніколи у світі і в Україні.

Києво-Могилянська академія — визначний освітньо-культурний центр України.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття.

Витоки й основні віхи становлення освіти й вищої школи у світі і в Україні

У 1991 р. український народ отримав історичну можливість свого національного відродження й утвердження у світовому співтоваристві. Це дало поштовх зростанню уваги до спадщини минулого, до набутого століттями духовного багатства.

Кожен народ у своєму історичному розвитку впродовж багатьох століть створював і акумулював свій головний капітал — морально-духовні цінності як основу формування культури. Але культура певного народу — не автономне утворення. Вона постає й розвивається як частина загальнолюдської культури. Національна культура в широкому розумінні формується у тісному взаємозв'язку з культурами інших народів.

Загальновідомо, що період Київської Русі був надзвичайно багатий на розквіт науки, освіти, культури, мистецтва, літера-

29

Розділ 1

тури. Монгольська навала XIII ст. перервала культурний розвій держави, а Західна Європа тим часом продовжувала розвиток мережі навчальних закладів, обігнавши Україну десь майже років на 400.

У XII—XIV ст. у Західній Європі поступово виникають так звані універсальні школи, що збирали молодих людей, які прагнули здобути знання з багатьох дисциплін, а не лише з вузького ремесла. Для захисту своїх прав учителі й студенти (спудеї) об'єднувалися у своєрідні корпорації (цехи). Подібні об'єднання-кор-порації поступово переростали в університети і вища освіта в цей час якраз і була представлена класичними середньовічними університетами. Назва походить від латинського слова universitas, що означає об'єднання, сукупність, корпорація, "середньовічна гільдія", яка об'єднує за прикладом цеху і студентів, і викладачів. Ще одна назва—Alma mater (мати-годувальниця). Керівник університету "ректор" — начальник цеху.

Прототипами європейських університетів були навчальні заклади, близькі до вищих, такі як "Атенеум" (в окремих джерелах "Антенеум") у Стародавньому Римі (II—III ст. н. е.), де вивчалися філософія, риторика, архітектура, медицина. Одним з таких освітніх закладів була також відкрита в 425 р. н. е. в Константинополі вища школа під назвою "Аудиторій".

Дати заснування європейських університетів у різних авторів різні, але найбільш вірогідними є такі: в Італії (Болонья — 1119р., Віченца — 1205 p., Ареццо — 1215 р., Падуя — 1222 p., Неаполь — 1224 р., Рим — 1303 р.); у Франції (Монпельє — 1180— 1289 рр., Париж — 1215 р., Сорбонна — 1259 р.); у Німеччині (Гейдельберг— 1386 p., Лейпциг— 1409 p., Віттенберг— 1502 p., Кенігсбер —1544 p.).

До кінця XVI ст. в Європі було 63 університети. Більшість із них мали інтернаціональний характер. Університети* які приймали студентів із будь-яких держав, називалися studium generate, а ті, в яких навчалися лише місцеві мешканці, — studiumparticulare. Останні давали не універсальні, а вузькоспе-ціалізовані знання, не мали права присуджувати вчені ступені й не забезпечували привілеїв.

У середині XV ст. в Німеччині виникло книгодрукування, започатковане німецьким винахідником Йоганном Гутенбергом (1406—1468). Цей факт мав колосальний вплив на розвиток шкільництва й освіти.

30

Загальні засади педагогіки вищої школи

Діяльність навчальних закладів Західної Європи була відомою в українських землях. Ці відомості поширювалися через сту-дентів-мандрівників, піснярів та ін. У західноєвропейських університетах того часу навчалося чимало українців. Так, з Болонським університетом пов'язана діяльність українського вченого, першого з відомих докторів медицини Юрія Дрогобича (Котер-мака). У Падуанському університеті у XVII ст. навчалися українці Станіслав Оріховський, Василь Русянович, Яків Сєдов-ський, Павло Боїм; Іван Курцевич-Булига (товариш і сподвижник гетьмана Петра Конашевича-Сагайдачного), С. Морозенко (згодом полковник і соратник Богдана Хмельницького) та ін. Вихованцями Краківського університету було багато синів українського народу — Григорій Чуй-Русина, Севастян Клеповик, Симон Пе-калід, Касіян Сакович, Петро Могила та ін. Нерідко українці — вихованці західноєвропейських університетів, ставали засновниками вищих шкіл в Україні. Усе це мало позитивне значення для зародження й становлення вищої освіти в Україні.

Український народ завжди прагнув до розвитку й піднесення освіти й культури. Поступово, починаючи з XV ст., освіченість Заходу проникає в Україну і набирає сили в братських школах XVI—XVII ст., а потім розквітає у стінах Києво-Могилянської академії. Кінець XVI й початок XVII ст. позначилися пробудженням "сплячого генія" українського народу. Після Брестської унії 1596 р. активізується діяльність братств, що виникали при православних церквах. Вони не обмежувалися релігійними справами, а вважали своїм основним завданням поширення освіти серед українського населення та захист православ'я перед католицтвом й одночасно захист української нації. При братствах засновувалися школи, друкарні, які ставали основними осередками розвою національної культури. Особливо активну роботу проводили Віленське (1588), Берестейське (1591), Мінське (1592), Більське (1594), Могилівське (1597), Луцьке (1597), Київське (1615)братства.

Князь Костянтин Острозький у 1576 р. у місті Острозі заснував вищу школу — Острозьку греко-слов'яно-латинську колегію, що в історію шкільництва України увійшла як Острозька академія. За декілька десятків років функціонування академія підготувала 500 випускників, багато з яких стали організаторами й реорганізаторами вже існуючих шкіл, відігравши таким чином чималу роль у поширенні освіти серед українського та інших на-

31

Розділ 1

родів. Острозька академія була не лише навчальним і науковим закладом, а й літературним та книговидавничим центром. Тут побачило світ перше повне кириличне видання Святого письма — знаменита Острозька Біблія (1581 p.). Тривалий час точилася дискусія щодо статусу Острозької академії: чи можна називати її вищою? Професор A.M. Алексюк вважає, що розглядати це питання необхідно з урахуванням історичного періоду її існування. На той час, порівняно з іншими школами, Острозька академія стояла вище. Проте донині це питання залишається відкритим. Дослідники історії розвитку освіти ще на початку 70-х років XX ст. висловлювали припущення, що школи "вищого типу" існували ще за часів Київської Русі. Є також думка, що перша вища школа в Києві була заснована 1037 р. у храмі Святої Софії. Вона готувала кадри "вищого духовенства і феодальної знаті". Частина дослідників схильна залишатися на позиції, згідно з якою першим вищим навчальним закладом на терені східного слов'янства була Києво-Могилянська академія.

В Острозькій академії навчали учнів усіх предметів "тривіу-му" (граматика, риторика, діалектика) і "квадривіуму" (арифметика, геометрія, музика, астрономія). Тут вивчали дисципліни, пов'язані з медициною, філософією, богослов'ям та ін. Для викладацької роботи в академії запрошували вчених із західноєвропейських університетів. Зокрема, в Острозькій академії працювали Герасим Смотрицький (перша половина XVI ст. — жовтень 1594 р.) — перший ректор академії, автор полемічного трактату "Ключ царства небесного" Дамін (світське ім'я Дем'ян) Наливайко (друга половина XVI ст. — 1627 р.) — український церковний і культурний діяч, письменник, перекладач; Мелетій (Максим) Смотрицький (1578—1634) — відомий український письменник і громадський діяч, доктор медицини, єпископ, ректор Київської братської школи, проповідник; Ян Лятос — професор Краківського університету, математик, астролог, доктор медицини і філософії; Іова(Іван)Княгининський(бл. 1550—1621) — український церковно-освітній діяч, письменник-полеміст та багато інших. Серед вихованців академії був і майбутній гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний.

Після смерті князя К. Острозького (1608 р.) розпочався процес занепаду Острозької академії, і в 1624 р. вона припинила існування, оскільки внучка князя Анна-Алуїза Ходкевич відкрила на її базі єзуїтську колегію.

32

Загальні засади педагогіки вищої школи

З відродженням незалежної Української держави Острозька академія як вищий навчальний заклад розпочала нову сторінку в історії вищої школи нашої держави.

Україна за географічним положенням належить до європейських країн, тому розвиток культури в Європі XV—XVI ст., коли відбувалося повернення до кращих традицій античного мистецтва і літератури, що згодом дістав назву Ренесанс, або Відродження, справив благодатний вплив на культуру українського народу. У межах загальнокультурного процесу європейських країн розвивалися письменство, шкільництво, почала складатися система освіти: монастирські школи, школи при соборах та університети.

Орієнтиром були країни Західної Європи. Йшлося не лише про розширення загальноосвітніх шкіл різних рівнів, а передусім про становлення університетської освіти.

У 1750 р. у Глухові за підтримки імператриці Росії Єлизавети Петрівни було обрано останнього гетьмана України — Кирила Розумовського. Перед цим він здобув вищу освіту в університетах Західної Європи, побував у Франції, Італії, Німеччині. Очевидно, під впливом побаченого у цих країнах щодо організації освіти у К. Розумовського виникла ідея відкриття Батуринсько-го університету. На той час Батурин був гетьманською столицею України. У 1760 р. була завершена робота над проектом Бату-ринського університету. Ознайомлення з цим документом дає підстави стверджувати, що майбутній університет за структурою і змістом діяльності мав бути прогресивним освітнім закладом. Проте задуми К. Розумовського не справдилися: імператриця своїм указом від 10 листопада 1764 р. скасувала гетьманство в Україні, у 1775 р. було зруйновано Запорозьку Січ, а невдовзі у 1783 р. було введено кріпосне право.

Все ж прагнення українського народу до розвитку освіти не вдавалося знищити. У вересні 1820 р. у Чернігівській губернії було відкрито Ніжинську гімназію вищих наук. Ініціатором виникнення цього закладу були Олександр Безбородько (1747— 1799) і його родичі. Гімназія вищих наук функціонувала 13 років. Протягом цього часу відбулося вісім випусків. Майже 100 випускників здобули добру освіту. У гімназії навчалися М.В. Гоголь, Є.П. Гребінка, В.М. Забіла, Н.В. Кукольник, український етнограф О.С. Афанасьев (Чужбинський), байкар Л.І. Глібов, український етнограф, фольклорист К.М. Сементовський.

3 — 5-1893

33

Розділ 1

З роками імперська влада почала звинувачувати викладачів гімназії у вільнодумстві, що слугувало причиною різних реорганізацій. Останній випуск гімназистів відбувся у 1837 р. Та й за такий короткий термін існування Ніжинська гімназія вищих наук стала помітним явищем в освітньо-культурному житті українського народу.

Важливим етапом у розвитку освіти і культури в Україні було становлення університетів. Найстарішим в Україні є Львівський університет. І хоча немає єдності думок щодо дати заснування цього навчального закладу — 1661 чи 1784 р., все ж більшість дослідників зупиняється на даті 1661 р. Оскільки Львів, як і вся Галичина, був під владою Австрійської імперії, навчання велося німецькою, латинською мовами, а згодом — польською. Проте з роками в університеті почали перемагати українські тенденції. Зокрема, у 1873 р. при Львівському університеті було створено Наукове товариство імені Тараса Шевченка.

Львівський університет відіграв і продовжує відігравати величезну роль у становленні незалежності України, утвердженні національної ідентичності українського народу. Це визнаний науковий центр у західному регіоні нашої держави.

Вихованцями Львівського університету були відомі вчені, громадські діячі, як, наприклад: письменники і літературознавці Михайло Павлик (1853—1915) та Осип Маковей (1864—1925), Олександр Колесса (1867—1945), Яків Головацький (1814— 1888), Василь Щурат (1871—1948), відомий учений-етнограф, історик Степан Рудницький (1877—1937), літературознавець Кирило Студинський (1868—1941), філолог, мистецтвознавець Іларіон Студинський (1876—1956) та багато інших.

У 1805 р. розпочалася історія Харківського університету. Це перший університет, який створено на території України, що входила до складу Росії. Учені — педагоги й випускники університету зробили значний внесок у розвиток освіти і науки в Слобожанській Україні, у справу національного відродження країни. У Харківському університеті працювали Олександр Потебня (1835—1891) — український філолог, філософ, етнограф; Петро Гулак-Артемовський (1790—1865) — поет, історик, ректор цього ж університету; фольклорист, етнограф, літературознавець Микола Сумцов (1854—1922); біолог, фізіолог, ембріолог, імунолог Ілля Мечніков (1845—1916). З Харківським університетом пов'язані імена його відомих у майбутньому вихованців, зокре-

34

Загальні засади педагогіки вищої школи

ма історика і етнографа Миколи Костомарова (1817—1885), психолога Дмитра Узнадзе (1886—1950) та багатьох інших.

Відкриття Київського університету відбулося 15 липня 1834 р. Спочатку в університеті функціонував лише філософський факультет з історико-філологічним і фізико-математичним відділеннями. Діяльність Київського університету в центрі України стала визначальним етапом у розвитку освіти, науки і культури країни. Першим ректором університету був видатний вче-ний-природознавець, письменник, фольклорист, історик Михайло Максимович (1804—1873). З Київським університетом пов'язана діяльність багато відомих вчених, письменників, поетів, громадських діячів, які принесли славу Україні. Це історик, археолог, етнограф Володимир Антонович (1834—1908); історик Дмитро Багалій (1857—1932); літературознавець, фольклорист, історик, філософ, публіцист, громадський і культурний діяч Михайло Драгоманов (1841—1895); історик, фольклорист, етнограф Митрофан Довнар-Запольський (1867—1934); український письменник, театральний і громадський діяч Михайло Старицький (1840—1904); історик Іван Лучицький (1845—1918) та багато інших.

Нині Київський національний університет імені Тараса Шев^ ченка є провідним центром розвитку науки і культури в Україні.

У травні 1865 р. на базі Рішельєвського ліцею засновано Одеський університет, який називався Новоросійським університетом. Ініціатором відкриття Одеського університету були російський педагог і лікар М.І. Пирогов та генерал-губернатор Строганов. Функціонування цього навчального закладу давало можливість молоді Південної України (Таврійського краю) здобувати вищу освіту. Та й взагалі він став центром науки і культури півдня України. Багато вихованців і педагогів Одеського університету стали його окрасою, зробили значний внесок у розвиток вітчизняної науки. Передусім це видатний біолог Ілля Мечніков (1845— 1916), ім'я якого носить університет з 1945 p.; епідеміолог і мікробіолог Данило Заболотний (1866—1929); патофізіолог і організатор науки Олександр Богомолець (1881—1946); хімік Лев Писар-жевський (1871—1938) та багато інших. З Одеським університетом пов'язана наукова діяльність видатних постатей у вітчизняній науці: біологів Івана Сеченова і Олександра Ковалевського, хіміка Миколи Чеботарьова, істориків Євгена Щепкіна, Федора Успенського, психолога Миколи Ланге, терапевта Миколи Стра-

35

Розділ 1

жеска, офтальмолога Володимира Філатова. І на початку XXI ст. Одеський університет імені Іллі Мечнікова залишається центром розвитку освіти і науки у південному регіоні України.

У 1875 р. засновано Чернівецький університет. Буковина, розташована у передгір'ях Карпат, була під протекторатом різних країн — Австрії, Румунії. Лише в 1940 р. ці землі возз'єдналися з Україною. Чернівецький університет був і залишається центром розвитку освіти і науки на Буковині.

Короткий екскурс в історію розвитку освіти і культури в Україні свідчить, що кінець XVIII і все XIX ст. позначилися активним становленням і розвитком наукових і освітніх закладів вищого рівня, які стали центром розвою культури і науки в різних регіонах держави. Ними були створені надійні підвалини для нових поступів у царині освіти, науки та культури у XX ст.

Києво-Могилянська академія — визначний освітньо-культурний центр України

Початок XVII ст. в Україні вирізняється активним розвитком освіти. По всій території відкривалися школи різного кшталту. Особливу роль у становленні вищої освіти відіграла Києво-Могилянська академія, створена у 1632 р. в результаті об'єднання лаврської школи, заснованої напередодні митрополитом Петром Могилою, з братською школою, заснованою 1615 р. Іваном Борецьким на Подолі в садибі, подарованій братству Гальшкою Гулевичів-ною. Спочатку новоутворений навчальний заклад мав статус колегії, її засновник Петро Могила (1597—1647) був однією з найпомітніших постатей в історії української культури. Він здобував освіту в Львівській братській школі та єзуїтському колегіумі, потім у західноєвропейських університетах. Як просвітитель і релігійний діяч Петро Могила без перебільшення відіграв чи не вирішальну роль у розвитку освіти в Україні напередодні Визвольної війни під проводом Богдана Хмельницького у 1648— 1654 pp. Дбаючи про своє улюблене дітище, київський митрополит завзято добивався, щоб колегія дістала право називатися академією. Причин цього декілька. По-перше, академія мала вищий за колегію ранг, що прирівнювався до університету. Як зазначає француз Жан-Бенуа Шерер у книзі "Аннали Малоросії, або Історія козаків-запорожців" (Париж, 1788), "під академією тут слід

36

Загальні засади педагогіки вищої школи

розуміти те, що ми звичайно називаємо університетом". По-друге, тільки в академії існували богословські класи; тільки академія мала право самоврядування й училищні колонії. По-третє, академія мала стати вогнищем культурної "схизми", освітньо-науковим, літературним центром, який боровся проти полонізації в усіх сферах життя, зокрема духовній.

У більшості наукових праць, довідників, монографій офіційною датою надання Києво-Могилянській колегії статусу академії вважається 26 вересня 1701р., коли Петро І своєю грамотою ствердив право викладати богослов'я, здобуте самоврядування і назву: "Академии их Киево-Могилянской, что от прежнего своего основания имеет равные привилегии как обыкновенно иные Академии во всех государствах иноземческих право свободности иметь под-тверджено". Проте історичні факти, останні дослідження свідчать, що Києво-Могилянська колегія юридично дістала право називатися академією у 16 70 р., а фактично стала нею у 16 76 р.'

Педагогічну діяльність в академії на початку її становлення провадили відомі тогочасні діячі культури та церкви. Це — відомий філософ, поет, професор богослов'я Стефан Яворський (1658—1722) і Феофан Прокопович (1677—1736) — видатний український письменник, культурно-громадський діяч. Деякий період він був ректором академії.

Непересічну роль у навчальному процесі й узагалі в історії Києво-Могилянської академії першої половини XVIII ст. відіграв колишній її студент, а потім довголітній проректор, освітній і релігійний діяч Рафаїл Заборовський (1677—1746). Помітне місце у розвитку академії займав також її вихованець, а згодом визначний письменник, професор, префект і ректор Георгій Ко-ниський (1717—1795).

Студентами Києво-Могилянської академії були представники різних верств населення України, хоча й переважали діти заможних громадян. Навчалися в академії й іноземці. На початок XVIII ст. тут здобували вищу освіту понад 2 тис. студентів. Курс навчання тривав 12 років. Студіювали поетику, риторику, філософію, богослов'я, граматику, арифметику, геометрію, нотний спів, грецьку та польську, старослов'янську та українську мови. Навчання велося переважно латинською мовою. Але, що харак-

¹Андрущенко М. Парнас віршотворний: Києво-Могилянська академія ^та український літературний процес XVIII ст. — К., 1999.

37

Розділ 1

терно, поступово вона витіснялася українською, яка була щоденною мовою спілкування студентів і професорів.

За структурою, організацією, стилем академія була демократичним навчальним закладом. До неї приймали й зараховували студентами протягом усього навчального року. Не було й вікових чи станових обмежень.

Києво-Могилянська академія стала елітною вищою школою, центром науки і культури козацької України. У ній навчався і працював цвіт українського народу. Тисячі громадян пишалися тим, що вони є вихованцями академії. Серед них — видатні вчені, політичні й релігійні діячі, вчителі, композитори. Багато хто з вихованців займав високі державні посади в Москві та Петербурзі.

Освіту в Києво-Могилянській академії здобули шість гетьманів України: Іван Виговський, Іван Мазепа, Пилип Орлик, Павло Полуботок, Іван Самойлович, Юрій Хмельницький. А гетьман Петро Конашевич-Сагайдачний (1614—1622) був причетний до заснування академії. Учнями академії були знані в Україні та на теренах Російської імперії такі подвижники науки й культури, як Григорій Сковорода, Дмитро Туптало, Григорій Полети-ка, Олександр Безбородько, Іван Величковський, Петро Гулак-Артемовський, Пилип Козицький, Максим Березівський, Дмитро Бортнянський та ін.

З Києво-Могилянської академії вийшли діячі, які сприяли становленню вищої освіти в Росії. Показово, що саме кияни започаткували вищу освіту в Росії. Так, у 1687 р. в Москві з ініціативи вихованця Київської академії Симеона Полоцького було відкрито Елліно-грецьку академію. Вона створювалась як загальноосвітня вища школа для підготовки державних і релігійних діячів. 1701 р. школу перейменовано на Слов'яно-латинську, а потім на Слов'яно-греко-латинську академію. І лише у 1755 р. постав Московський університет.

Багатьох вихованців Києво-Могилянської академії російські царі запрошували на роботу в Московську академію, а потім і в Московський університет.

Історичні факти свідчать, що в першій половині XVIII ст. Києво-Могилянська академія переживала період піднесення, готувала висококваліфіковані кадри не лише для України, а й для всієї Росії, у тому числі, для Російської академії наук, московської Слов'яно-греко-латинської академії, Московського й Петербурзького університетів. Вихованці академії брали активну участь у

38

Загальні засади педагогіки вищої школи

державному та духовному управлінні Російською імперією. Слава про українську еліту підносилася над освітніми просторами імперії. Можна лише шкодувати, що ці сили розпорошувалися поза межами України, примножували культуру інших народів.

У другій половині XVIII ст. становище Києво-Могилянської академії погіршується. Проте адміністрація, професори й передова українська громадськість намагалися зберегти попередні надбання, відстояти національний духовний заклад, утверджувати статус вищого навчального закладу європейського ґатунку. З іншого боку, під тиском імперських зазіхань, ворожого впливу московських і петербурзьких вельмож, тенденцій русифікації слава вищого закладу України починає занепадати. Російські царі вбачали в академії, в її прогресивних просвітницьких ідеалах, у плеканні національної самосвідомості небезпеку.

На долі академії позначилась особиста ворожість Катерини II (1729—1796). Дедалі більше Києво-Могилянська академія зазнавала різноманітних утисків. Закінчилося все це царським указом, яким Академію у 1817 р. було ліквідовано, а на її багатющій навчально-матеріальній базі створено духовну семінарію. У 1819 р. цей заклад реорганізовано в Духовну академію, підпорядковану Синоду.

Після жовтневого перевороту 1917 р., в останній рік визвольних змагань в Україні, більшовицька влада передала приміщення Духовної академії штабові Дніпровської військової флотилії, а колишній академічний корпус академії — філії Центральної наукової бібліотеки АН України. У 1967 р. на території Києво-Могилянської академії відкрито Вище військово-морське політичне училище.

Лише з утвердженням незалежності України 16 жовтня 1991 р. розпочалася нова сторінка історії Києво-Могилянської академії. Указом Президента України було започатковано Незалежний міжнародний університет "Києво-Могилянська академія".

Але цією датою не завершується літопис становлення та відродження Києво-Могилянської академії. 24 серпня 1992 р. було офіційно відкрито Університет "Києво-Могилянська академія", відбулася посвята в студенти перших вступників. 23—24 травня 1993 р. проходила міжнародна нарада експертів ЮНЕСКО, присвячена аналізу діяльності УКМА. 19 травня 1994 р. видано Указ Президента України про надання УКМА нового статусу — Національний університет "Києво-Могилянська академія"

39

Розділ 1

(НаУКМА). ЗО червня 1994 р. прийнято рішення Міжгалузевої республіканської акредитаційної комісії про ліцензування НаУКМА за IV рівнем акредитації.

Отже, розвиток освіти України в XVII—XVIII ст., поява мережі різних видів навчальних закладів і зокрема Києво-Моги-лянської академії як центру освіти та культури мали великий вплив на піднесення освіченості серед населення, формування інтелектуальної еліти в країні. Загальна письменність громадян України тих часів упадала в очі навіть іноземним мандрівникам, які мали змогу порівнювати це з іншими країнами. Сирійця архідиякона Павла Алеппського, що супроводжував свого батька — антіохійського патріарха Макарія до Росії й України в 1657 p., приємно вразило те, що в країні навіть під час тривалої національно-визвольної боротьби (1648—1657 pp.) проти шляхетської Польщі, султанської Туреччини, Кримського ханства, населення вміло читати й писати, знало порядок церковних служб, чудово співало церковні вокальні відправи. "По всій землі руській, — писав П. Алеппський, — ми помітили чудову рису, яка викликала наше здивування: всі вони, за винятком небагатьох, навіть більшість їхніх жінок і дочок, уміють читати і знати порядок церковних служб... У землі козаків усі діти уміють читати, навіть сироти"².

У цьому ж плані цікавим є такий історичний факт: у процесі укладання у 1654 р. Переяславської угоди між Україною і Росією про військову взаємодопомогу з'ясувалося, що гетьман Богдан Хмельницький володів шістьма мовами, а московський цар Олексій Михайлович був неписьменним.

Особливості розвитку вищих навчальних закладів України в XX — на початку XXI століття

Особливе місце у розвитку української державності, а отже, й освіти, займають роки між Лютневою революцією (23 лютого за ст. ст. 1917 р. і утвердженням більшовицької влади (1920 р.) в Україні. Це був складний соціально-політичний період розгортан-

² Алеппский П. Путешествия антиохийского патриарха Макария в Россию в половине XVII века, описанные его сыном, архидиаконом Павлом Алеппским. — Вып. 1—5. — М., 1896—1900. — С. 2, 15, 58.

40

Загальні засади педагогіки вищої школи

ня визвольних змагань українського народу за незалежність і державну самостійність. Разом з тим відбулися пошуки щодо побудови системи національної освіти і, зокрема, вищої школи. Зміни урядів, складна політична ситуація, боротьба різних соціальних і партійних угруповань наклали відбиток і на розвиток освіти.

Відомий український педагог-дослідник, професор A.M. Алек-сюк виділяє три своєрідних етапи становлення вищої школи у період 1917—1920 p.: українська вища школа доби Центральної Ради; розвиток освіти за часів Гетьманату; доба Директорії³.

Це були роки пошуків, намірів, нездійснених сподівань у всіх сферах суспільного життя, в царині національної освіти і, зокрема, вищої школи. Надзвичайна складність соціально-політичної обстановки в Україні не давала змоги реалізувати добрі наміри. Історик Орест Субтельний охарактеризував цей період так: "У 1919 році Україну поглинув цілковитий хаос. У новітній історії Європи жодна країна не пережила такої всеохоплюючої анархії, такої запеклої громадянської боротьби, такого остаточного розвалу влади, який у цей час зазнала Україна. Шість різних армій діяли на її території: українська, більшовицька, біла, Антанта, польська та анархістська. Менше ніж за рік Київ п'ять разів переходив із рук у руки. Численні фронти розділяли одне від одного міста й цілі райони. Майже повністю порушився зв'язок із зовнішнім світом. Знелюдніли голодні міста, а їхні мешканці в пошуках їжі подавалися в село... Україна стала краєм, яким було легко заволодіти, але неможливо управляти"⁴, сл

Змінювали один одного уряди, міністри освіти. Були спроби створювати нові навчальні заклади, перейменовували наявні, складали різні освітні програми, проводили з'їзди освітян, але помітного поступу в розвитку як загальноосвітньої, так і вищої школи не було.

Новий етап у розвитку освіти і, зокрема, вищої школи розпочався після завершення громадянської війни. Український народ отримав сумну спадщину в справі освіти як результат 263-річ-ного (з 1654 до 1917 р.) перебування у складі Російської імперії. Якщо у XVII ст., за свідченням мандрівника П. Алеппського, пе-

³ АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

⁴ Див.: АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Тео рія. — К.: Либідь, 1998. — С 149.

•И

Розділ 1

реважна більшість населення була письменною, то за даними перепису 1897 р. письменність в Україні становила 27,9 %.

Тому діячі більшовицької партії, яка проголосила програмним завданням побудову соціалізму, розуміли, що успіхи можливі лише за умов піднесення освіти і культури людності з урахуванням національних інтересів того чи того народу.

20-ті роки XX ст. позначилися двома напрямами розвитку освіти в Україні — коренізацією й українізацією. Політика коре-нізації була розроблена на XII з'їзді РКП(б) (квітень 1923 р.), нею передбачалося залучення у партійне й державне управління всіх представників корінного населення (звідси й назва "кореніза-ція"). Українізація передбачала запровадження у державних й освітніх закладах української мови.

На початок 20-х років в Україні з'явилися вищі навчальні заклади нового типу — ІНО (інститути народної освіти). Станом на 1 жовтня 1921 р. в Україні діяли такі ІНО: Київський, Харківський, Катеринославський, Одеський, Полтавський, Миколаївський, Херсонський, Кам'янець-Подільський, Чернігівський, Ніжинський, Глухівський, Донецький⁵. Ці заклади готували фахівців з професійної освіти та виховання.

У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені типи закладів освіти, навчання і виховання. За ступенем класифікації встановлювалися типи освітніх закладів:

а) для індустріально-технічної і сільськогосподарської галу зей: профшкола, технікум, інститут;

б) для соціально-екологічної галузі: технікум, інститут;

в) для педагогічної освіти — інститут⁶.

Усе це сприяло появі нових вищих навчальних закладів. Особливо активно розвивалися педагогічні навчальні заклади, в яких здійснювалась підготовка вчителів для різних типів загальноосвітніх шкіл. У переважній більшості освітніх закладів навчання проводилось українською мовою. Створювалися також умови

⁵ Див.: АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Тео рія. — К.: Либідь, 1998. — С 174.

⁶ Культурне будівництво в Українській РСР (1917—1959 pp.): 36. док.: У 2 т. —К., 1960—1961. —Т. 1.—С. 162.

42

Загальні засади педагогіки вищої школи

для задоволення національних потреб інших народів, які проживали в Україні. Станом на травень 1931 р. функціонувало 10 середніх педагогічних навчальних закладів (педтехнікумів) для національних меншин, у тому числі: єврейських — 3(610 студентів); російських — 2 (140 студентів); німецьких — 1 (295 студентів); болгарських — 1 (190 студентів); польських — 1 (140 студентів); грецьких — 1 (270 студентів); молдавських — 1. Створювались і діяли національні культурні центри, бібліотеки, національні райони.

Як слушно зауважує професор A.M. Алексюк, "є всі підстави вважати, що українізація періоду 20-х — початку 30-х років як реальне історичне явище в житті нашого народу, становлення і розвиток (хай і короткочасний) його освіти, зокрема вищої школи як важливого складового елементу національної ідеї, за всіх численних суперечностей того часу все ж об'єктивно відіграла позитивну роль"⁷.

До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для загальноосвітніх шкіл з усіх спеціальностей (табл. І)⁸.

Таблиця 1. Вищі навчальні педагогічні заклади в Україні у 1980-х роках

№ з/п	Назва інституту	Усього студентів на 01.09.85	3 них денної форми навчання
1	2	3	4
1	Бердянський	3 427	1 169
2	Вінницький	5 538	3 901
3	Глухівський	1852	1039
4	Горлівський іноземних мов	1238	1063
5	Дрогобицький	4 207	2 507
6	Житомирський	3 583	2 236
7	Івано-Франківський	4 631	2 394
8	Ізмаїльський	1997	1317
9	Кам'янець-Подільський	4 105	2 192
10	Київський	10 761	4 599

''Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. —К.: Либідь, 1998. — С 190.

⁸ Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992. — С. 136.

48

Розділ 1

Закінчення табл. 1

1	2	3	4
11	Київський іноземних мов	2 608	1 796
12	Кіровоградський	4 586	2 701
13	Криворізький	4 383	2 858
14	Луганський	6 466	3 499
15	Луцький	5 221	3 047
16	Мелітопольський	2 241	1299
17	Миколаївський	4411	2 452
18	Ніжинський	3 298	2 256
19	Одеський	4 531	1973
20	Полтавський	4 929	3 003
21	Рівненський	4 238	1936
22	Слов'янський	4 766	1 713
23	Сумський	3 503	2 717
24	Тернопільський	4 773	2 056
25	Уманський	2 378	985
26	Харківський	5 285	3 205
27	Херсонський	4 710	2 873
28	Черкаський	2 971	2 230
29	Чернігівський	4 057	2 451
	Усього	120 694	68 067

Практично впродовж усього радянського періоду, за винятком 20-х років, розвиток освіти в Україні позначався втратою національної самобутності, русифікацією і нівелюванням закладів освіти всіх типів щодо структури, змісту, форм, напрямів діяльності на засадах централізації.

Ось лише один промовистий приклад про кількість шкіл з українською і російською мовами навчання в обласних центрах України станом на 1987 р.⁹

Такі ж труднощі з навчанням рідною мовою мали місце й у вищих навчальних закладах. За переписом населення України (2001 р.) 77,8 % громадян вважають себе українцями і визнають, що їх рідна мова українська.

З 1991 p., коли Україна здобула незалежність, розпочинається новий етап у розвитку національної вищої школи. Відроджуються і впроваджуються колишні кращі надбання функціонування вищих навчальних закладів та досвід зарубіжних країн. За

⁹Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998. — С 190.

14

Загальні засади педагогіки вищої школи

останні роки прийнято низку державних документів, спрямованих на подальший розвиток національної системи освіти в Україні і, зокрема, вищих навчальних закладів. Це Закон України "Про освіту" (1993 p.), Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття) (1992 p.). Закон України "Про вищу школу" (2002 p.). Згідно з цими документами значно змінена структура вищої освіти (введено поняття вищих навчальних закладів І, II, III і IV рівнів акредитації; запроваджено ступеневу освіту). Усе це дає змогу розвивати національну систему освіти взагалі і вищої професійної зокрема.

Таблиця 2. Розподіл шліл за мовою викладання в обласних цент-

рах України

№ з/п	Назва обласного центру	Школи з мовою навчання
		українською	російською	змішаною
1	Вінниця	10	21	—
2	Донецьк	—	146	—
3	Луганськ	—	60	1
4	Дніпропетровськ	9	125	6
5	Житомир	14	16	1
6	Ужгород	12	3	2
7	Запоріжжя	1	95	5
8	Івано-Франківськ	18	6	2
9	Кіровоград	4	17	11
10	Сімферополь	—	33	—
11	Львів	66	26	11
12	Миколаїв	—	26	5
13	Одеса	3	90	—
14	Полтава	19	16	—
15	Рівне	15	9	—
16	Суми	3	20	—
17	Тернопіль	20	3	—
18	Харків	2	156	3
19	Херсон	5	49	1
20	Хмельницький	9	17	2
21	Черкаси	5	19	7
22	Чернівці	15	23	—
23	Чернігів	—	24	6
24	Київ	34	152	88

-15

Розділ 1

На початку третього тисячоліття станом на 1 вересня 2003 р. українська вища освіта представлена 1009 вищими навчальними закладами І—IV рівнів акредитації, в яких навчається понад 2,1 млн студентів.

Глобалізаційні, інтеграційні процеси висувають нові завдання перед національною вищою школою. Україна чітко визначила курс на входження в європейський освітній простір, у зв'язку з чим наполегливо і послідовно здійснюється модернізація освітньої діяльності в контексті європейських вимог, робляться рішучі кроки щодо приєднання до Болонського процесу, який розпочався у 1999 р. підписанням міністрами освіти 29 європейських країн Болонської декларації. Стрижневим дискурсом Болонського процесу є перетворення Європи на найбільш розвинутий і конкурентоспроможний освітній простір на планеті. Болонська декларація передбачає реалізацію низки ідей і перетворень: формування в Європі єдиного, відкритого освітнього простору; перехід до двоступеневої структури вищої освіти, визнання кваліфікації бакалавра на ринку праці; збільшення частки самостійної роботи студента до 50 % і вище; поліпшення контролю якості освіти; впровадження системи академічних кредитів (ECTS) — Європейської кредитно-трансферної системи.

Болонський процес спрямований на зближення освітніх систем європейських країн зі збереженням більшості досягнень і кращих традицій в освіті, досягнутих Україною за її більш ніж тисячолітню історію.

Підсумовуючи, можна констатувати, що українська вища школа пройшла складний і неоднозначний шлях розвитку і зайняла передові позиції в європейському і світовому освітньому просторі. Якість діяльності, мережа і структура вищих навчальних закладів в Україні дають підстави для впевненості у відтворенні інтелектуального багатства нації і забезпеченні успішності соціально-економічного розвитку Української держави.

Завдання для самостійної роботи

1. Ознайомтесь із історичною довідкою та змістом роботи Києво-Могилянської академії на сучасному етапі її функціонування (Національний університет Києво-Могилянська Академія. — К., 1996).

46

Загальні засади педагогіки вищої школи

2. Користуючись монографією A.M. Алексюка (Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998), ознайомтесь із особливостями розвитку освіти в Україні у 1917— 1920 рр.

3. Детально ознайомтесь із історією вищого навчального закладу, в якому ви навчаєтесь.

4. Ознайомтесь із змістом Болонської декларації і з'ясуйте напрями перетворень у галузі освіти на європейському просторі.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Якою мірою успішність соціально-економічного розвитку суспільства залежить від кількості громадян, які мають вищу освіту?

2. Дайте хронологічну характеристику етапів розвитку і функціонування Києво-Могилянської академії.

3. Проаналізуйте організаційні заходи щодо становлення вищої освіти в Україні в 1917—1920 pp.

4. З'ясуйте факти утиску української мови у навчальних закладах України з боку імперської Росії.

5. У чому виявлявся процес русифікації освітньої сфери в Україні з боку більшовицької влади (1930—1991 pp.)?

6. У чому сутність реорганізації навчально-виховного процесу у вищій школі України з погляду вимог Болонської декларації?

Література

АлексюкАМ. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Андрущенко М. Парнас віршотворний: Києво-Могилянська академія та український літературний процес XVIII ст. — К., 1999.

Грушевсъкий М.С. Ілюстрована історія України. — К., 1992.

Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. — М.: ИНФРА-М, 2003. — 381 с.

Енциклопедія українознавства, словникова частина: В 10 т. — Париж; Нью-Йорк, 1951—1984.

47

IcaeeaAJJ. Братства та їх роль в розвитку української культури XVI — XVII ст. — К., 1966.

Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992.

Микитась В.Л. Давньоукраїнські студенти і професори. — К.: Абрис, 1994.

Мицько 1.3. Острозька слов'яно-греко-латинська академія. — К.,1990.

Нудьга ГЛ. Не бійся смерті: Повість-есе, історичний нарис. — К.: Рад. письменник, 1991.

Пам'ятки братських шкіл на Україні: Кінець XVI — початок XVII ст. Тексти дослідження. — К., 1988.

Семчишин М. Тисяча років української культури. Історичний огляд культурного процесу. — К., 1993.

Хижняк 3.1. Києво-Могилянська академія. — К., 1991.

48

Тема З

СУЧАСНА ВИЩА ШКОЛА В ОСВІТНІЙ СИСТЕМІ УКРАЇНИ

Система освіти України, її структура. Принципи діяльності освітніх закладів. Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття.

Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти — це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти,

4 — 5-1893

19

Розділ 1

різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший — початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий — основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій — старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

6. Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбі-

50

нати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8. Докторантура.

9. Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об'єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіона-вчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

• початкова загальна освіта;

• базова загальна середня освіта;

• повна загальна середня освіта;

• професійно-технічна освіта;

• базова вища освіта;

• повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1. кваліфікований робітник;

2. молодший спеціаліст; 3)бакалавр;

4) спеціаліст, магістр.

Принципи діяльності освітніх закладів

Діяльність освітніх закладів України ґрунтується на відповідних принципах. Принципи (лат. ргіпсіріит — основа, начало) — вихідні положення певної теорії, діяльності. Принципи освіти — це базові положення, які лежать в основі функціонування закладів системи освіти України. Обґрунтування принципів зумовлюється передусім закономірностями розвитку суспільства та політикою держави в галузі освіти. Основні принципи освіти визначено Законом України "Про освіту":

• доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

4"

51

Розділ 1

• рівність умов для повної реалізації кожною людиною її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

• гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

• органічний зв'язок зі світовою та національною історією, культурою, традиціями;

• незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

• науковий, світський характер освіти;

• інтеграція з наукою і виробництвом;

• взаємозв'язок з освітою інших країн;

• гнучкість і прогностичність системи освіти;

• єдність і наступність системи освіти;

• неперервність і різноманітність освіти;

• поєднання державного управління й громадського самоврядування в освіті.

Кожний принцип окреслює певні вимоги до функціонування тих чи тих закладів освіти. Плануючи й організовуючи діяльність освітніх закладів, необхідно ретельно продумувати, якою мірою вони відповідають вимогам принципів освіти.

Характеристика вищої освіти України початку третього тисячоліття

Завдання освіти в кожній країні визначаються особливостями й перспективами її соціально-економічного розвитку та загальносвітовими процесами й тенденціями. Народ України будує суверенну, демократичну, правову державу. Система освіти є в ній провідним соціальним інститутом, від діяльності якого багато в чому залежать успіхи цього будівництва. "Освіта — основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих мо'ральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу наро-

52

Загальні засади педагогіки вищої школи

ду, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями"¹.

Вища професійна школа займає особливе місце в системі освіти України. Вона є акумулятором інтелектуального багатства суспільства й рушієм соціально-економічного прогресу.

Передумовою утвердження розвинутого громадянського суспільства, наголошується в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, які мають глибоке почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання.

Протягом XX ст. в Україні сформувалася певна структура вищої професійної школи. Вона задовольняла вимоги свого часу. Зокрема, вища школа набула значного досвіду підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. Тогочасні об'єктивні соціально-економічні чинники, ідеологія впливали на визначення структури, змісту, форм, методів навчально-виховної роботи у професійній школі. Ідеологічний диктат, тоталітарний тиск придушували, гальмували розвиток творчості й ініціативи. В умовах становлення демократичного суспільства, нових соціально-економічних реалій і перспектив розвитку необхідний інший підхід до організації діяльності вищої школи. Але до реформування цієї освітньої галузі треба ставитися виважено, необхідно зберегти позитивні надбання в організації діяльності вищої школи. І ні в якому разі не ставати на шлях заперечення, нехтування продуктивним досвідом минулого. Треба дотримуватись істини: майбутні покоління досягатимуть успіхів лише тоді, коли впевнено стоятимуть на плечах своїх попередників. Не слід займатися "копіюванням", сліпим запозиченням освітніх систем, форм, методів навчально-виховної роботи інших країн. А такі тенденції спостерігалися в минулому, коли відкидаючи, ігноруючи своє, механічно копіювалися освітні технології німецької, американської, японської освітніх систем.

Нашій постколоніальній науці про виховання й навчання слід уважніше осягати власну спадщину, а не відшукувати десь там — У далеких світах — те, що давно вже відоме і чомусь забуте тут. Урешті-решт, без критичного переосмислення власних інтелектуальних ресурсів ніяке поквапливе намагання наздогнати сучасну педагогічну науку країн Європи й Америки не може сприяти розвитку своєї — і духом, і буквою — новітньої системи освіти.

¹ Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

53

Розділ 1

Як уже зазначалося, вищі навчальні заклади є головними "виробниками" інтелектуального багатства суспільства, творцями новітніх технологій як основних складників інтелектуальної власності. І тут наш народ має покладатися лише на себе. Жодна країна добровільно не стане ділитися своїм інтелектуальним спадком. Кожна держава ревно оберігає цей воістину безцінний національний скарб. Інтелектуальні вартості можна розвинути, новітні технології розробити, відтворити, але лише власними силами. Годі сподіватися на прибульців з інших країн, на подарунки від них. Перекупити, заманити до себе носіїв інтелектуального багатства, розробників передових технологій — теж безнадійна справа. І коштів немає, і сусіди не дозволять цього робити.

Інтелектуальний потенціал українського народу справді величезний. Але не варто тішити себе тим, що здібності, талант, геніальність — це вроджені якості. Людина народжується з певними потенціями для їх розвитку, і лише в результаті цілеспрямованого виховного впливу, наполегливої самостійної діяльності на базі добрих генетичних задатків розвиваються й формуються такі якості, як здібності, талант, геніальність. Німецький учений Альберт Ейнштейн (1879—1955), аналізуючи свою діяльність, писав: "У мене немає ніякого таланту — є лише впертість мула і страшенна допитливість".

Звідси завдання вищих професійних шкіл, науково-дослідних установ — розробляти такі освітні технології, які б давали можливість сформувати особистість активно-діяльною. Педагог має бути не стільки транслятором знань, скільки організатором самостійної пізнавальної діяльності тих, хто навчається. Виходячи з цього, для особистості мають бути створені оптимальні умови інтелектуального розвитку, оволодіння методами самостійної пізнавальної діяльності й формування пізнавальних мотивів навчання.

Базуючись на пояснювально-репродуктивному типові навчання (а він залишається провідним у вищій школі), людина, що студіює впродовж п'яти років у ВНЗ, у кінцевому підсумку оволодіває порівняно незначною сумою знань (до 5 % від суми інформації, визначеної навчальними планами), у неї не сформовані методи самостійної навчальної діяльності. Лише організація функціонування вищої школи на нових засадах зможе забезпечити виконання завдань, які зумовлені соціально-економічними потребами суспільства.

54

Загальні засади педагогіки вищої школи

Державна політика в галузі вищої освіти, крім опори на загальноосвітні принципи, ґрунтується на власних специфічних положеннях:

• доступності та конкурсності здобуття вищої освіти кожним громадянином України;

• незалежності здобуття вищої освіти від впливу політичних партій, громадських і релігійних організацій;

• інтеграції системи вищої освіти України у світову освітню систему при збереженні та розвитку досягнень і традицій української вищої школи;

• наступності процесу здобуття вищої освіти;

• державної підтримки підготовки фахівців для пріоритетних напрямів фундаментальних і прикладних наукових досліджень;

• гласності при формуванні структури та обсягів освітньої і професійної підготовки фахівців.

Вищі навчальні заклади здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр.

1. Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для здійснення виробничих функцій певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

2. Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні й спеціальні знання та вміння, щодо узагальненого об'єкта праці (діяльності), достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

3. Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків (робіт) певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

55

Розділ 1

4. Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, спеціальні вміння та знання, достатні для виконання професійних завдань та обов'язків (робіт) інноваційного характеру певного рівня професійної діяльності, що передбачені для первинних посад у певному виді економічної діяльності.

Вищі навчальні заклади України здійснюють свою діяльність відповідно до державних стандартів, які є основою оцінювання якості вищої освіти та професійної підготовки, а також якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів незалежно від їх типів, рівнів акредитації та форм навчання.

Складовими державних стандартів вищої освіти є:

1. перелік кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

2. перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями;

3. вимоги до освітніх рівнів вищої освіти;

4. вимоги до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти.

Галузеві стандарти вищої освіти містять такі складові:

1. освітньо-кваліфікаційні характеристики випускників вищих навчальних закладів;

1. освітньо-професійні програми підготовки;

2. засоби діагностики якості вищої освіти.

Стандарти вищої освіти вищих навчальних закладів містять такі складові:

• перелік спеціалізацій за спеціальностями;

• варіативні частини освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників вищих навчальних закладів;

• варіативні частини освітньо-професійних програм підготовки;

• варіативні частини засобів діагностики якості вищої освіти;

• навчальні плани;

• програми навчальних дисциплін.

Основною метою діяльності вищого навчального закладу є забезпечення умов, необхідних для здобуття особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

56

Загальні засади педагогіки вищої школи

Головними завданнями вищого навчального закладу є:

• здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

• здійснення наукової і науково-технічної (для вищих навчальних закладів третього і четвертого рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та оздоровчої діяльності;

• забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців з вищою освітою;

• здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в акредитованих вищих навчальних закладах третього та четвертого рівнів акредитації;

• вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці та сприяння працевлаштуванню випускників;

• забезпечення культурного й духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах, у дусі українського патріотизму й поваги до Конституції України;

• підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Традиційно вищі навчальні заклади третього та четвертого рівнів акредитації мають свої підрозділи — інститути, факультети, кафедри, бібліотеки, наукові лабораторії, філії тощо.

Факультет — основний організаційний і навчально-науковий структурний підрозділ вищого навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації, що об'єднує відповідні кафедри й лабораторії. Факультет створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до його складу входять не менше ніж три кафедри і на ньому навчається не менш ніж 200 студентів денної (очної) форми навчання. Керівництво факультетом здійснює декан, якого обирає вчена рада факультету і рекомендує керівникові вищого навчального закладу з числа науково-педагогічних працівників факультету, які мають вчене звання доцента, професора і науковий ступінь. Керівник вищого навчального закладу призначає керівника факультету строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Декан факультету залежно від кількості студентів може мати заступників.

57

Розділ 1

Кафедра — це базовий структурний підрозділ вищого навчального закладу, що проводить навчально-виховну й методичну діяльність з однієї або кількох споріднених спеціальностей, спеціалізацій чи навчальних дисциплін і здійснює наукову, науково-дослідну та науково-технічну діяльність за певним напрямом. Кафедра створюється рішенням вченої ради вищого навчального закладу за умови, якщо до її складу входить не менше ніж п'ять науково-педагогічних працівників, для яких кафедра є основним місцем роботи, і не менше ніж три з яких мають науковий ступінь або вчене звання. Керівництво кафедрою здійснює завідувач, який обирається на цю посаду за конкурсом вченою радою вищого навчального закладу строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — строком на сім років). Із завідувачем кафедри укладається контракт.

У вищих навчальних закладах І та II рівнів акредитації структурними підрозділами є відділення й предметні (циклові) комісії.

Важливим підрозділом вищого навчального закладу є бібліотека, яку очолює директор (завідувач). Директор бібліотеки обирається вченою радою строком на п'ять років (для національного вищого навчального закладу — на сім років).

Структурними підрозділами вищого навчального закладу можуть бути наукові, навчально-наукові, науково-дослідні та науково-виробничі інститути, навчально-наукові центри, наукові лабораторії, підготовчі відділення, спортивно-оздоровчі комплекси і т. ін.

Керівництво вищим навчальним закладом здійснюється відповідно до Закону України "Про вищу освіту". Безпосереднє управління діяльністю вищого навчального закладу здійснює його керівник — ректор (президент), директор, начальник та ін. Функції, обов'язки і права ректора визначені Законом України "Про вищу освіту". Помічниками ректора є проректори з певних напрямів діяльності (навчальної, наукової, виховної, соціально-економічної тощо).

Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами: денною (очною), вечірньою, заочною, дистанційною, екстернатною. Навчальний процес відбувається в таких формах: аудиторні навчальні заняття; самостійна робота; практична підготовка; контрольні заходи. Основними видами навчальних занять є: лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;консультація.

58

Загальні засади педагогіки вищої школи

Учасниками навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах є:

• педагогічні й науково-педагогічні працівники;

• особи, які навчаються у вищих навчальних закладах;

• працівники вищих навчальних закладів (категорійні спеціалісти, старші лаборанти, завідувачі навчальних лабораторій, методисти та ін.). їхні права і обов'язки визначені в Законі України "Про вищу освіту".

До основних посад науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів третього та четвертого рівнів акредитації належать: асистент, викладач, старший викладач, директор бібліотеки, науковий працівник бібліотеки, доцент, професор, завідувач кафедри,декан,проректор, ректор.

Система освіти України, зокрема вища школа, є невід'ємною складовою і важливим чинником соціально-економічного й культурного розвою української держави. Вона зорієнтована на задоволення інтересів і потреб людини й покликана плекати найцінніший скарб нації — інтелект, культуру, моральність і духовність.

Завдання для самостійної роботи

1. Опрацюйте текст Закону України "Про освіту", зверніть увагу на сутність принципів освіти, завдання навчальних закладів.

2. Ознайомтесь із Законом України "Про вищу освіту", зосередивши увагу на таких аспектах: розуміння основних педагогічних термінів, що стосуються вищої освіти (розділ І), права уповноваженого органу в галузі освіти (стаття 18); повноваження Вищої атестаційної комісії (статті 22, 23); особливості ліцензування й акредитації ВНЗ (стаття 28); функції керівника ВНЗ (статті 32, 33); права й обов'язки учасників навчально-виховного процесу (статті 46—56).

3. Прочитайте статут вищого навчального закладу, в якому навчаєтесь, і з'ясуйте, як у ньому відображені положення Закону України "Про вищу освіту".

59

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Розкрийте зміст поняття "система освіти", перелічіть типи освітніх закладів, які функціонують в Україні.

2. Проаналізуйте завдання освітньо-виховних закладів, визначені Законом України "Про освіту", простежте ідею наступності в їх функціонуванні.

3. Визначте провідні завдання вищих навчальних закладів України.

4. Назвіть освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні в структурі вищої освіти.

5. Що ви розумієте під стандартами вищої освіти?

6. У чому сутність акредитації і ліцензування ВНЗ?

7. Дайте характеристику структурних підрозділів ВНЗ.

8. Окресліть основні повноваження ректора ВНЗ.

9. Що являють собою органи громадського самоврядування вищого навчального закладу, факультету? Які їхні повноваження?

10. З'ясуйте основні права й обов'язки учасників навчально-виховного процесу (викладачів, студентів).

Література

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. — К.: Либідь, 1998.

Закон України "Про вищу освіту" // Голос України. — 2002. — 5 березня.

Закон України "Про освіту" // Голос України. — 1996. — 25 квітня.

Майборода В.К. Вища педагогічна освіта в Україні: Історія, досвід, уроки. — К.: Либідь, 1992.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

Філософія освіти в сучасній Україні: Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. "Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні". — К., 1997.'

60

Тема 4

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ XXI СТОЛІТТЯ

Філософія як світоглядне знання.

Характеристика основних філософських концепцій освіти. Філософські засади моделювання системи освіти в XXI столітті.

Філософія як світоглядне знання

Світ, у якому живуть люди, — надзвичайно містке, суперечливе, багатогранне утворення як у природному, так і культурно-соціальному вимірі. Воно позбавлене статичності й вирізняється неперервною, досить складною діалектикою, динамізмом. Перед людською спільнотою, як і перед окремим індивідуумом, постає низка непростих питань. Як вижити в цьому складному природному й соціальному середовищі? Яким чином людина має готуватися до життєдіяльності в нових умовах? Як можна (і треба) впорядкувати зв'язки між людиною і природою, між людиною і надбаннями сучасної науки, між людьми різних національностей, рас, віросповідань, політичних переконань? І чи можна взагалі якось упорядкувати світ, забезпечити гармонію людського буття?

Ці та інші запитання вимагають гігантської праці людського розуму й душі з опорою передусім на наукові засади. В основі діяльності кожної людини лежать світоглядні знання. їх дає базова наука суспільного розвитку — філософія.

Філософія — це наука про найзагальніші закони розвитку природи, суспільства та мислення, про сенс людського життя.

61

Філософія в буквальному перекладі з грецької (phileo — люблю і sophia — мудрість) означає любов до мудрості. Іншими словами, філософія — це "форма культури, яка передбачає рефлективне осмислення людини і її місця у світі"¹, яка прагне теоретично розв'язувати питання світогляду з погляду відносин людини і світу, мислення і буття, духовного і матеріального. У такий спосіб філософія виробляє загальний цілісний погляд на світ, досліджує практичне, ціннісне, етичне та естетичне ставлення людини до світу. Філософія як базова, методологічна наука, що теоретично виражає світогляд, покликана в кінцевому підсумку дати науково обґрунтовані відповіді на питання про мету і сенс життя, про щастя і шляхи його досягнення, створити теоретичну основу для вироблення системи життєвих цінностей та ідеалів. Отже, в центрі філософських завдань лежить проблема формування світогляду. Це вихідна точка доцільної та ефективної діяльності людини. Що таке світогляд? У найбільш широкому розумінні — це найзагальніше усвідомлення людиною навколишнього світу, свого місця в ньому, свого ставлення до цього світу й до самого себе, своїх намірів стосовно світу. Це, по суті, знання людини про світ, оцінка його й самої себе. Світогляд — досить складне інтегративне явище, що включає знання, цінності, розум, чуття, інтелектуальну діяльність. Звідси можна говорити про світогляд як більш-менш систематизований комплекс уявлень, установок, оцінок, що забезпечують цілісне бачення й усвідомлення світу, місця й ролі в ньому людини. Таким чином світогляд поєднує пізнавальну, аксіологічну й спонукально-діяльнісну функції людської життєдіяльності.

Розумна й ефективна діяльність людини залежить передовсім від рівня сформованості її свідомості, від знання основних закономірностей розвитку природи й суспільства. Аналізуючи результати тієї чи тієї діяльності людських спільнот, можна зробити висновок, що глобальні (і навіть незначні) помилки є результатом дій усупереч вимогам об'єктивних законів і принципів чи то в природі, чи в суспільстві. І, навпаки, успіхи, ефективність діяльності досягаються тоді, коли вони ґрунтуються на істинній свідомості, на знанні законів. Звернемося до прикладів. Педагогічна теорія, яку свого часу виклав видатний чеський педагог

'Культурология. XX век: Энциклопедия: В 2 т. — СПб.,1998.—Т. 2. — С. 297.

62

Я.А. Коменський, залишається історично цінною більше 300 років, тому що ґрунтується на глибоких знаннях про природу людини, на усвідомленні необхідності виховання її в гармонії з довкіллям (природним і соціальним). Педагогічний доробок К.Д. Ушинського є актуальним і тепер, оскільки кожну педагогічну дію вчений моделює на знаннях закономірностей анатомофізіологічного і психічного розвитку людини. Це яскраво простежується в його праці "Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології".

Нині не вщухають дискусії навколо педагогічної системи відомого педагога А.С. Макаренка. Центральне питання: чому педагогічна діяльність Макаренка була досить ефективною з позиції творення людини? Чому його система увійшла до скарбниці світової педагогічної культури? Адже у 20-х роках минулого століття, коли було створено велику кількість виправних виховних закладів для дітей, скалічених соціальними катаклізмами, в колонії імені М. Горького, а потім у Комуні імені Дзержинського під керівництвом А.С. Макаренка вдалося педагогічно занедбаних дітей сформувати повноцінних громадян. Думається, успіх криється в тому, що талановитий педагог проникливо збагнув дві важливі закономірності соціального становлення людини — визначальної ролі продуктивної праці та організуючої ролі колективу.

У другій половині XX ст. в системі освіти СРСР набули великого поширення школи-інтернати різного типу. Для вихованців намагалися створювати тепличні умови життя, але труднощів з погляду виховання залишалося (і нині залишається) надзвичайно багато. Чому? Очевидно, це наслідок порушення закономірностей — вихованці вилучаються із природного соціального середовища, із системи продуктивної праці. Та, власне кажучи, цілий "пласт" підростаючого покоління до 16—18 років не включається У сферу праці. Як бачимо, це — глобальна проблема, яка виникла через нерозуміння філософських засад, закономірностей розвитку людини. Ясна річ, треба уникати проявів експлуатації дитячої праці, але не можна вилучати дитину із системи праці взагалі.

Розглянемо ще одну важливу проблему, яка виникла в результаті порушення закономірностей природно-соціального розвитку людини. Важливим чинником історичного поступу є навчання, освіта, знання, але їх характер, зміст, спрямованість і результати цілком визначаються вихованням. Головний недолік в еду-кації людини тривалий період (впродовж 3—4 останніх століть)

63

полягає у стрімкому випередженні освітою, знаннями, наукою виховання, насамперед виховання морально-духовних якостей особистості.

Порятунок світу філософи, педагоги вбачають в усуненні цієї вади, у зміні пріоритетів: на шляху дальшого історичного розвитку виховання, педагогіка мають стати домінантними чинниками, а освіта, знання, наука, політика й усі галузі людської діяльності враховувати їх дію. Пріоритет виховання або загибель — саме так можна сформулювати безальтернативний вибір людства, яке стоїть над прірвою. Пригадаймо відому біблійну притчу. Бог створив Адама і Єву; під страхом смерті заборонив їм їсти плоди з дерева пізнання з огляду на те, що за рівнем розвитку свідомості вони не могли відповідально скористатися цими знаннями².

Практика випередження освіти, знань, науки і відставання виховання була започаткована ще в часи Я. А. Коменського. Тоді ж розпочалася освітньо-дидактична революція, що триває донині. Вона викликала суперечність між високим рівнем освіченості й неадекватним рівнем вихованості. Грандіозні злети в науці дали в руки недостатньо вихованої людини небезпечну зброю, яка може призвести до планетарної катастрофи, до самознищення людської спільноти і всього живого на Землі.

У більшості країн світу і дотепер акцент незмінно робиться на освіті, зокрема на інноваційних технологіях, формах, методах, засобах навчання. У нормативних документах, прийнятих в Україні останніми роками, увага педагогів, організаторів освітньої справи концентрується передусім на освітніх проблемах (закони України "Про освіту", "Про загальноосвітню школу", "Про вищу освіту", Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття), Національна доктрина розвитку освіти та ін.).

На сучасному переломному етапі розвитку цивілізації проблема виховання людини висувається на перший план серед багатьох інших соціальних проблем. Виховання та освіта стають стратегічними чинниками виживання людства, його подальшого стійкого й безпечного розвитку. Нині потрібні така орієнтація вектора суспільної свідомості, формування такого світогляду і світорозуміння, культивування такого світоладу, за якими головною цінністю було б досягнення гармонійного співіснування природи та суспільства.

² Бим-Бад В.М. Педагогическая антропология. — М., 1998. — С. 249. 64

На XXI Всесвітньому конгресі "Філософія обличчям до світових проблем", який відбувся у 2003 р. в Стамбулі, відчутно лунали ідеї обмеження прав розуму. Антропогенна, техногенна діяльність руйнує біосферу. Необмежена технологічна діяльність людини створює небезпеку знищення самої людини. А тому одним із принципово важливих і конструктивних завдань сучасного виховання є формування нового, глобального типу свідомості — ноосферного.

Філософська наука якраз і досліджує подібні суперечності, які виникли у суспільстві (не лише в Україні, айв усьому світі), вказує на необхідність пошуків шляхів їх усунення. Академік В.І. Вернадський, розробляючи концепцію ноосфери, наголошував, що члени суспільства мають поступово готувати себе до життєдіяльності в умовах ноосфери. Він окреслив найістотніші характеристики процесів, що відбуваються в ноосферній цивілізації. Це, по-перше, формування особливої ноосферної свідомості, яка має ґрунтуватися на тому, що на планеті Земля існують єдність і незаперечна цінність усього живого, що необхідно постійно підтримувати гуманістичний морально-психологічний клімат у суспільстві, який би стримував людей від різноманітних соціально-економічних конфліктів. По-друге, твердження про єдність людей на Землі, їх рівність незалежно від расової, національної, релігійної, соціальної належності. По-третє, усі жителі Землі мають встановлювати тісні взаємозв'язки у різних сферах діяльності: економічній, політичній, інформаційній, забезпечувати рівноправний обмін матеріальними й духовними цінностями. По-четверте, дбати про здорове довкілля, створення оптимальних умов для матеріального й духовного добробуту. По-п'яте, необхідно впроваджувати демократичні засади в соціальному розвитку спільнот, які проживають на планеті.

Такий філософський, глибинний підхід до розуміння означених глобальних завдань життєдільності в умовах ноосфери, виховання підростаючого покоління як учасника ноосферних процесів майбутнього має становити провідне завдання освітньо-виховної діяльності педагогів усіх рівнів без винятку, а також усіх соціальних інституцій, щоб не постати перед явищем природного апокаліпсису.

Не можна не погодитися з думкою авторитетного дослідника У цій сфері І.М. Карпенка: "Реалізація ідеалу ноосфери потребує нового підходу до сутності сучасного виховання, загальна мета

5 — 5-1893

65

якого — формування в людини потреби та здатності до постійного катарсису в усіх проявах життєдіяльності. Катарсис є синтетичним, багатостороннім явищем, що включає фізіологічні, психічні, моральні, інтелектуальні чинники, а тому здійснює цілісний вплив на світ людини... Занепад духовної культури суспільства або особи — це результат розбалансування катарсисно-го механізму"³.

Наближення до життя за законами ноосфери — процес тривалий і досить складний, потребує значних зусиль і наполегливої праці багатьох поколінь. Однак альтернативи тут немає і не може бути. Маємо зрозуміти, що людина — невід'ємна частина ноосфери і її діяльність мусить бути узгодженою із законами й глобальними процесами, що відбуваються в ноосфері.

Сучасні "привласнювальні", споживацькі цивілізаційні тенденції в основному вичерпали свої можливості. Адже вони базувалися і базуються на розробці нових технологій, які поглинають велику кількість природних ресурсів, залишаючи після себе величезні масиви шкідливих відходів і створюючи нестерпні, протиприродні умови для подальшого проживання людини на землі.

Спроби окремих країн побудувати комунізм закінчилися крахом. Штучно створена в кабінетах на утопічних принципах з нехтуванням законів природного й соціального розвитку концепція комуністичного суспільства виявилася привабливою в теорії, але нежиттєздатною на практиці. По-перше, це суспільство (навіть на етапі соціалізму) будувалося на засадах бездумного "привласнення" природних цінностей і недосконалих, часто руйнівних (особливо у військово-промисловій сфері) технологій. По-друге, у розв'язанні головного питання "людина і праця" виходили з помилкового постулату, що джерелом додаткової вартості є праця людини. По-третє, методи і засоби, якими "керманичі" зводили прекрасне майбутнє, вели до руйнації найдорожчого скарбу будь-якого суспільства — Людини. А ще давні філософи говорили: "Усі режими реакційні, коли руйнується людина". Це ж стосується і так званого капіталістичного суспільства. Повернення назад, повторення експериментів над великими масами людей з метою створення утопічного "раю" історично не має шансів на успіх.

³ Карпенко І.М. Духовний ідеал ноосфери і катарсисна сутність виховання // Педагогіка і психологія. — 1998. — № 4. — С. 50—51.

66

Філософи, соціологи, економісти невтомно працюють над пошуками альтернативних систем розвитку суспільства. Найбільш життєвою і перспективною видається думка, що ґрунтується на усвідомленні людством фатальності "привласнювальної" цивілізації, на вірі у колективний розум, здатний віднайти шляхи створення суспільства за законами біосфери й ноосфери. Життєдіяльність людей у системі ноосфери вимагає високого рівня інтелектуального розвитку членів суспільства, морально-духовної досконалості й відповідальності за довкілля, природні чинники, які забезпечують оптимальні умови еволюції. Цей процес досить складний. Він вимагає посилення виховного впливу освітніх інституцій.

Виховання — це організований, цілеспрямований процес формування особистості. У широкому розумінні виховання охоплює всю сукупність впливів на фізичну, психічну й соціальну сфери людини, спрямованих на підготовку її до активного діяння в суспільному житті. Мету виховання найчастіше вбачають у забезпеченні всебічного гармонійного розвитку особистості. Всебічний розвиток передбачає формування в особистості якостей відповідно до вимог морального, розумового, трудового, фізичного й естетичного виховання. Гармонійний розвиток означає, що п'ять складників, які становлять систему, мають перебувати у комплексі, бути взаємодоповнюваними.

Коли ми говоримо про освітню діяльність, то маємо на увазі в основному розв'язання завдань розумового виховання. Виходячи ж з філософських поглядів, з потреб підготовки членів суспільства до гармонійного життя в умовах ноосфери, необхідно розробляти комплексні державні програми не лише освіти, а й виховання в цілісному й широкому розумінні цього соціального явища.

Трактуючи філософію як науку про світоглядні знання, треба пам'ятати, що, з одного боку, педагогіка як наука про виховання, вийшла з лона філософії, а з іншого — філософські знання лежать в основі розуміння й розв'язання проблем освіти, навчання й виховання.

Сутність поділу сфер дослідження і впливу між філософією та педагогікою полягає в тому, що головним завданням філософії є розробка нових ідей, концепцій, систем, що стають загальнотеоретичною основою розвитку світогляду, причому такого, котрий сприяв би прогресу, поліпшенню життя людей. Завдання педагогіки — впровадження певного світогляду в життя людства, ви-

5*

67

значення закономірностей, принципів навчання й виховання, розробка доцільних напрямів, форм, методів, засобів освітньо-виховної роботи. Зважаючи на динамічну взаємопов'язаність філософії й педагогіки, французький педагог А. Фуйє слушно зауважив: "На будівлі педагогіки треба написати: сюди заборонений вхід нефілософу". А.С. Макаренко теж помітив у педагогіці філософську природу: "Взагалі педагогіка є найбільш діалектична, рухлива, дуже складна й різноманітна наука"⁴.

Довгий час філософія і педагогіка функціонували як цілісна наука про суспільство й людину. Лише пізніше педагогіка виокремилась як галузь знання, а на певному етапі розвитку науки об'єктивно виникла потреба в організаційному оформленні філософії освіти й виховання як цілком самостійного наукового напряму. Це відбулося в 40—60-х роках XX ст. у США й Великій Британії. А в 1990 р. на міжнародній конференції в Лондоні була створена "Міжнародна мережа філософів освіти".

Таким чином, між філософією та педагогікою спостерігається тісний взаємозв'язок, оскільки вони мають спільне коріння. Це дає окремим вченим підстави і нині дотримуватися погляду, що це єдина наука. Та все ж більшість дослідників вважають, що між філософією і педагогікою має бути логічно-сполучна ланка — філософія освіти, яка на сучасному етапі досліджує низку актуальних питань: у чому сутність глобального виклику цивілізації в XXI ст.; якою мірою педагогіка має нести свою частку відповідальності у пошуках розв'язання гострих соціальних проблем: екології, бідності, відповідальності особистості за збереження світу і підготовки до життєдіяльності в умовах ноосфери, співвідношення знань і морально-духовних цінностей та ін.; яким шляхом мають розвиватись освіта і цілісна система виховання у майбутньому. її цікавлять проблеми місця і ролі родини у формуванні духовних цінностей особистості; взаємозв'язку загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей тощо.

Спроба відповісти на ці та багато інших питань, розв'язати нагальні проблеми суспільного розвитку становить сутність філософії освіти й виховання в широкому розумінні цих понять.

Якщо розглядати функції філософії освіти, то вони полягають передусім у виборі оптимальної для розв'язання педагогічних проблем філософської системи; конкретизації філософських

⁴ Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954.— Т. 5. — С. 104. 68

ідей у вирішенні проблем педагогіки; дослідженні й розробці загальних закономірностей розуміння та дії педагогічних систем, їх впливу на суспільний розвиток.

Особливо зростає роль філософії освіти й виховання у зв'язку із загостренням полеміки між прибічниками сцієнтистського і людиноцентристського підходів. Який із цих підходів є дієвим, перспективним у прогностичному плані? Хто має рацію? Прогресисти — просвітники з формулою "знання — сила" чи гуманісти, які стоять на позиції "людина — міра усіх речей?" А може, Г. Ва-щенко і О. Вишневський, для яких пріоритетом є Абсолют добра — Бог, а потім — людина?

Характеристика основних філософських концепцій освіти

Упродовж усієї історії людства сенсом життя людини, з філософського погляду, є продовження роду людського. Усе, чим займалися і займаються люди (полювання, хліборобство, скотарство, спорудження житла, турбота про побут, здобуття освіти, розвиток науки та ін.), спрямовувалося на реалізацію цієї надмети, хоча зовні вона дещо й прихована. У центрі уваги життєдіяльності залишалась людина, її фізичний, психічний і соціальний розвиток.

Різні людські спільноти залежно від рівня розвитку, природних умов, національної належності, релігійних уподобань вибудовували відповідні концепції виховання підростаючих поколінь. Ці концепції виступали методологічними засадами освітньо-виховної діяльності.

Найбільш поширеною у всіх країнах була й залишається концепція народності у вихованні, яка базується, по-перше, на тисячолітньому досвіді виховної роботи конкретної етнічної групи, певної національності, і, по-друге, вбирає в себе загальнолюдські цінності в царині виховної діяльності. Ідею народності у вихованні наполегливо обстоювали Г.С. Сковорода й К.Д. Ушинський. Принцип народності є стрижнем виховного ідеалу у філософії Г.С. Сковороди. У притчі "Благодарний Еродій" автор яскраво показав багатство народного виховання, насамперед наголосивши на необхідності батьків бути хранителями національних мо-Рально-духовних устоїв.

69

К.Д. Ушинський після ознайомлення із системами освіти й виховання в країнах Західної Європи опублікував 1857 р. ґрунтовну працю "Про народність у суспільному вихованні". Спираючись на аналіз обширного філософського, історичного й педагогічного матеріалу, учений висунув і обґрунтував центральну ідею своєї педагогічної теорії — ідею народності виховання. Автор розкрив корінну закономірність, якій підлягає розвиток системи виховання. Ця закономірність названа ним принципом народності й полягає в тому, що система освіти в кожній окремій країні будується насамперед відповідно до потреб і специфічних особливостей народу цієї країни. Саме ці потреби й особливості насамперед визначають форми і зміст розвитку освіти, процесу виховання. Тому механічне запозичення, штучне перенесення якихось виховних матриць, освітніх систем з одного національного ґрунту на інший в основі своїй приречене на невдачу. Підсумовуючи аналіз історичного, педагогічного досвіду виховання багатьох народів, К.Д. Ушинський писав: "Загальної системи народного виховання для всіх народів немає не тільки на практиці, а й у теорії, і німецька педагогіка не більше як теорія німецького виховання. У кожного народу своя особлива національна система виховання; а тому запозичення одним народом у іншого виховних систем є неможливим. Досвід інших народів у справі виховання є дорогоцінною спадщиною для всіх, але якраз у тому ж розумінні, в якому досвід всесвітньої історії належить усім народам. Як не можна жити за зразком іншого народу, яким би принадним не був цей зразок, так не можна виховуватися за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре обдумана. Кожний народ щодо цього повинен випробувати свої власні сили"⁵.

Концепція народності має залишатися основоположною для побудови в Україні системи національного виховання. Не варто копіювати і бездумно пересаджувати на наш специфічний національний ґрунт освітньо-виховні системи інших народів, хоча вони й можуть видаватися привабливими. Ті країни, які зуміли відстояти свою національну ідентичність у справі виховання (Японія, Велика Британія, Швеція, Фінляндія та ін.), вистояли проти експансії так званої масової культури, розсадником якої є головно США, мають успіхи не лише в освіті, а й у царині соціально-еко-

⁵ Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1. — С 102—103.

70

номічного розвитку взагалі. Треба залишатися самими собою, користуватися власними надбаннями, не займаючи при цьому ізоляціоністську позицію. Не забуваймо застережень нашого національного пророка, рівноапостольного Тараса Григоровича Шевченка, який у своєму безсмертному творі "І мертвим, і живим, і ненарожденним землякам моїм в Украйні і не в Украйні моє дружнєє посланіє" радив:

У чужому краю

Не шукайте, не питайте

Того, що немає

І на небі, а не тілько

На чужому полі.

В своїй хаті своя й правда,

І сила, і воля.

Нема на світі України,

Немає другого Дніпра,

А ви претеся на чужину

Шукати доброго добра,

Добра святого. Волі! волі!

Братерства братнього! Найшли,

Несли, несли з чужого поля

І в Україну принесли

Великих слов велику силу,

Та й більш, нічого

Не дуріте самі себе, Учітесь, читайте, І чужому научайтесь, Й свого не цурайтесь. Бо хто матір забуває, Того Бог карає, Того діти цураються, В хату не пускають.

Так чи інакше, система виховання в кожній країні — це своєрідне соціальне замовлення суспільства. Вона цілеспрямовано проектується на очікувані результати. Американський педагог-Дослідник Джон Бередей зробив спробу зіставити й порівняти мету суспільства й мету виховання в окремих країнах (табл. 3).

71

Таблиця 3. Мета суспільства і мета виховання в різних країнах (за Дж. Бередеєм)

Показник	США	Англія	СРСР	Японія
Мета суспільства	Прогрес через індивідуалізм	Порядок і закон	Прогрес через колективізм	Беззаперечне виконання обов'язку
Мета виховання	Індивідуальний розвиток	Формування характеру	Ефективні знання	Розмисли, аналіз
Соціальне впровадження	Практично-прогресивне	Академічно-аналітичне	Формально-енциклопедичне	Традиційно естетичне
Індивідуальне впровадження як результат	Уседозволеність	Самодисципліна	Дисципліна для соціальної мети	Дисципліна заради її самої

Усе це потребує аналізу з погляду інтересів суспільства, його поступу та людиноцентристської позиції.

Упродовж XX ст. на базі вчень минулого склалися і продовжують функціонувати різні філософські напрями, концепції (лат. conceptio — сукупність, система — система поглядів на ті чи ті явища, процеси; спосіб розуміння, тлумачення якихось явищ, подій; основна ідея будь-якої теорії), які є методологічною базою різних людинознавчих наук, у тому числі педагогіки. Це екзистенціалізм, неопрагматизм, неотомізм, неопозитивізм, біхевіоризм та ін. Розглянемо сутність окремих концепцій і теорій з погляду побудови на їх ідеях педагогічних систем.

Екзистенціалізм (лат. existentia — існування) — філософська основа індивідуалізації навчання. Як філософія існування, переживання людиною свого буття у світі пропонує крайній індивідуалізм, протиставлення особистості суспільству і колективу. Останній проголошується ворогом індивіда, оскільки прагне нібито перетворити його в "стадну тварину". Представники цієї філософії проповідують заглиблення у власне "Я", заперечують об'єктивні знання й істини. Зовнішній світ постає таким, яким його сприймає внутрішнє "Я" кожної особистості. Моральні норми екзистенціалісти розглядають як продукт "саморефлексії", як вираження абсолютної "свободи волі", поза будь-якими вимога-

72

ми суспільної діяльності. Ці ідеї породжують пасивність, елементи анархістського бунтарства. Центр виховного впливу — несвідоме (інтуїція, настрій, почуття, імпульсивність). Свідомість, інтелект, логіка, на думку екзистенціалістів, мають другорядне значення. Головне у життєдіяльності індивіда — не розум, а почуття, віра, надія. Кожен залишає за собою право йти в житті своїм неповторним шляхом, незважаючи на загальнолюдські норми моралі. У галузі освіти заперечуються конкретні програми й підручники, проголошується ідея індивідуалізації.

До основних представників цієї філософської течії належать М.О. Бердяев, М. Гайдеґґер, К. Ясперс, Ж. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, У. Баррей, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Морітатаін.

Неопрагматизм (грец. пео — новий і prahma — дія, діяння) — філософська основа педагогіки самоствердження особистості. Базується на суб'єктивному ідеалізмі. Звідси заперечення об'єктивної істини, абсолютизація суб'єктивного досвіду, ідея самоутвердження особистості. Головними поняттями неопрагматизму є "досвід", "справа". Неопрагматики переконані, що об'єктивного наукового знання немає. Істинне лише те знання, яке здобуте в процесі практичної діяльності, тобто корисне.

Людина не повинна керуватися завчасно сформульованими принципами й правилами. Треба поводитись так, як диктують ситуація і мета. Моральне все, що допомагає досягненню особистого успіху. Відповідно основою навчального процесу стає індивідуальний досвід дитини, а метою освіти — процес "самовиявлення" притаманних їй від народження інстинктів і схильностей. Домінантною є опора на особистісну спрямованість виховання. Люди, які оточують особистість, не можуть бути засадними для вибору, бо їхня функція полягає в контролі, критиці поведінки людини. Вони можуть лише заважати її зростанню і самовираженню. Сутність методології виховання на базі неопрагматизму добре ілюструють слова А. Маслоу, згідно з яким джерела росту і гуманності особистості знаходяться тільки у самій особистості, вони аж ніяк не створені суспільством. Останнє може лише допомогти або перешкодити росту гуманності людини подібно до того, як садівник може допомогти або перешкодити росту куща троянд, але він не може спрогнозувати, щоб замість куща троянд виріс дуб. Наслідками педагогіки, яка базується на ідеях неопраг-

73

матизму, є функціональна неграмотність значної частини випускників навчальних закладів.

Основні представники: Ч. Пірс, У. Джеме, Дж. Дьюї, А. Мас-лоу, А. Комбс, Е. Келлі, К. Роджерс.

Неотомізм (лат. пео — новий і Thomas — Фома) — філософська основа релігійного виховання. Свою назву дістав від імені основоположника — релігійного діяча Фоми Аквінського. Як офіційне філософське вчення католицизму (у 1879 р. енциклікою папи Лева XIII проголошено офіційною доктриною церкви) неотомізм відтворює основні положення схоластичної теорії. В енцикліці папи Пія XI "Християнське виховання молоді" (1929 р.) неотомізм визнано основою педагогічної діяльності католицьких шкіл.

Неотомізм вимагає будувати виховання на пріоритеті "духовного начала", обґрунтовує ідею "гармонійного поєднання" наукових знань і релігійної віри. Основні постулати цієї концепції: світ двоїстий — матеріальний, "мертвий", "нижчого рангу" і духовний, багатий, благородний. Так само і Людина має "подвійну природу": становлять єдність матерії і духу. Людина — індивід: як матеріальна, тілесна істота вона підкоряється законам природи і суспільства. Людина — особистість, що володіє безсмертною душею і підкоряється лише Богу. Наука безсила визначити цілі виховання, це може зробити лише релігія, яка відіграє стрижневу роль у вихованні. Головне — душа, тому виховання має будуватися на пріоритеті духовного начала. Неотомісти піддають різкій критиці падіння моральних устоїв, деструкцію, злочинність, жорстокість. Вважають, що людина слабка, гріховна і їй треба допомогти стати морально кращою, що треба виховувати загальнолюдські доброчинності: гуманізм, доброту, чесність, любов, непротивлення Богу і його випробуванням, покору, терпіння, сумління. Система навчання і виховання має позбутися зайвої раціональності. Освіта має бути спрямована на розвиток "досвідомого" намагання наблизитися до Бога.

Основні представники: Ж. Марітен, У. Канінгхем, У. Макга-кен, М. Казотті, М. Стефаніні.

Неопозитивізм —.філософська основа педагогіки раціоналізму. Представники цього напряму у філософії ігнорують світоглядні аспекти наукових знань, принижують роль теорії, заперечують об'єктивні закони моралі і їх зумовленість соціальними

74

відносинами, проповідують вічність моралі та біологічне успадкування. Своє формалістичне вчення про мораль називають ме-таетикою (від гр. meta — поза, після і eticos — той, що стосується моралі, етики), протиставляючи її нормативній етиці. Неопозитивісти вважають, що теорія моралі, щоб бути науковою, має утримуватися від розв'язання будь-яких моральних проблем, оскільки моральні судження не можна обґрунтувати за допомогою фактичних знань.

Основні постулати філософії неопозитивізму можна коротко позначити такими засадними тезами. Педагогіка слабка, оскільки в ній домінують безкорисні ідеї і абстракції, а не реальні факти. Виховання має бути звільнене від світоглядних ідей, від ідеології. Сучасне життя потребує "раціонального мислення". Повна гуманізація системи виховання. Створення умов для вільного самовираження особистості. Розвиток інтелекту. Формування людини, що мислить раціонально. Заперечення формування уніфікованих норм поведінки.

Основні представники: П. Херс, Дж. Вільсон, Р.С. Пітере, Л. Кольберг, Дж. Конант.

Біхевіоризм (англ. behaviour — поведінка) — філософська основа виховання "індустріальної людини", напрям у психології, започаткований американським зоопсихологом Дж. Ватсоном на початку XX ст. Біхевіоризм вважає предметом психології не свідомість, а поведінку людей, яку розглядає як механічні реакції у відповідь на зовнішні подразники. Біхевіоризм не визнає активної ролі психіки, свідомості.

Філософська концепція біхевіоризму характеризується такими постулатами: в основі — формула "стимул — реакція — підкріплення". Головна ідея — людська поведінка є керованим процесом. Вона зумовлена стимулами й потребує позитивного підкріплення. Для того щоб викликати певну поведінку, потрібно застосувати дієві стимули. Бажання, мотиви, характер, здібності людини ролі не відіграють. Значення мають лише дії — відповідні реакції на стимули. Моральні якості теж визначаються обставинами, стимулами. Головне — якнайкраще пристосуватися до середовища.

У навчальному закладі мають панувати: атмосфера напруженої розумової праці; широке застосування техніки; всіляке стимулювання індивідуальної діяльності; жорстке суперництво у

75

боротьбі за результат; виховання діловитості, організованості, дисциплінованості, заповзятливості.

Чільні представники: Дж. Уотсон, Б.Ф. Скіннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессі.

Останнім часом теоретики педагогіки все частіше звертаються до гуманістичних теорій. Гуманізм є філософським підґрунтям нової (неокласичної) методології педагогіки. Гуманізм — (лат. humanus — людський, людяний) — система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність. В історичному аспекті гуманізм — прогресивна течія західноєвропейської культури епохи Відродження, спрямована на утвердження поваги до гідності й розуму людини, її права на земне щастя, вільний вияв природних людських почуттів і здібностей. Видатними представниками гуманізму були Леонардо да Вінчі, Т. Кампанелла, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменський, М. Коперник. В Україні гуманістичними ідеями були пройняті суспільно-політичні погляди І. Вишенського, Г. Сковороди, Т. Шевченка.

Гуманізм — це сповідування загальнолюдських цінностей: любові до людини, свободи, справедливості, гідності людської особистості, працелюбності, досконалості, милосердя, доброти, благородства. Гуманістичні ідеї застосовні до всіх людей і всіх соціальних систем. Визнається взаємодія гуманістичних і національних цінностей. Стрижнева ідея: при формуванні особистості не можна застосовувати насилля, якими б благими цілями воно не обґрунтовувалося. Благо людини — вище за все. Норма людських відносин: принцип рівності, людяності, справедливості.

Гуманістичні цінності є фундаментальними. На засадах гуманізму будується демократична, гуманна педагогіка, педагогіка рівноправства, співпраці, співробітництва, партнерства, суб'єктно-суб'єктна педагогіка.

У процесі розгляду проблем освіти й виховання необхідно зважати також на два напрями філософської науки, які в останні десятиріччя активно розвиваються, — герменевтику і синергетику.

Герменевтика (гр. hermeneutike — пояснюю, мистецтво тлумачення). У класичній філології означає вчення про тлумачення рукописних і друкованих текстів. У сучасній філософії — метод інтерпретації культурно-історичних явищ, процесів. Прибічники герменевтики вважають її адекватним способом осягнення

76

історії, оскільки герменевтика базується на "внутрішньому досвіді" людини, яка нібито є сферою безпосереднього сприйняття нею "життєвої цілісності" суспільства, на противагу "зовнішньому досвіду", здатному фіксувати лише ізольовані факти природи й суспільства.

У педагогіці герменевтика використовується як інструмент наукового дослідження, що потребує більш глибокого й осмисленого розуміння сутності процесів освіти і виховання, взаємодії внутрішніх механізмів цих процесів з метою моделювання науково доцільних технологій навчально-виховної роботи. Упродовж століть людство прагнуло наблизитися до істини явищ і процесів. Тому основним способом збагачення істини є навчання технології (мистецтву) розуміння. Це твердження має стати вихідним в організації процесу навчання.

Синергетика як самостійна наука виникла у середині 70-х років XX ст. Вона досліджує процеси переходу складних систем із невпорядкованого стану в упорядкований і розкриває такі зв'язки між елементами цієї системи, за якими їх сумарна дія в рамках системи перевищує за своїм ефектом просту суму функцій дії елементів, взятих окремо. Нині синергетика все більше поширюється на соціальні науки, зокрема на педагогіку. Синергетика пропонує дивитися на світ дещо по-іншому. Цінність синергетичного мислення в тому, що воно забезпечує цілісність світобачення, всеохопність сприйняття світу.

У педагогіці синергетика виступає одним із методологічних принципів, тому що в межах цілеспрямованої взаємодії в цілісному педагогічному процесі якраз і спостерігаються ефекти синергетики.

В останні десятиліття з'явилася концепція антипедагогіки, ідейним джерелом якої є постмодернізм. Це радикальний дискурс, спрямований на повне заперечення всієї історичної педагогічної теорії і практики, на нищівну критику класичних систем, цілей та ідеалів виховання й освіти. Прихильники цієї течії категорично заперечують необхідність виховання й освіти, вважають, що дитина інтуїтивно сама здатна визначати, що для неї є прийнятним, що педагогіка це терор, а виховання — суворе дресирування. Один із авторів цієї теорії Е. Браунмюль виховний акт характеризує як смерть — промивання розуму і душі людини.

77

Антипедагоги пропагують ліквідацію школи в сучасному її вигляді. Вони вважають, що школа має бути закладом пропозиції, а вирішувати відвідувати її чи ні, якими мають бути зміст, цілі, методи і форми навчання повинен сам школяр. Антипедагоги прагнуть переглянути роль розуму, критикують гуманізм, заперечують будь-які фундаментальні цінності — принципи, ідеали, норми, правила. Вони є прихильниками відмови від практики соціального життя, кордонів, сексуальних табу, заборони продажу наркотиків і взагалі будь-яких обмежень. Людина сама має вирішувати, що для неї корисно, а що шкідливо.

Ставлення до антипедагогічної теорії неоднозначне. Є апологети, які вбачають у ній новий етап у розвитку педагогіки, можливість створити принципово інший тип педагогічного знання. Частина педагогів-практиків і теоретиків вважає, що з цієї концепції можна дещо запозичити, зокрема деякі дефініції, які розширять концептуальний апарат педагогіки. Спостерігаєтся й абсолютно негативне, категорично критичне ставлення. На нашу думку, постмодернізм і його дитя — антипедагогіка — це не просто екзотична, епатажна "філософія освіти", а шкідливий небезпечний дискурс, дуже схожий на антилюдяні, протиприродні ідеї комунізму і фашизму.

Філософські засади моделювання системи освіти в XXI столітті

Завершилося XX ст., залишивши помітний слід в історії людства. На його історичних теренах були світлі, прогресивні діяння людей і водночас темні, трагічні, що ганьблять людську спільноту. З одного боку, XX ст. вирізняється величезними досягненнями в галузі науки і техніки. На цей період припадають грандіозні відкриття в природничих, технічних науках. З небаченою раніше швидкістю зростали обсяг наукової інформації і засоби її систематизації, збереження та трансляції. Досить лише згадати, що за останні 25 років у світі видано стільки книг, скільки їх було видрукувано за попередні 500 років з часу появи книгодрукування. Суспільство, вочевидь, відчуло вплив величезного інформаційного масиву. У цілому за XX ст. закріпилася назва епохи науково-технічної революції.

78

З іншого боку, століттям прокотилися дві великі світові війни (1914—1918 і 1939—1945 pp.) з небаченим досі застосуванням військової техніки, які забрали або скалічили понад 100 мільйонів людських життів і доль, знищили величезні матеріальні та духовні багатства. Крім того, у різних кінцях планети спалахувала безліч локальних воєнних конфліктів. У першій половині минулого століття на Євразійському континенті активно "творили" брудні справи дві одіозні постаті — А. Гітлер і Й. Сталін. Відкинувши гуманізм, загальнолюдські цінності, вони породили небачений терор і геноцид цілих народів.

Великі досягнення людства в галузі науки й техніки, колосальні матеріальні ресурси в країнах-монстрах використовувалися для підтримання військово-промислового сектору. Трапилося (зокрема, й у випадку з народами СРСР), як у античного Аполлона: озброєний, але без одягу. Так було і в нас: голі й босі, але з атомними бомбами й ракетами.

На цей період припав тривалий процес експерименту будівництва комунізму. Коли німецькому рейхсканцлеру О. Бісмар-ку (1815—1898) під впливом комуністичних ідей К. Маркса, Ф. Енгельса політики запропонували будувати соціалізм, він відповів: "Оберіть народ, якого не жаль". І народ колишнього Радянського Союзу підпав під той вибір.

Та головною вадою і темною сторінкою в історії розвитку світового суспільства впродовж XX ст. було те, що кардинально змістилися вектори уваги — з людини на техніку. Людина стала додатком до техніки, "коліщатком і гвинтиком пролетарської справи". У результаті воєн, репресій, геноцидів, комуністичних експериментів катастрофічно, всупереч природі відбулося знецінення Людини.

Чи може людська спільнота, переступивши поріг XXI ст., залишатися у своїй діяльності на попередніх позиціях? З усіх поглядів — ні. Треба шукати нові шляхи й підходи в усіх сферах діяльності. Інакше людство самознищиться.

Зупинимося на філософському осмисленні проблем, які треба розв'язувати у XXI ст. в соціально-педагогічній галузі. "Це ставить перед людиною, а отже, й перед освітою — сферою, що готує людину до життя, небачені раніше вимоги, — наголошує академік В.Г. Кремень. — Але водночас створює для освіти й нові можливості. Викликано це врешті-решт вступом людства на пе-

79

ретині тисячоліть до нового типу цивілізації, опанування новими способами й різновидом прогресу"⁶.

Важливо осмислити основні загальноцивілізаційні тенденції, що стали визначальними у XXI ст. і впливають, на думку академіка В.Г. Кременя, на всі сфери діяльності людини і подальший суспільний розвиток⁷. Це тенденція до глобалізації суспільного розвитку, яка характеризується такими ознаками, як зближенням націй, народів, держав; кроками до створення спільного економічного поля, інформаційного простору; тіснішим зближенням характеру суспільних відносин у різних країнах світу, залежністю прогресу кожної країни від здатності спілкуватися зі світом; загостренням конкуренції між державами у всіх сферах діяльності та ін. Це набуття людством здатності до самоліквідації, що зумовлено появою зброї масового знищення (ядерної, хімічної, біологічної), порушенням екологічної рівноваги внаслідок бездумної тенденції "споживацького" господарювання, використання загрозливих технологій та ін. Це й перехід людства від індустріальних до науково-інформаційних технологій. На відміну від індустріального виробництва, новий підхід базується не на матеріальній, а на інтелектуальній основі. Прогрес кожної країни залежить передусім від наявності та дієвості інтелектуального потенціалу нації. Яскравим прикладом є Японія, де завдяки зосередженню уваги на розвитку інтелектуального потенціалу громадян за мізерних запасів матеріальних багатств вдалося за 40—50 років зайняти передові позиції у світовому економічному просторі.

Суспільство стає все більш людиноцентристським. Індивідуальний розвиток особистості — головна передумова соціально-економічного прогресу. "Ось чому найпріоритетнішими сферами у XXI столітті, — слушно наголошує В.Г. Кремень, — стають наука, як сфера, що продукує нові знання, та освіта, як сфера, що олюднює знання і, насамперед, забезпечує індивідуальний розвиток людини"⁸.

У міжнародному змаганні лише та країна зможе успішно просуватися вперед, яка забезпечить розвиток основних сфер діяльності — насамперед інтелектуальної. При цьому не варто забува-

⁶ Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. ⁷Там само. ⁸ Там само.

80

ти, що великою цінністю є не лише інтелектуальне багатство, а й високий рівень вихованості, моральне, духовне багатство.

Об'єктивні закономірності розвитку суспільства на межі XX і XXI ст. викликали, за словами В.Г. Кременя, необхідність науково обґрунтованого розв'язання низки кардинальних проблем:

1. Забезпечити високу функціональність людини в умовах, коли зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь. Віднайти раціональні схеми співвідношення між прискореним зростанням знань, нових технологій і здатністю людей творчо підходити до їх використання.

2. Забезпечити оптимальне співвідношення між локальними та глобальними соціально-економічними проблемами, щоб людина, формуючись як патріот своєї країни, відчувала відповідальність за щастя, добробут у всьому світі.

3. Сформувати на загальносуспільному й індивідуальному рівнях розуміння людини як найвищої цінності, від якої залежить успішність суспільно-економічного розвитку.

4. Виробити у людині здатність ефективно діяти в умовах нових суспільно-економічних реалій (глобалізації, інформатизації, високих технологій).

5. Мінімізувати асиметрію між матеріальністю і духовністю, культивування у кожної особистості національної гідності, культури спілкування та ін.

Виходячи з названих соціальних проблем, постають завдання вироблення нових підходів до модернізації системи освіти у всіх ланках її функціонування. Вони перспективно визначені в Національній доктрині розвитку освіти.

Завдання коригування освіти з погляду перспектив її розвитку стисло можна окреслити так:

1. Зміна змісту навчання. Сепарація надмірної інформацій-ності, пізнання людиною себе. Цілісне бачення світу. Систематичне оновлення змісту навчання.

2. Корекція спрямованості навчального процесу. Вироблення в учня, студента розуміння необхідності та уміння навчатися впродовж життя, а також засвоєння суми базових знань. Це — головна функція навчального процесу.

6 — 5-1893

81

3. В інформаційному суспільстві знання стають безпосередньою продуктивною силою. Це потребує вміння все життя набувати нових знань і застосовувати їх. Тобто учень, студент у ході навчально-виховного процесу повинен набути важливих компе-тенцій через застосування знань. Для цього необхідний перехід від кваліфікації до компетенції, що дасть змогу знаходити оптимальні рішення в будь-яких життєвих ситуаціях. Оволодівши технологією прийняття рішень, свободою вибору, людина стає здатною адаптуватися в умовах постійних змін.

4. Утвердження особистісно орієнтованої педагогічної системи. Вимогою часу є дитиноцентризм у виховному процесі як відображення людиноцентризму в розвитку сучасного світу. Це особливо важливо для України, яка тривалий час терпіла поневолення, тоталітаризм, авторитаризм. Тепер потрібно робити все можливе, щоб замінити авторитарну педагогіку суб'єктно-суб'єктною моделлю відносин. Система освіти має готувати самодостатніх людей.

5. Освіта має готувати людину, органічно адаптовану до життя у світі багатоманітних зв'язків, від контактів з найближчим оточенням до глобальних. Треба навчити молоде покоління культурі плюралізму думок. Людина XXI ст. має розуміти і керуватися світоглядними принципами "Єдність у розмаїтті" та "Доповнення замість протиставлення". Потребує особливої уваги зміцнення внутрішньонаціональних, громадянських зв'язків, патріотичного єднання нації, народу.

Глобалізація — це тенденція до єдності світу і загострення в цивілізованих рамках конкуренції між державами-націями. І тільки згуртована, консолідована нація зможе ефективно відстоювати національні інтереси. Держава матиме успіх тоді, коли її громадяни виявляться здатними до спілкування зі світом. Ось чому в освіті зокрема і в суспільстві в цілому необхідно здійснити своєрідний "мовний прорив". До цього спонукає й світова практика. Наприклад, в окремих ВНЗ Польщі для вступу обов'язковим є знання двох іноземних європейських мов.

6. Освіта має набути інноваційного характеру. Освічена лю дина має бути здатною до інноваційного типу життя й життєді яльності. Надзвичайно важлива риса способу життя людини у XXI ст. — змінність, динамізм. Звідси — необхідність формува ти особистість, налаштовану на сприйняття зміни як природної норми. Але сприйняття повсякчасних запитів неможливе без за-

82

доволення освітніх потреб людини впродовж життя. Тому виникає потреба побудувати ефективну систему неперервної освіти. Зокрема, змінюється функція вищої освіти. Вона покликана не лише готувати фахівців, а стати обов'язковим етапом у житті людини.

7. Суспільство знань, у якому відбувається формування особистості, вимагає загальної педагогізації, упровадження масової педагогічної культури. Необхідно ліквідувати психолого-педаго-гічну неграмотність. Треба обов'язково передбачати педагогічні наслідки будь-якої суспільно-політичної чи соціально-економічної дії.

XXI ст. висуває нові вимоги до освіти, але й надає нові можливості для освітньої діяльності. Передусім це пов'язано із сучасними інформаційними технологіями, комп'ютерною технікою, що використовується і як засіб набуття комп'ютерної грамотності, і як засіб вивчення предметів, і як шлях до знань і досвіду людства, і як засіб дистанційного навчання.

Нові завдання освіти вимагають застосування інноваційних педагогічних технологій, які базуються на фундаментальних епістемологічних і герменевтичних аспектах педагогіки.

Органічною стає потреба в узаконенні множинності освітніх траєкторій, варіативності методик (кейс-системи, тренінгові технології, тьюторство, фасилітація, модерація).

Має розширюватися застосування досвіду світової освіти, зокрема кредитної системи як можливості вибору студентом дисципліни і викладача. Треба враховувати інтеграційні процеси в європейській і світовій освіті. Стандарти освіти мають збагачуватися шляхом диференціації учасників навчального процесу за рівнем підготовки. Активніше необхідно впроваджувати індивідуальні й "поглиблені" програми для обдарованих особистостей, відходити від усереднення.

Але треба мати на увазі, що ніхто і ніщо не замінить викладача. Нинішній педагогічний і науково-педагогічний працівник має відповідати інтеграційному критерію "педагогічна майстерність + мистецтво комунікативності + нові технології". Висока культура комунікативності вимагає розвитку та поглиблення риторичного виміру в освіті. А для цього потрібна всебічна підтримка процесу використання друкованих засобів навчання як основних Джерел набуття знань.

6*

83

Освіта у XXI ст. — це не лише надання знань і вихованості особистості. Освіта в добу глобалізації та високих технологій — це чинник соціальної стабільності, економічного добробуту, конкурентоспроможності й національної безпеки.

Освіта — це загальнонаціональна, стратегічна проблема. Тому на перший план виступає і поціновування гідності педагога, науковця, інтелектуала. Це теж одна з вимог філософії XXI ст.

Однією з тенденцій сучасної освітньої парадигми, зумовленою новою філософією освіти, є підготовка спеціаліста нової генерації, який би володів достатнім тезаурусом на початковій стадії своєї практичної діяльності й мав належну базу знань для успішної орієнтації в будь-якій ситуації протягом усього періоду активного життя. Визначальними чинниками успіху випускника вищої школи в післядипломній кар'єрі є моральна довершеність, надійний знаннєвий багаж, високий рівень інтелектуального розвитку, володіння методами самостійної пізнавальної діяльності, прагнення досягти успіху й уміння будувати міжособистісні стосунки.

Що ж становить багаж знань у сучасному розумінні? Це сума фундаментальних знань плюс розуміння необхідності й уміння навчатися упродовж усього періоду фахової діяльності. Це уміння і міцні практичні навички.

Яких саме якостей вимагає нинішній ринок праці від фахівця з вищою освітою? Це має бути спеціаліст з ґрунтовним багажем знань, практичних умінь, професійних навичок, добре підготовлений до повноцінного виконання посадових обов'язків. Крім того, випускник має винести зі стін навчального закладу високу культуру, комунікабельність, здатність неперервно поповнювати свої знання самостійно.

Ще одна вимога ринкового середовища до випускника вищої школи — наявність прагнення досягти успіху, орієнтація на високі результати, перманентне бажання діяти й досягати мети. Обов'язкові риси — динамічність і витривалість як постійна потреба реалізовувати фізичну й психічну енергію та здатність витримувати довготривалі фізичні й нервові навантаження. Важлива якість фахівця — висока професійна компетентність. Не останню роль у цьому плані відіграє здорова амбіційність як іманентна потреба постійно бути попереду, здобувати визнання, значимість, прагнути досконалості.

Нинішній спеціаліст має бути психологічно підготовленим до змагальності, уміти здобувати успіх у конкурентній боротьбі.

84

Фахівець повинен мати тверді життєві переконання як потребу зорієнтовувати свої дії відповідно до панівних у довкіллі духовних і моральних цінностей, а також чітко усвідомлювати свою місію як бажання втілити в життя свої переконання і прагнення. Важливим є також дотримання на шляху до життєвого успіху етичних норм. Успіх не за будь-яку ціну, а лише за нормальних умов, без завдання шкоди іншим.

Одним з визначальних чинників успіху розвитку кар'єри є уміння фахівця будувати міжособистісні стосунки. Випускник ВНЗ XXI ст., який хоче домогтися успіху у своїй діловій кар'єрі, має орієнтуватися на розуміння й підтримку своїх дій, своєї життєвої позиції. Необхідною рисою є емпатія — уміння співчувати, співпереживати іншим людям, поставити себе в умови, в яких перебуває інша людина. Нинішній фахівець має бути комунікабельним, уміти спілкуватися з будь-якою категорією людей, знаходити спільну мову в будь-якій ситуації. Треба вміло створювати широку мережу знайомств і ефективно їх використовувати. Ділова людина працює не індивідуально, а, як правило, з партнерами, в групі, в команді. Отже, у неї має бути добре розвинене відчуття команди, уміння працювати в команді, уміння керувати й підкорятися волі інших. Невід'ємною рисою спеціаліста, який бажає домогтися успіху, є оптимізм, тверда віра в досягнення поставленої мети. У жорсткому, прагматичному ринковому середовищі важливою запорукою успіху в кар'єрі є енергійність, заповзятливість, наполегливість, послідовність, мужність.

Завдання для самостійної роботи

1. Опрацюйте Національну доктрину розвитку освіти й виокреміть аспекти подальшого становлення освітньо-виховної системи, які зумовлені філософськими закономірностями діалектичного розвитку суспільства.

2. Прочитайте статтю В.Г. Кременя "Філософія освіти XXI століття", визначіть об'єктивні закономірності, які викликають необхідність кардинальних змін у системі освіти й виховання.

85

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. У чому ви вбачаєте взаємозв'язок між філософією й педагогікою?

1. Чи тотожні поняття "освіченість" і "вихованість"?

2. У чому виявляються суперечності між рівнем розвитку освіти і науки та вихованістю людини?

3. Наведіть приклади порушення об'єктивних закономірностей у системі освітньо-виховної роботи.

4. Що ви знаєте про теорію ноосфери В.І. Вернадського? Чи готове сучасне суспільство жити в умовах ноосфери?

5. У чому полягає сутність філософських концепцій виховання: екзистенціалізму, неопрагматизму, неотомізму, неопозитивізму, біхевіоризму? Які постулати названих концепцій прийнятні для вас?

2. У чому полягає сутність концепції гуманізму у вихованні?

3. Яке ваше ставлення до антипедагогіки?

6. Вкажіть на основні загальноцивілізаційні тенденції сучасного розвитку суспільства, які викликають необхідність модернізації освітньо-виховної системи в Україні.

10. Окресліть основні завдання, які необхідно розв'язувати в процесі модернізації системи виховання.

11. Назвіть основні вимоги до якостей випускника сучасного

внз.

Література

Андрущенко В.П., Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія. — К.: Генеза, 1996.

Вех І. Особистісно-зорієнтоване виховання — нова філософія // Педагогіка толерантності. — 2001. —№ 1.

Бим-Вад Б.М. Педагогическая антропология. — М.: Мысль, 1998.

Гершунский B.C. Философия образования для XXI века. — М.: Совершенство, 1998.

Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. — К.: Школяр, 1997.

86

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Лутпай B.C. Філософія сучасної освіти. — К., 1996.

Михальченко Н. Украинское общество: трансформация, модернизация или лимитроф Европы? — К., 2001.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. —23 квітня.

Сірополко С. Історія освіти в Україні. — К.: Наук, думка, 2001.

Сластпенин В.А., Исаев Н.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 2000.

Філософія /1.В. Бичко, І.В. Бойченко, М.І. Бойченкотаін. — К.:Либідь, 2001.

Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи: 36. наук, праць. — Вип. 3. — К.: Знання, 2000.

Тема 5

ГУМАНІСТИЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Гуманізм — визначальний принцип життєдіяльності особистості й людської спільноти.

Шляхи і засоби гуманізації особистості.

Особливості реалізації вимог принципу гуманізму в процесі навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів.

Гуманізм — визначальний принцип життєдіяльності особистості й людської спільноти

У процесі світосприймання і всієї життєдіяльності перед нами об'єктивно постає низка неоднозначних запитань типу: "Хто або що є головним у цьому світі?" Намагаємося відшукати відповідь: матеріальні цінності; природні ресурси; нові технічні системи; рослинний чи тваринний світ, що оточує нас; можливо, досягнення науки й освіти. Поміркуємо над цим. А, можливо, не те й не інше? Значна частина людей, відповідаючи на це запитання, стверджує: головне — це Людина.

Якщо це так, то може виникнути й інше запитання: "У чому сенс життя людини?" У цьому плані також є різні думки: бути здоровою, здобути гарну освіту, мати престижну роботу, пристойний заробіток, належне помешкання та ще багато іншого. Усі названі аспекти стосуються сенсу життєдіяльності особистості. Але ми акцентуємо увагу на провідному сенсі життя людини з

88

позицій філософії її буття. Це — продовження роду людського. І не лише в біологічному (репродуктивному), а й соціальному плані. Г.С. Сковорода наголошував, що є "дві суть главныя роди-тельськие сій: благо родить й благо научить"¹. У завданні "научить" Сковорода розглядав це поняття в рамках не стільки "навчити грамоті", скільки "навчити праведному життю", тобто дати достойне виховання.

Ми розуміємо, що виховання людини — багатогранний і досить складний процес. Чи можна виділити якісь головні, визначальні аспекти виховання? Давайте подумаємо, які: фізичне здоров'я, готовність до праці, естетична культура, розумовий розвиток?

Російський філософ І.О. Ільїн (1882—1954), розмірковуючи над питаннями духовного оновлення людини, писав: "Хто прагне виховати дитину, той мусить пробудити й зміцнити в ній духовність її інстинкту. Якщо дух у глибині несвідомого буде пробуджений і якщо інстинкт буде вдоволений цим пробудженням, то в житті дитини відбувається надзвичайна подія і дитя впорається з усіма труднощами і принадами майбутнього життя: і ангел не спатиме в його душі й людина ніколи не обернеться на вовка. Але якщо в дитинстві це не станеться, то опісля будь-які вмовляння, докази і переконання можуть виявитися безсилими, тому що інстинкт з усією його величчю, пристрастями й заповзяттям не прийме духу і не зрідниться з ним: він бачитиме в ньому ворога і насильника, почує лише заборони його і завжди буде готовим постати супроти нього і втілити свої бажання"². Наведене міркування 1.0. Ільїна до певної міри дає відповідь на питання, що в системі формування особистості є головним, визначальним. Це — морально-духовні цінності.

В.О. Сухомлинський наголошував: "Жива людська плоть і кров всебічно розвиненої людини втілює в собі повноту й гармонію сил, здібностей, пристрастей, потреб, в якій вихователь бачить ідейну, громадянську, розумову, творчу, трудову, естетичну, емоційну, фізичну досконалість. Провідним, визначальним компонентом у цій гармонії є моральність. <...> Тут кожній людині (у сфері морального розвитку. — А.К.) не закрита дорога до

¹ Сковорода Г.С. Твори: У 2т. —К.:Вид-во АН України, 1961. —Т. 2.— С 492.

² Ильин ИЛ. Собрание сочинений: В 2 т. — М.: Мысль, 1994. — Т. 3. — С. 408.

89

вершин, тут справжня і безмежна рівність, тут кожний може бути великим і неповторним"³.

Стимулювальним чинником, серцевиною досягнення цього головного є гуманістичне начало. Тому будь-яка діяльність як окремої особистості, так і певних соціальних інституцій має здійснюватися в рамках її спрямованості на людину, на створення оптимальних умов для її життєдіяльності та розвитку, удосконалення духовних якостей. Знову звернемося до думки І.О. Іль-їна, який стверджував, що "виховати" означає сформувати з дитини не успішну людину-підлабузника, а духовно зрячу, сердечну і цільну особистість з міцним характером.

Гуманізм як система ідей і поглядів на людину як найвищу цінність — це переконаність у безмежних можливостях людини та її здатності до удосконалення, це вимога свободи і захисту гідності особистості, це ідея про право людини на щастя і про те, що задоволення її потреб та інтересів має бути метою суспільства.

Принцип гуманізації виховання передбачає створення умов для формування кращих якостей та розвитку здібностей людини, розкриття джерел її життєвих сил; гуманізацію взаємин між вихователями і вихованцями, постановку виховання в центр навчально-виховного процесу, повагу до особистості, її гідності, розуміння її запитів, інтересів, довір'я до неї; формування щирої, доброзичливої, милосердної людини.

Академік В.Г. Кремень, визначаючи завдання і перспективи розвитку освіти, наголошує, що на нинішньому етапі розвитку суспільства українська освітня система має ґрунтуватися на принципах гуманізму і демократизму⁴. Такий підхід відповідає й Конституції України: "Людина, її життя і здоров'я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю"⁵. На реалізацію положень цієї статті в Конституції спрямований окремий розділ "Права, свободи та обов'язки людини і громадянина".

Засади гуманізму знаходимо й у Святому Письмі. Першою заповіддю християнської моралі є любов до Бога і до людини: возлюби Бога твого всім серцем твоїм і всією душею твоєю, і всіма

³ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1. — С 72.

⁴ Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

⁵ Конституція України. — К., 1966. — С.4.

90

думками твоїми. Друга заповідь подібна до першої: возлюби ближнього свого, як самого себе.

Принцип гуманізму є іманентною рисою менталітету українського народу з давніх-давен. Ще князь Володимир Мономах у "Повчанні дітям" наголошував: "Майте страх перед Богом у серці своєму і милостиню творіть неоскудну, бо це є початок всякого добра... Більше ж за все убогих не забувайте, але, скільки зможете, по силі своїй, годуйте їх, подавайте милостиню сироті, і вдовицю виправдовуйте самі, і не дозволяйте сильним погубити людину. <...> Якщо ви йдете куди-небудь у путь по своїх землях, то не дозволяйте отрокам шкоди чинити ні своїм, ні чужим, ні в селах, ні в хлібах, щоб люди не стали вас проклинати. Куди не підете, де не спинитесь, напійте, нагодуйте хоч одного кого-небудь; найбільше ж шануйте гостя, звідки б він до вас не прийшов, чи він простий, чи поважний, чи посол; якщо не зможете (вшанувати) подарунком, то хоч їжею і напоями, бо вони (гості), проходячи, прославлять людину по всіх землях, чи добрим, чи злим (словом). Хворого навістіть; вслід за померлим ідіть, бо всі ми є смертні; і людини не проминіть, не привітавши, добре слово скажіть їй. Жону свою любіть.. ."⁶. Майже тисячоліття відмежовує нас від повчань Володимира Мономаха, але вони наповнені духом гуманізму і залишаються на часі для молоді XXI ст.

Переважна більшість педагогів зі світовими іменами у вихованні підростаючого покоління обстоювали ідею гуманістичної педагогіки. Чеський педагог Я.А. Коменський(1592—1670) створив "Правила поведінки" і сформулював їх з погляду, що дитина живе серед людей і має виявляти гуманізм у ставленні до них. Назвемо лише деякі з цих правил: "Підґрунтям моральності є такий настрій людського духу, в силу якого людині приємно поводитися так, щоб подобатися Богу і добрим людям; юначе, де б ти не був, пам'ятай про те, що ти перебуваєш у присутності Бога, а може бути — і людей. Тому остерігайся робити що-небудь таке, що непристойно перед величчю божою і ангелів та в людських очах. Хай буде чистим дух твій заради Господа і твоєї совісті; обличчя ж твоє і поведінка, мова і весь зовнішній вигляд будуть чистими і чесними заради ангелів і людей"⁷.

⁸ Повчання Володимира Мономаха дітям // Хрестоматія з історії вітчизняної педагогіки. — К.: Рад. шк., 1961. — С. 10.

⁷ Коменский ЯЛ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 2. — С. 165.

91

Талановитий польський педагог Януш Корчак (1878—1942) свій основний педагогічний доробок назвав "Як любити дітей".

Український Прометей педагогічної думки другої половини XX ст. В.О. Сухомлинський (1918—1970) наповнив свої педагогічні праці духом гуманістичної педагогіки. Вдумаємося лише в назви окремих його творів: "Проблема виховання всебічно розвиненої особистості", "Духовний світ школяра", "Як виховати справжню людину", "Серце віддаю дітям", "Народження громадянина". Усі його монографії, численні статті сповнені гуманізмом — любов'ю до дітей. "Виховання душевної здатності до співпереживання, — писав В.О. Сухомлинський, — це одне з най-тонших і найважчих завдань сім'ї. Вміння мислено перевтілитися в іншу людину, поставити себе на місце іншого — ось чого вчать мудрі батьки. <...> Від того, як ставиться дитина до квітки й метелика, до бездомного цуценяти й горобеняти, що випало з гнізда, до "приблудного" собачки, що прижився в школі, й кошеняти, яке хтось викинув на вулицю, — від усього цього залежить людська краса майбутнього громадянина й трудівника, культурної особистості й сім'янина"⁸.

Цінною у плані виховання духовності, гуманізму у творчому доробку В.О. Сухомлинського є праця "Як виховати справжню людину". Вона наповнена повчаннями, своєрідними заповідями, зверненими до юнаків і дівчат, та рекомендаціями мудрої людини, якими засобами можна досягти бажаних результатів морально-духовного становлення. Ось лише деякі з них: "1. Ти народився людиною. Але людиною треба стати. Справжня людина виражає себе в переконаннях і почуттях, волі і прагненнях, у ставленні до людей і до самої себе <...>. 4. Люби людей. Любов до людей — це твоя моральна серцевина. Живи так, щоб твоя серцевина була здоровою, чистою і сильною. Бути справжньою людиною — це значить віддавати сили своєї душі в ім'я того, щоб люди навколо тебе були красивішими, духовно багатшими, щоб у кожній людині, з якою ти зустрічаєшся в житті, залишилося щось хороше від тебе, від твоєї душі.

Але в любові до людей — у цьому нашому невичерпному багатстві — єй інші духовні начала. Ми любимо людей тому, що знаходимо в цьому своє громадянське щастя. В любові до людей кожний з нас утверджує себе як сина свого народу.

⁸ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1.—С 532.

92

І ще є одне духовне начало в нашій людській любові. Це наша потреба в людині <...>. Любов — це відданість людини людині. В людській любові вічно горить вогник, який я назвав би духовною готовністю людини належати іншій людині, бути її любимою істотою.

Це не поневолення, а справжнє піднесення особистості. В цьому духовному началі криються корені людської гідності, гордості, самобутності особи"⁹.

Як бачимо, проблема гуманізму, виховання цих якостей у людей залишається актуальною впродовж тисячоліть. В останні сто років у суспільному житті жителів Землі багато що змінилося. Змінилося, сказати б, у кращий бік у соціальному й економічному бутті землян: вони стали розумнішими, більш освіченими, поліпшилися умови економічного забезпечення; здійснені грандіозні, епохальні відкриття в науці і техніці: знайдена можливість використання енергії атома, розшифрування геному багатьох живих істот, клонування біологічних видів, розроблені нові технології у промисловому і сільськогосподарському виробництві, широко використовуються інформаційні технології, людина проникла в Космос, зокрема на Місяць і Марс, та багато інших.

Техніка, технології, нові наукові відкриття. А як людина? Який статус і стан людини у цьому багатоаспектному і багатовимірному світі? Чи зробило це людину духовно багатшою? Чи вдалося піднести її гуманістичну спрямованість? Чи стала вона щасливішою?

Український мислитель Г.С. Сковорода (1722—1794) із занепокоєнням писав: "Що може бути гірше за людину, яка володіє знаннями найскладніших наук, але не має доброго серця? Вона усі свої знання застосовує для зла". Продовжуючи роздуми Г.С. Сковороди, на початку третього тисячоліття варто подумати: чи має сучасна людина добре серце? Іншими словами: можемо ми стверджувати, що зі зростанням досягнень науки, техніки пропорційно зростає, утверджується гуманізм людських істот? Думаємо, що ні. Навпаки, спостерігаємо парадоксальне явище: людина стає розумнішою, технічно і технологічно більш грамотною, а її духовність, гуманізм руйнуються. Економічне і науково-технологічне багатство руйнує в людині найдорожче — духовність, душевність, людяність.

⁹ Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 2. — С 184,188.

93

Які ж причини і які чинники спонукають людину до такої трансформації? Замість доброго серця, моральних цінностей, передусім гуманізму, доводиться пожинати прояви жорстокості, байдужості, духовного розтління, зневажливого ставлення до старших, приниження найсвятішого на Землі — Жінки-матері, національного нігілізму, небачених руйнувань довкілля тощо.

Особливо жорстокий слід, спрямований на нищення духовних цінностей людини, залишає господарська діяльність жителів планети. Передусім тих, хто проживав на теренах колишнього Радянського Союзу. Пригадаємо хроніку історичних подій, які важким котком пройшлися по людських долях. Перша світова війна, жовтневий переворот 1917 p., громадянська війна (1918— 1922 pp.), голодомори (1922,1933,1947 pp.), страшний червоний терор, який тривав з 1917 до 1953 p., колективізація в сільському господарстві, Друга світова війна, постійний духовний геноцид та ін. Всі ці катаклізми пов'язані з величезними людськими жертвами. Відбулося страшне руйнування святості людини, приниження її людської гідності. Більшість проблем соціально-економічного характеру розв'язувалися через руйнування людських доль. Діяли за сталінською формулою: "Немає людини — немає і проблеми". Знищенню підлягали провідні соціальні інституції, які були носіями і хранителями людської духовності, — сім'я й церква. Насамперед більшовики нищили духовну еліту суспільства — вчених, письменників, поетів, театральних діячів, дбайливих господарів. Терор був частиною комуністичної ідеології.

У радянській державі основи терору започаткував В. Ленін. Ось лише деякі документальні штрихи про його діяльність у цьому напрямі. У 1918 р. прибічники партії соціал-революціонерів убили голову петроградської НК (надзвичайної комісії) М.С. Ури-цького. За наказом Леніна негайно, без слідства і суду, було розстріляно 400 заручників. Розглянемо низку документів з архіву Леніна мовою оригіналу.

"1. Записка Леніна Г.Л. Зінов'єву (соратнику Леніна): "Тов. Зиновьев! Только сегодня мы узнали в ЦК, что в Питере рабочие хотят ответить на убийство Володарского массовым террором и что Вы их удержали. Протестую решительно! Мы компрометируем себя: грозим даже в резолюциях Совдепа массовым террором, а когда до дела, тормозим революционную инициативу масс, вполне правильную. Это не-воз-мож-но! Надо поощрять энергию и массовидность террора! (26 ноября 1918 г.).

94

2. У відповідь на скаргу М.Ф. Андреєвої (комісара театрів і видовищ Петрограда) стосовно арештів інтелігенції: "Нельзя не арестовывать для предупреждения заговоров всей этой околокадетской публики. Престижно не арестовывать её. Лучше, чтобы десятки и сотни интеллигентов посидели деньки и недельки. Ей-ей, лучше (18 сентября 1919 г.)".

3. Максиму Горькому стосовно того ж питання: "Короленко (російський письменник і публіцист (1853—1921). —А.К.) ведь почти меньшевик. Жалкий мещанин, плененный буржуазными предрассудками. Нет, таким "талантам" не грех посидеть недельки в тюрьме. Интеллектуальные силы рабочих и крестьян растут и крепнут в борьбе за свержение буржуазии и её пособников, ин-теллигентиков, лакеев капитала, мнящих себя мозгом нации. На деле это не мозг, а ..." (15 сентября 1919 г.).

4. Ф.Е. Дзержинському (соратнику Леніна, голові ВНК — Всеросійської надзвичайної комісії. —А.К.): "К вопросу о высылке за границу писателей и профессоров. Надо это подготовить тщательно. Обязать членов политбюро уделять 2—3 часа в неделю на просмотр ряда изданий и книг. Собрать систематические сведения о политическом стаже, работе и литературной деятельности профессоров и писателей. Поручите всё это толковому, образованному и аккуратному человеку в ГПУ (Головне політичне управління, до 1922 р. — ВНК. —А.К.). Надо поставить дело так, чтобы этих вредителей изловить и излавливать постоянно и систематически высылать за границу. Прошу показать это секретно, не разглашая, членам Политбюро с возвратом Вам и мне (19 мая 1922 г.)".

5. Телеграма в Пензенський губвиконком: "Необходимо произвести беспощадный массовый террор против кулаков, попов и белогвардейцев. Сомнительных запереть в концентрационный лагерь вне города. Телеграфируйте об исполнении" (9 августа 1918 г.)".

Таких документальних свідчень про терор проти своїх громадян безліч. Сталін був лише слухняним "учнем" свого політичного учителя, продовжувачем справи знищення людей ще з більшим розмахом.

Про духовний геноцид народу згадує відомий український співак Д.М. Гнатюк. Родом він з Буковини. До приєднання західних областей до України буковинці жили під румунами. "Ми з радістю, — говорить Д.М. Гнатюк, — зустріли радянські війська.

95

Мама піднесла їм на рушнику хліб-сіль, квіти, сусід наш — він потім став головою сільської ради — тримав прапор. Потім маму заарештували. Щоб її визволити, батько продав корову. Не пройшло і півроку — заарештували брата. Йому було 18 років, він вчився в Констанці, приїхав на канікули. Перш ніж повернутися назад, йому потрібно було якісь документи виправити. Брат пішов за ними в комендатуру і звідти його уже не випустили, Помер він у страшних муках — його мучили до безпам'ятства.

• За що? — запитує кореспондент газети.

• За те, що був освіченою людиною, володів іноземними мовами... Він чудово знав німецьку, а це про щось говорило, англійську, іспанську, французьку. Природно румунську і українську. Єдине — він ще не знав російської мови. В архівних документах я прочитав: "Дайте мені перекладача".

• Ви розшукали архіви? — уточнює кореспондент.

• Так. Його сержант допитував. Мені здається, брату зламали хребет, тому що на фотографіях анфас він був зігнутий — очевидно, уже не міг випрямитися. Певне, його розстріляли...

Для нас це була страшна трагедія, матері вона неабияк укоротила життя. Коли б брат брав участь в якихось політичних акціях, коли б завинив перед режимом... Але ж фактично нічого не було.

• Вбили людину ні за що, ні про що...

• До речі, трагедію з молоддю тоді пережила вся Буковина... Після возз'єднання з Україною скрізь були розклеєні плакати: "Хто хоче вчитися в Києві, Дніпропетровську, Донецьку, Харкові, Чернігові — записуйтесь!" А у нас було дуже багато молодих людей, які хотіли вчитися, — Буковина взагалі цим вирізнялася <...>. Багато молоді тоді записалося — до п'яти тисяч осіб. їх усіх заштовхали в ешелони й ... відправили до Сибіру. Там вони майже всі і загинули"¹⁰.

Такі сумні факти, документи історії нашого народу. Усе це нівечило не лише тіло, а й дух людини. Коли вона бачить загибель мільйонів людей від голоду, у страшних війнах, концентраційних таборах, відчуває систематичне духовне приниження, геноцид духовного скарбу цілих поколінь — відбувається абсолютна девальвація морально-духовних цінностей. Весь цей жах — страшне тавро на поколіннях наших людей.

Усе це призвело до того, що в людині штучно витравили серцевину її соціального буття — гуманізм, замістивши його антипода-

¹⁰ Бульвар. — 2004. — № 3. 96

ми. У наші дні значна частина засобів масової інформації (особливо телебачення, друковані джерела) підносять культ антигуманізму — жорстокість, насильство, байдужість, вседозволеність, духовний нігілізм, моральну розпусту, сексуальні збочення, байдикування, лихослів'я та багато іншого, що руйнує духовні начала людини. Українська поетеса Ліна Костенко з жалем писала:

Подивишся: і що воно таке? Не допоможе й двоопукла лінза. Здається ж, люди, все у них людське, Але душа ще з дерева не злізла.

Чи можемо ми змиритися з тим станом духовного зубожіння, антигуманістичного нігілізму, в якому опинилися? Безперечно, ні. Український народ, здобувши свободу, можливості вільного розвитку, має докласти зусилля, аби відновити замулені джерела гуманізму. Цілеспрямована робота в цьому напрямі має здійснюватися на всьому соціальному просторі нашого суспільства. І передусім потрібна копітка робота з молодим поколінням, яке особливо чутливе до бацил духовного геноциду.

Шляхи і засоби гуманізації особистості

Аналізуючи історичні уроки минулого, маємо турбуватися про формування покоління українців нової генерації — людей вільних, цілеспрямованих, гордих, гуманних, сповнених національної гідності. У Національній доктрині розвитку освіти цій проблемі присвячено окремий розділ. У ньому визначено: "Освіта має гуманістичний характер і ґрунтується на культурно-історичних цінностях українського народу, його традиціях і духовності"¹¹.

У визначенні шляхів відродження духовності народу, його гуманістичної спрямованості треба усвідомлювати, що ця проблема надто складна, а процес — довготривалий і багатоаспектний. Він має будуватися на принципі комплексності. Комплекс (лат. complexus — зв'язок, поєднання) — сукупність предметів чи явищ, що становлять єдине ціле; комплексний — з'єднаний з

¹¹ Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

7 — 5-1893 97

будь-чим, складний. Комплексність у всебічному розвитку особистості взагалі й вихованні гуманізму зокрема передбачає діалектичну єдність мети і шляхів та засобів впливу на особистість. У цьому процесі має бути розуміння усіма соціальними інституціями важливості виховання гуманізму як серцевини морально-духовного становлення людини, узгодженість дій у цілісній системі виховання. Схематично це можна подати так (рис. 3).

Виховне поле

Рис. 3. Структура комплексного підходу до виховання гуманізму

Провідною соціальною інституцією, яка має закладати духовну основу гуманності, є сім'я. Вихователі, а в перші роки життя дитини батьки мають велике і відповідальне завдання розбудити дитячу душу променями добра і краси, любові та радості. Пестливий погляд і голос мами уже розпочинають цю справу. А можливо, цей процес духовного зростання розпочинається ще раніше, коли дитина перебуває в ембріональному стані. Не випадково в народі кажуть, що у цей період "мама носить дитя під серцем". Коли немовля одразу після народження прикладають до материних грудей і воно відчуває материнське тепло, биття серця — це незмірна благодать, яка непомітно вливається в дитячу душу, звеличує Матір, зміцнює її материнський інстинкт.

Показовими в цьому плані є результати експериментальної роботи вчених з мавпами. Коли у мавпи народжувалося дитя, його одразу відбирали від матері й вигодовували штучно, але коли з таких малюків виростали дорослі мавпи і народжували своїх

98

діток, то вони відмовлялися їх годувати, відгризали їм голови. Материнський інстинкт був притлумлений.

Щоб прилучити дитину до добра, розбудити в ній душевні джерела, гуманістичні почуття, варто використовувати все багатство нашого життя, джерела народної педагогіки. У світі сила-силенна феноменів, які є простими для сприйняття і пробуджують у дитини духовну радість. Краса природи (схід сонця, хмаринка в голубому небі, гра веселки, краплинка роси на травинці, спів пташки, чарівна краса маленького курчатка, квітування яблуні і т. ін.), народні казки, пісні, музика — усе це сприяє формуванню ніжної душі дитини, її гуманістичного ставлення до всього живого. Мама, яка співає своєму малюкові колискові пісні, розпочинає справжнє духовне виховання дитини. Душа дитини, яка поринає у солодкий сон, співає ці пісні разом з мамою і сприймає крізь них людську благодать.

Дитина повинна якомога раніше навчитися співпереживати іншому, щоб уміти жаліти, оберігати і допомагати. Батькам необхідно знаходити прямий і близький шлях до її серця, навчити бажати усім добра і цуратися зла. Хай дитина радіє весняному первоцвіту, ллє сльози, коли захворіла її улюблена кішка. А з дорослішанням дитини батьки повинні розкривати перед нею нові сторінки життя, які б вимагали не лише пасивного спостереження, а й конкретних проявів гуманізму, щедрості душі. Якраз на цих позиціях стояв В.О. Сухомлинський. Характерною в цьому аспекті є одна з його повчальних замальовок: "У Ніни велика, як на теперішні поняття, сім'я: мати, батько, два брати, дві сестри, бабуся. Ніна найменша, їй дев'ять років. Бабуся найстарша — їй вісімдесят два роки. Коли сім'я обідає, в бабусі тремтять руки. Всі до цього звикли й намагаються не помічати. А якщо хто-не-будь подивиться на бабусині руки й подумає, чому вони тремтять, — руки її починають тремтіти ще дужче. Несе ложку бабуся — ложка тремтить, краплі на стіл капають.

Незабаром день народження Ніни. Мама сказала, що на її іменини буде обід. Вона з бабусею спече великий солодкий пиріг. Нехай Ніна запросить своїх подруг.

Прийшли гості. Мама накриває стіл білою скатеркою. Ніна подумала: бабуся сяде за стіл, а в неї руки тремтять, подруги сміятимуться, розкажуть усім у школі.

Ніна тихенько сказала мамі:

Мамо, нехай бабуся сьогодні за стіл не сідає...

99

• Чому? — здивувалася мама.

• У неї руки тремтять... Капає на стіл...

Мама зблідла, не сказавши ні слова, вона зняла із стола білу скатерку й сховала в шафу.

Мама довго сиділа мовчки, потім сказала:

— У нас сьогодні бабуся хвора. Іменинного обіду не буде. По здоровляю тебе, Ніно, з днем народження.

Моє тобі побажання: будь справжньою людиною.

Мати знайшла єдину правильну оцінку того зла, яке "прокинулося" в душі з насінням егоїзму"¹².

Сім'я — головний будівничий духовного здоров'я підростаючого покоління. У глибинах української мудрості знаходимо: "До людей — по розум, до матері — по серце", "У кого немає вітця, у того немає лиця", "Живемо не батьками — помремо не людьми", "Хто матір забуває, того Бог карає", "Найкраще успадкування — вихованість", "Хто батьків шанує, той вовік не згине" і под.

Відомі вчені, літератори, письменники, політичні й державні діячі завжди приділяли увагу сім'ї, як провідному соціальному інституту виховання дітей. Звернемо увагу лише на окремі висловлювання:

"Сім'я — це суспільство в мініатюрі, від цілісності якої залежить безпека усього великого людського життя" (Адлер Фелікс (1851—1933), американський педагог).

"Прославимо жінку-Матір, чия любов не знає перепон, чиїми грудьми вигодуваний весь світ. Усе прекрасне в людині — від проміння сонця і від молока Матері, — от що насичує любов'ю до життя!., без сонця не квітнуть квіти, без кохання немає щастя, без жінки немає кохання, без Матері — немає ні поета, ні героя" (Максим Горький (1868—1936), російський письменник).

"На перших порах найважливіше материнське виховання, бо моральність має бути прищеплена в дитині як почуття" (В.Ф. Гегель (1770—1831), німецький філософ).

"Сім'я — це те первинне середовище, де людина має вчитися творити добро" (В.О. Сухомлинський).

"Моральні сентенції завдають більше шкоди, ніж приносять користі... Мораль не в словах, а в самому житті родини, яке охоплює дитину з усіх боків і звідусіль щохвилини проникає в її душу" (К.Д. Ушинський(1824—1871), український і російський педагог).

¹² Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину // Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк„ 1976. — Т. 2. — С 294—295.

100

"Свій перший досвід дитина набуває в сім'ї. Сім'я закладає основи морального виховання, у ній дитина опановує правила поведінки <...>. Перший образ — це матір. Матір — це цілий світ навчань. Навчається дитина спочатку не словами, а реальними образами" (Я.Ф. Чепіга (1875—1938), український педагог).

Так, сім'я — це цілий світ духовного життя дитини. Шкода, що з роками під впливом ідеологічних дій упродовж 70-х років XX ст. були підірвані духовні основи сім'ї, а отже, і родинного виховання. Завдання подальшого розвитку українського суспільства полягає в тому, щоб забезпечити утвердження сім'ї як головного соціального інституту виховання дітей. У сім'ї діти мають проходити велику школу духовного становлення. Бо ніякі інші заклади (дитячі садки, школи, інститути, університети) не зможуть повною мірою забезпечити виховання підростаючого покоління, а передусім у сфері формування морально-духовних якостей.

Прикро констатувати, що в окремих сучасних сім'ях діти проходять школу насилля, жорстокості, зла, зневаги до інших людей. Щороку в Україні десятки тисяч дітей стають безпритульними, займаються бродяжництвом, чинять злочини внаслідок байдужого або жорстокого ставлення до них з боку батьків.

Американський філософ і поет Джордж Сантаян (1863—1952) стверджував: "Сім'я — один із шедеврів природи". Зрозуміло, що відновити святість сім'ї — досить складна справа. Але над цим суспільству треба працювати. Це завдання всіх соціальних інститутів держави. З приємністю можна зазначити, що в Україні створено Міністерство у справах сім'ї і молоді, яке і має зорганізову-вати членів суспільства на розв'язання цієї проблеми. У загальноосвітніх школах впродовж десятиліть готували молодь до подальшого оволодіння професіями інженера, лікаря, вчителя, агронома та ін. І це важливо. Але сім'я і школа в моральному і психологічному плані мають передусім готувати юнаків і дівчат, щоб вони були добрими сім'янинами, суспільство має вибудовувати культ Матері і Батька, культ Родини.

Важливе місце у вихованні гуманізму, формуванні духовного багатства особистості мають займати державні освітньо-виховні заклади — дитячі садки, загальноосвітні школи, позашкільні виховні дитячі установи, професійні навчальні заклади. Варто Усвідомлювати, що впродовж попередніх десятиліть у закладах освіти і виховання панувала авторитарна педагогіка, яка не була позбавлена тенденцій насилля над особистістю, її нівелювання,

101

а інколи й духовного розтління. Треба шукати нові підходи до перебудови змісту діяльності закладів освіти, не варто тішити себе тим, що можна запозичити в інших народів, держав їхню систему освіти. Це помилкова тенденція.

Нам треба вибудовувати свою національну систему освіти на засадах гуманізму, людиноцентризму, спираючись на джерела української народної педагогіки, на ментальність українського народу.

Варто звернути увагу на ще на один напрям морального виховання молоді і формування її гуманістичних почуттів. Це — засоби масової інформації. Особливо електронні. За останні десятиріччя радіо, кіно, телебачення стали доступними для широких мас. По суті вони увійшли до кожної оселі. З одного боку, ці засоби мають великі можливості для інтелектуального розвитку людей, особливо молоді. А з іншого — несуть велику шкоду в морально-духовному становленні молодих людей. Пропаганда жорстокості, насилля, вседозволеності, моральної розпусти, байдикування, піднесених у ранг культу і позбавлених духовності розваг і насолод, плюндрування святості кохання, культу Матері і Батька, старших членів суспільства — усе це нерідко руйнує ті зусилля, яких докладають батьки, вихователі дитячих садків, педагоги освітніх закладів для формування в молоді моральних цінностей. У багатьох випадках організатори і творці змісту таких телевізійних програм, матеріалів газет і журналів керуються правилом "Бізнес моралі не має". А які наслідки цього впливу — мало хто задумується. У полоні такого антидуховного засилля марно говорити про гуманізм, людинолюбство, чуйність, милосердя та ін.

Все ж батьки-вихователі, педагоги не повинні пасивно спостерігати за цими явищами. По-перше, треба сподіватися, що державні достойники зупинять вакханалію низькопробної масової культури. По-друге, працюючи з дітьми і молоддю, треба наполегливо, цілеспрямовано формувати у них моральний імунітет проти цього зла.

102

Особливості реалізації вимог принципу гуманізму в процесі навчально-виховної діяльності вищих навчальних закладів

Вище зазначалося, що провідним соціальним інститутом, який має забезпечувати морально-духовне становлення особистості, формування почуття гуманності, є сім'я. Але на цьому етапі процес гуманізації не завершується. Юнаки і дівчата здобувають професійну освіту в загальноосвітніх, вищих навчальних закладах. Освіта, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти, "має стати найважливішим чинником гуманізації суспільно-економічних відносин, формування нових життєвих орієнтирів особистості".

Вищі навчальні заклади працюють на перспективу. їх випускники покликані утверджувати загальнолюдські та національні морально-духовні цінності. Вони мають усвідомлювати, що наукові знання, найновіші виробничі технології мають сенс лише за умов, коли вони спиратимуться на високий рівень морально-духовної вихованості їх носіїв. Науково-технічний прогрес уже багато в чому завинив перед людиною. Кожен фахівець повинен розуміти, завчасно передбачати, якою мірою нові наукові відкриття, технології будуть сприяти людському розвитку, чи не зашкодять вони фізичному та психічному здоров'ю жителів землі. Тому важливими напрямами ефективної діяльності вищих навчальних закладів є демократизація, гуманізація та гуманітаризація навчально-виховного процесу, органічне поєднання в ньому національного та загальнолюдського начал.

Вимоги принципу гуманізації мають реалізовуватись на всіх ділянках "навчально-виховного поля" вищого навчального закладу. По-перше, визначальним кредо організаторів навчально-виховного процесу має бути таке: "Студент — головна постать закладу". По-друге, студент, який переступає поріг ВНЗ, має відчути особливе ставлення до себе. Це — увага до студента як особистості, повага її винятковості. Така повага має виявлятися навіть у формі звернення. Навряд чи можна погодитися, коли до Дорослих, освічених, певною мірою сформованих людей звертаються на "ти". Це не відповідає українській ментальності. Навіть

103

статут університетів імперської Росії передбачав, щоб викладачі зверталися до студентів "господин студент" ("пане студенте"). Запозичення в інших народів (зокрема російського) форми звернення до батьків, старших людей, начальників до підлеглих на "ти" — вияв приниження особистості, зверхності над нею. Шкода, що ця тенденція міцно увійшла до побуту українців. Коли викладач звертається до студентів на "Ви", психологічно, морально це підносить особистість, спонукає її до самовдосконалення, адекватності своєї поведінки означеному зверненню. Такі, здавалося б, "дрібниці" позитивно впливають на студентів, підносять їхню людську гідність, підвищують їх відповідальність за виконання навчальних завдань, сприяють формуванню загальної культури.

Якщо в навчальному закладі буде створюватись аура уваги до особистості, поваги до неї, доброзичливості, чуйності, милосердя, тактовності, — це надійні чинники, які без зайвих сентенцій будуть найбільш дієвими у процесі подальшого (після сім'ї і школи) формування у молодих людей морально-духовних якостей взагалі й гуманізму зокрема.

При цьому треба пам'ятати, що широке використання методів переконування буде дієвим, якщо воно діалектично поєднуватиметься з розумними вимогами. Принципом діяльності педагога-вихователя має бути: "Якомога більше поваги до особистості і якомога більше вимогливості до неї".

Однією із закономірностей навчального процесу є взаємозумовленість та єдність навчання і виховання. У процесі аудитор-ної навчальної роботи зі студентами передусім реалізуються завдання розумового виховання. Одночасно необхідно забезпечувати умови для морально-духовного, фізичного, трудового й естетичного виховання. Воно здійснюється безпосередньо через зміст навчального матеріалу і організацію студентів на навчальну діяльність.

Готуючись до лекцій, семінарських чи практичних занять, педагог має продумувати, якими засобами він зможе забезпечити оптимальні умови для всебічного гармонійного розвитку особистості. Передусім, заходячи до студентської аудиторії, викладач має виявити задоволення від зустрічі, охопити поглядом усіх студентів, чемно привітатися, психологічно організувати присутніх на навчальну діяльність, без зайвих церемоній приступити до навчальної праці. Володіючи елементами психотехніки,

104

дати змогу студентам відчути: "Я прийшов до Вас із повагою і любов'ю, аби допомогти Вам у навчанні, у Вашому професійному становленні". Така гуманістична спрямованість безперечно впливає на психологічне "перетікання" цих почуттів у душі студентів. Справжній педагог на всіх етапах спілкування зі студентами має володіти "вільними валентностями", щоб притягувати до себе вихованців.

Значні можливості у процесі формування морально-духовних якостей студентів, зокрема почуття гуманізму, високих проявів людської гідності акумульовані у змісті навчального матеріалу. Науку творять люди, визначні вчені. Кожен з них — непересічна особистість. Опановуючи той чи інший навчальний матеріал, треба виокремлювати постаті вчених, акцентуючи увагу на їхніх морально-духовних якостях. Студенти за допомогою педагога мають побачити в певній постаті Людину-гуманіста. З часом забудуться формули, закономірності, які відкрив вчений, але залишиться у пам'яті й серці яскравий образ вченого-гуманіста. Він відіграватиме роль духовного ідеалу для молодої людини. Звернемося до прикладів.

У процесі вивчення генетики педагог допомагає студентам заглибитись і осягнути певні закони, значимість цієї науки для людини. Але відкриття генетичних законів пов'язане з іменами відомих вчених. Серед них визначною постаттю є академік М.П. Ду-бінін. Він відкрив закономірності поділу генів, працював у сфері космічної генетики та ін. Уже в ЗО—40-х роках XX ст. вчений мав світове ім'я, був обраний членом багатьох академій зарубіжних країн. Але наприкінці 40-х років М.П. Дубінін опинився під котком репресій. Зі злої волі Т.Д. Лисенка за підтримки Сталіна генетика як наука була розгромлена і знищена вщент. (У словниках того часу писали: "Генетика — це лженаука, придумана буржуазними вченими для виправдання своїх ідеалістичних концепцій"). Усіх науковців, які займалися генетикою, розігнали, позбавили наукових ступенів і звань. Частину з тих, хто "визнав" свої помилки, допустили працювати вчителями в школах. Непокірні змушені були займатися іншими справами. Академік М.П. Дубінін не зрікся своїх переконань. Залишився гордою і непохитною особистістю. Його позбавили всіх наукових ступенів і звань. Лише через деякий час йому через знайомих вдалося влаштуватися лаборантом кафедри орнітології Московського університету. Академік зі світовим іменем — і... лаборант. Але він залишив-

105

не* паивищш посаді ієрархічної драбини — посаді Людини. Такою ж непохитною постаттю у біологічній науці залишився М.І. Вавилов (1887—1943), якого більшовики закатували в одному з концентраційних таборів.

У процесі вивчення української літератури перед студентами постає особистість талановитого митця, яскравого гуманіста О.П. Довженка (1894—1956). Його твори сповнені людинолюбства, гуманізму. Звернення студентів до його особистості через "Щоденник", спогади сучасників, учнів — невичерпна школа духовного становлення молодої людини, утвердження її гуманізму.

Видатною постаттю, великим гуманістом у сфері мовознавства є А.Ю. Кримський (1871—1942). Це вчений зі світовим іменем, мовознавець-поліглот. Коли аспіранти запитували його, скількома мовами він володіє, чули у відповідь: "Немає, мабуть, на землі людини, з якою я не міг би порозумітися". Автор багатьох монографій з мовознавства, укладач великих словників він вів аскетичний спосіб життя. Увесь свій заробіток віддавав на навчання студентів, аспірантів. Коли в 1940 р. його нагородили орденом Трудового Червоного Прапора, виявилося що в нього лише один благенький костюм, до якого незручно прикріплювати орден. Аспіранти купили йому новий костюм, що здивувало академіка. Коли у 1941 р. розпочалася Велика Вітчизняна війна, вчений приїхав у своє колишнє помешкання в Звенигородці Черкаської області. Але працівники НКДБ силоміць вивезли Кримського в евакуацію. У тому ж році його засудили до страти нібито за зраду Батьківщини. У Кустанайській в'язниці, куди його запроторили разом з іншими вченими, він зовсім ослаб. Його перевели в окрему камеру смертників, де не давали навіть води. Слідчий і наглядач, якийсь Сєкарєв, прискорював кінець в'язнів: бив їх ціпком, ображав, примовляючи: "Вы знаєте, кто я такой? Я — Советская власть, я — коммунист! Сотру с лица земли и память о вас!" А.Ю. Кримський не втратив своєї людської гідності, зустрівши свій останній час 25 січня 1942 р.¹³

У кожній науці є постаті, діяльність яких може стати живильним джерелом для утвердження гуманізму особистості. Особливо важливо дотримуватися принципів гуманізму, виявляти тактовність у процесі аналізу й оцінювання навчальної діяльності студентів. Адже нерідко окремі викладачі напередодні екзаменів

¹³ Веркалець М. Не зраджу тебе, Україно//Освіта. — 1994. — С. 31—32. 106

і в процесі їх проведення штучно нагнітають психологічну атмосферу, нервову обстановку, вдаються до морального знущання, образ і принижень, Усе це далеке від намірів творити добро, утверджувати гуманізм.

Окреме, і не останнє, місце у системі гуманістичного виховання студентської молоді займає турбота про здоров'я майбутніх фахівців. Адже здоров'я людини — це та фізична основа, на якій базуються всі інші доброчинності.

Тривалий час увага організаторів вищої освіти концентрувалася на оволодінні студентами якомога більшим обсягом знань. Критерієм рівня професійної підготовки фахівця була (та й донині залишається) екзаменаційно-залікова форма контролю. Нерівномірність розподілу навантаження на студента протягом навчального року, сесійна штурмівщина, нещадна експлуатація короткотривалої пам'яті не сприяють досягненню головної мети — підготовки висококваліфікованого, компетентного, достатньо підготовленого до виконання конкретних посадових, функціональних обов'язків фахівця. Аритмічний стиль навчальної праці негативно відбивається на соматичному і психічному здоров'ї студентів. Значна частина їх вступає до ВНЗ уже маючи серйозні проблеми зі здоров'ям. Захворювання серцево-судинної, ендокринної систем, органів дихання, травлення, неврологічні патології, онкозахворювання все більше вражають студентську молодь. Враховуючи, що стан здоров'я студентів в осяжному майбутньому погіршуватиметься внаслідок ослабленого генофонду, несприятливої екологічної ситуації, неналежного способу життя значної частини населення, слабкої системи охорони здоров'я, навчальне навантаження необхідно розраховувати так, щоб воно було посильним для студентів. Також треба брати до уваги, що з кожним роком зростає кількість так званих категорійних студентів: інвалідів, сиріт, юнаків і дівчат із малозабезпечених і неповних сімей, постраждалих у зв'язку з Чорнобильською катастрофою та ін.

Особливо відчутною є потреба нинішнього студентства в отриманні психологічної допомоги. Збільшення обсягів навчального навантаження, зростання частки самостійної роботи, комп'ютеризація, індивідуалізація і диференціація навчання, застосування новітніх методів контролю знань відчутно збільшують навантаження на психічну сферу студента, викликаючи перевтому, психологічний дискомфорт, захворювання. Значна частина сту-

107

дентів вимушена брати академічні відпустки за станом здоров'я. Як правило, це трапляється зі студентами третіх — четвертих курсів. Найчастіший діагноз — вегетосудинна дистонія, анемії, ендокринні захворювання, неврози.

Як засвідчили наші дослідження, теперішня практика диспансеризації, інших форм медичного обстеження є недостатньо досконалою. Під час обов'язкових моніторингових процедур виявляється лише частина хворих студентів і частина хвороб. За більш уважного і глибокого обстеження у нібито здорового студента виявляються вади і відхилення у стані здоров'я, а у хворого — додаткові, супутні захворювання. Це стосується й психіки. Значна частина студентів відчувають психологічний дискомфорт, але намагаються не показувати цього, аж поки відхилення не переростає у захворювання. Найбільш поширеними проблемами психічної сфери студентів є труднощі у стосунках з оточенням (колегами, батьками, викладачами, особами протилежної статі), внутрішні конфлікти, навчальні фобії, особистісна тривожність, дезінтеграція особистості, депресивний стан, самотність та ін.

Усі ці аспекти мають враховувати у своїй повсякденній діяльності викладачі ВНЗ, а організатори вищої освіти — вживати належних заходів, які б сприяли усуненню, принаймні мінімізації, дій чинників, що спричинюють погіршення здоров'я студентської молоді.

Зрозуміло, що належні умови на час перебування студента у ВНЗ повинні бути створені передусім в організації навчального процесу. Але значну частину часу студент проводить поза аудиторією, тому не менш важливо, щоби й інфраструктура була сприятливою для його здоров'я і самопочуття. Він повинен мати відповідні умови для мешкання, самостійної роботи, відпочинку, дозвілля, побутового обслуговування. Все це суттєво впливає і на стан здоров'я студента, і на якість його навчання.

Перш за все усі студенти, які того потребують, повинні бути забезпечені місцями в гуртожитках. Гуртожиток потребує особливої уваги адміністрації ВНЗ, куратора, консультанта академічної групи; навіть більшої уваги, ніж стан навчального приміщення. У гуртожитку студент має бути забезпечений жилою площею відповідно до сучасних нормативів, тут повинні витримуватися оптимальний температурний режим, добре освітлення, обмін повітря, відповідні санітарно-гігієнічні умови, умови для занять. Для сімейних студентів бажано мати окремі гуртожитки або ок-

108

ремі блоки. Ціна за користування гуртожитком має бути прийнятною для пересічного студента.

Вищий навчальний заклад повинен мати свою медичну службу: лікарські, фельдшерські пункти, медсанчастину, стоматологічний кабінет тощо. Всіх студентів нового прийому повинні уважно обстежувати лікарі, мають бути створені умови для надання медичної допомоги їм під час навчання, з ними необхідно систематично проводити профілактичну роботу.

Обов'язковим є забезпечення умов для гарячого і бутербродного харчування студентів. їдальні, кафе, буфети повинні мати нормативну кількість посадкових місць, сучасний дизайн й естетичне оформлення. їжа має відповідати якісним і асортиментним вимогам, ціна має бути прийнятною для студента.

У ВНЗ повинна бути кількісно і якісно відповідна до сучасних вимог база для занять фізичною культурою і спортом: стадіон, спортивні майданчики, спортивні зали, спортивно-оздоровчі бази, тренажерні зали. Важливим підрозділом ВНЗ є студентський спортивний клуб.

Піклуючись про піднесення особистості, її величення на позиціях гуманізму, не можна обмежуватися лише турботою про фізичне здоров'я студентів. Не менш важливий чинник у цьому процесі — психологічне здоров'я. Коли воно нестійке, порушене, виховні зусилля педагогів часто виявляються марними.

Доброта й Чесність, Любов і Краса. Яким тільки селекціям не піддавалися ці квіти емоцій! їх прищеплювали до розуму, до закону, до сили, до брехні, а вони не приживаються. Чому? Через психологічну бідність, навіть немічність. Якщо людина — істота, що головним чином відчуває, то всі дії, які зменшують її чуттєвість або емоційно калічать її, це — хибна дорога, що веде до втрати людського образу.

Психологічний розвиток особистості — складна нинішня проблема суспільства. В середині 30-х років XX ст. було ліквідовано педологію як науку (у партійних постановах її називали лженаукою), деформовано філософію, психологію. Люди, які набувають належних знань з професійного фаху, виявляються непідготов-леними, навіть невігласами у сфері психології людини. Але ж і вчителеві, і агрономові, і лікареві, й інженерові доводиться працювати з людьми.

Викладачі вищої школи, як і вчителі загальноосвітніх шкіл, обов'язково повинні мати ґрунтовні знання з психології, володі-

109

Розділ 1

ти психотехнікою. Особливо важливою ділянкою інфраструктури ВНЗ є служба психологічної допомоги. Як свідчить практика, в процесі навчання у студентів виникають різні психологічні проблеми, такі як відчуття надмірних вимог з боку окремих викладачів, перевантаження навчальною роботою, наслідками чого є перевтома, депресія, захворювання. До стресових чинників слід віднести і різку зміну умов життя молодої людини, невдачі та труднощі у навчанні; побутову невлаштованість (дезадаптація до умов проживання в гуртожитках чи у найнятому житлі); скрутні матеріальні умови; відчуття негативного впливу окремих членів колективу чи ситуацій; професійна невідповідність (професійне формування студента успішно відбувається, лише коли воно ґрунтується на інтересах, нахилах та здібностях молодої людини до певної професії).

Щоденне напруження, часті стресові стани (дистанційованість стосунків між студентами та викладачами, блокування емоційного спілкування тощо) пояснюються і не завжди успішною адаптацією першокурсників до студентського життя, студентів-стар-шокурсників — до зміни умов навчання у ВНЗ тощо.

Метою психологічної служби є сприяння особистісному зростанню та професійному становленню студентів, психологічне забезпечення успішної професійної та особистісної реалізації завдань навчально-виховного процесу, надання психологічної допомоги окремим особам та молодим сім'ям, врегулювання стосунків "студент — викладач", оптимізація побутових взаємовідносин.

Поле діяльності служби психологічної допомоги багаторівневе, оскільки психологічні проблеми, з якими стикаються викладачі та студенти, досить різноманітні. Це й адаптація до навчання у нових умовах, і налагодження міжособистісних стосунків, і формування психологічної готовності до майбутньої професії, і безліч особистих проблем. Це й індивідуальне психологічне консультування, що включає психодіагностику та психокорекцію; групова психокорекційна робота, а саме: тематичні соціально-психологічні тренінги; психопрофілактика та лекційно-просвітницька діяльність (організація й проведення тематичних бесід щодо збереження і зміцнення фізичного й психічного здоров'я).

Психологічна служба має надавати психологічну допомогу і підтримку студентам, спрямовувати свою діяльність на їх професійне зростання, підвищення психологічної культури, реалізацію творчого потенціалу в процесі навчання, всебічне пізнання та фун-

110

Загальні засади педагогіки вищої школи

кціонування особистості у багаторівневому студентському житті, використання реальних можливостей для самореалізації.

Отже, успішне функціонування вищих навчальних закладів можливе передусім на базі гуманістичної педагогіки. "Гуманістична педагогіка... — наголошує академік І.А. Зязюн, — не просто педагогіка свободи, педоцентризму і людини як цілі. Це педагогіка "золотого перетину", в якій сповна враховується діалектика освітньо-виховного процесу, вибудовуваного і на підмурівку необхідності пристосування цілей саморозвитку людини з педагогічним управлінням даним процесом, і на необхідності пристосування цілей, змісту, форм і методів освіти до дитини при поєднанні цього з організацією їх на певні імперативи, і на визначенні самоцінності людини з урахуванням суспільного характеру її буття, що вимагає певних ціннісних установок та форм поведінки, і на вихованні розумної особистості, що стає духом та джерелом істини і блага як важливих складників щастя і доброчесності. Гуманістична педагогіка розглядає цю діалектику крізь призму людини, прагнучи "олюднити" освіту й орієнтуючись на суспільство "людяних людей"¹⁴.

Завдання для самостійної роботи

1. Ознайомтесь із Національною доктриною розвитку освіти і визначить основні завдання освіти України у XXI столітті.

2. Опрацюйте статтю В.Г. Кременя "Філософія освіти XXI століття", звернувши увагу на соціальні чинники, які визначають нові підходи до організації освіти.

3. Проаналізуйте працю В.О. Сухомлинського "Як виховати справжню людину" з погляду місця й ролі морально-духовних начал у формуванні особистості.

4. Доберіть 2—3 приклади педагогічних ситуацій з діяльності ВНЗ, які були б зорієнтовані на формування гуманістичних почуттів людини.

5. Зробіть критичний аналіз прояву чинників антигуманістичного характеру.

¹⁴ Зязюн ІЛ. Філософські проекції освіти й освітніх технологій // Шлях освіти. — 1996. -№!.- С 7.

Ill

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Який сенс ви вкладаєте в поняття "гуманізм"?

2. У чому полягає сутність понять "гуманістичне виховання" і "гуманітарна освіта"?

3. У чому сенс гуманної педагогіки?

4. Які соціальні, економічні та психологічні чинники породжували і породжують антигуманні прояви?

5. Проаналізуйте місце і роль сім'ї в гуманістичному вихованні дітей.

6. Чи готові, на вашу думку, батьки, вчителі-вихователі, педагоги вищої школи реалізовувати вимоги гуманістичної педагогіки?

7. Укажіть на шляхи і засоби гуманістичного виховання у ВНЗ.

8. У чому полягає сутність психологічної культури людини?

9. Який сенс ви вкладаєте у поняття "психотехніка"?

10. Якби ректором були ви, що б ви змінили в системі навчально-виховної роботи у ВНЗ з погляду розв'язання завдань гуманістичного виховання?

Література

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава: Полтавський вісник, 1994.

Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). — К.: Райдуга, 1994.

Ильин ИЛ. Собрание сочинений: В 2 т. — Т. 1. — М.: Мысль, 1994.

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня.

Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995.

Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. — 2002. — 23 квітня.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Вибрані твори: В 5 т. — Т. 1. — К.: Рад. шк., 1976.

Шестпун Е. Православная педагогика. — Самара, 1998.

Тема о

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ, ТИПОЛОГІЯ СТУДЕНТІВ І ФОРМУВАННЯ СТУДЕНТСЬКОГО КОЛЕКТИВУ

Психологічні особливості студентського віку. Типологія студентів.

Діалектика становлення і розвитку студентського колективу: академічної групи, курсу, факультету, ВНЗ.

Психологічні особливості студентського віку

Як уже згадувалося, до середини минулого століття в психо-лого-педагогічній науці вважалося, що людина після досягнення зрілості (від 20 років і далі) перебуває в стані "психічної закам'янілості" й перестає бути здатною до навчання. А тому педагогіка і психологія в колишньому СРСР, як і у світі, розвивалася в основному як дитяча, шкільна. У першій третині XX ст. значного поширення набули педологічні вчення. І лише в 60-х роках розгорнулися наукові дослідження психічного розвитку дорослої людини і можливостей її навчання. Нині проблеми розвитку, навчання і виховання зрілої людини на всіх етапах її життєвого шляху досліджуються андрагогікою і педагогічною антропологією, наукові основи якої закладено К.Д. Ушинським, та іншими науками.

Студентський вік (17—23 роки) охоплює і пізньодитячий, юнацький період, і частину дорослого етапу в розвитку і становленні людини. Студент (лат. — той, хто навчається, старанно пра-

8 — 5-1893

113

Розділ 1

цює, оволодіває знаннями) як особистість, що перебуває на конкретній стадії розвитку, може характеризуватися такими вимірами: психологічним (характер, темперамент, воля, здібності); біологічним (фізичні дані, тип вищої нервової діяльності, безумовні рефлекси, інстинкти). Ці чинники детерміновані спадковістю і вродженими задатками; соціальним середовищем (місце в соціумі, національність).

Студентський вік характеризується найбільш сприятливими умовами для психологічного, біологічного і соціального розвитку. В цей період найвища швидкість пам'яті, реакції, пластичність у формуванні навичок. В особистості на цьому етапі домінантним є становлення характеру та інтелекту. Активно розвиваються морально-ціннісні й естетичні почуття. Швидко освоюються соціальні ролі дорослого: громадянські, професійні, економічні, сімейні. Формуються і закріплюються схильності, інтереси. Визначаються життєві цілі й прагнення. Досягається високий рівень розвитку фізичних та інтелектуальних сил, активно зростають творчі можливості, збагачується емоційно-чуттєвий зміст, розквітає зовнішня привабливість. Все це часто спричинює дещо ейфорійні, ілюзорні уявлення про невичерпність і безмежність такого стану й приводить до нераціонального, безцільного, безплідного розтрачання фізичних і духовних сил.

Саме в студентському віці відбувається перегляд ціннісно-духовних категорій, аксіологічна переорієнтація. Посилюється усвідомленість, об'єктивна позитивізація мотивів поведінки. Формуються і зміцнюються позитивні особистісні риси — відповідальність, почуття обов'язку, цілеспрямованість, наполегливість, самостійність, уміння регулювати свої почуття, бажання, схильності. Разом з тим треба мати на увазі, що до 20 років здатність людини до повносвідомої регуляції своєї поведінки остаточно ще не сформована. Тому інколи мають місце невмотиво-вані, флуктуаційні прояви негативної поведінки, неадекватних дій, протиправних вчинків.

Студентський вік — пора активної самооцінки. Вона може бути об'єктивною, завищеною і заниженою. Характерними для людини із заниженою самооцінкою є занижена самоповага, нестійка власна думка про себе, намагання приховати від оточення своє справжнє "Я", виконати роль, яка, на її думку, буде більш прийнятною й ефектною у конкретному середовищі. Молоді люди такого типу підвищено чутливі й ранимі. Вони більш болісно ре-

114

Загальні засади педагогіки вищої школи

агують на критику, насмішки, зневагу, осудження. Для них характерні закритість, самоізоляція, схильність до віртуального спілкування зі світом, одинокість.

Студентський вік, за Б.Г. Ананьєвим, є сенситивним періодом для розвитку основних соціогенних можливостей. Особливої уваги, турботи і допомоги потребують студенти-першокурсники. Умови життя і навчання у ВНЗ різко відрізняються від шкільних. Відбувається злам багаторічного, звичного стереотипу. Перехід від прямої опіки шкільних педагогів і батьків до статусу відносної самостійності породжує низку труднощів. Викликані вони передусім значними відмінностями у методах навчання. У школі учня постійно контролює, спонукає і страхує вчитель. У ВНЗ можна відносно тривалий період нічого не вчити, самостійно не працювати і ніхто за це не спитає. Такі можливості створюють у частини першокурсників ілюзію, що у ВНЗ можна вчитися, не напружуючись. Ці ілюзії швидко розвіюються під час першої сесії: більш здібні студенти за рахунок вікової витривалості, доброї пам'яті, декількадобових безперервних зубрінь, шпаргалок, підказок і поблажливої позиції викладача долають цей бар'єр, а частина стає академічними боржниками.

Щоб цього не трапилося, надзвичайно важливо у перші ж дні навчання розкрити перед першокурсниками зміст усіх труднощів, складностей, ілюзій, особливостей, з якими вони можуть зіткнутися. Потрібно навчити вчорашнього школяра самостійно навчатися, конспектувати лекції, готуватися до практичних занять, працювати з першоджерелами, з великими масивами інформації, довідниками, словниками, хрестоматіями. Студентам, які проживають у відриві від сім'ї, треба допомогти в налагодженні побуту, виробленні оптимального режиму навчання і відпочинку. Особливу увагу слід приділити харчуванню, санітарно-гігієнічним умовам, допомогти у веденні самостійних фінансових справ тощо. Спеціальні дослідження і практичний досвід показують, що неуспішність, окремі психологічні зриви на першому курсі не обов'язково є наслідками несумлінності чи слабких базових знань студента. Причиною негативних результатів навчання, девіацій у поведінці можуть бути нездатність контролювати і реально оцінювати себе і свої дії, неготовність до самостійного навчання, невміння жити без постійної опіки, раціонально розподіляти бюджет часу, несформованість почуття обов'язку і відповідальності.

X»

115

Розділ 1

Значні можливості для пришвидшення і зменшення болісності адаптації, підвищення якості навчання першокурсника містить мо-дульно-рейтингова система, яка дає змогу систематично контролювати й оцінювати хід навчання, своєчасно коригувати упущення і відхилення, підтримувати рівномірне напруження зусиль протягом семестру, уникати стресів і перенапружень сесійної штурмівщини.

Для швидкої й оптимальної адаптації студента у ВНЗ тому, хто цим займається (куратор, декан та його заступники), важливо знати умови життя, інтереси, плани на перспективу першокурсника, мотиви вибору спеціальності, рівень самооцінки, здатність свідомого регулювання поведінки, здібності, схильності, життєвий досвід тощо.

Успішність адаптації студента у ВНЗ значною мірою залежить від розуміння й уваги до розв'язання цієї проблеми з боку педагогів. Доцільними є такі заходи: зустріч ректора з усіма першокурсниками у перші тижні навчання, щоб дати доброзичливі батьківські поради, настанови і застереження; індивідуальна і групова робота куратора; спеціальні заходи служби психологічної допомоги; увага з боку заступника декана з питань виховної роботи.

Типологія студентів

Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.

Типи студентської молоді можна аналізувати за різними чинниками: у зв'язку з обраною професією, залежно від форми навчання — контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та ін.

Типологія студентів за В.Т. Лісовським має такий вигляд (табл. 4).

Таблиця 4. Типологія студентів за В.Т. Лісовським

Тип	Характеристика
1	2
"Гармонійний"	Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі

116

Загальні засади педагогіки вищої школи

Продовження табл. 4

1	2
"Професіонал"	Спеціальність обрав свідомо. Навчається добре. Зорієнтований на практичну діяльність, тому науково-дослідницькою діяльністю, як правило, не займається. Бере участь у громадській роботі. Сумлінно виконує доручення. Цікавиться літературою і мистецтвом. По можливості займається спортом. Головне для нього — добре навчатися. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Користується повагою в колективі
"Академік"	Спеціальність обрав свідомо. Навчається тільки на "відмінно". Зорієнтований на аспірантуру. У зв'язку з цим багато часу витрачає на науково-дослідну роботу, інколи на шкоду іншим заняттям
"Громадський активіст"	Йому властива яскраво виражена схильність до громадської діяльності, яка часто домінує над іншими інтересами та інколи негативно відбивається на навчальній і науковій активності, проте впевнений, що професію обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом, заводій у сфері дозвілля
"Любитель мистецтв"	Навчається, як правило, добре, але в науковій роботі участь бере рідко, оскільки його інтереси спрямовані в основному в сферу літератури і мистецтва. Йому властиві розвинений естетичний смак, широкий кругозір, глибока художня ерудиція
"Старанний"	Вибрав спеціальність не зовсім усвідомлено, але навчається сумлінно, докладаючи максимум зусиль. І хоча не має розвинених здібностей, але й академзаборгованості, як правило, не має. Малокомунікабельний. Літературою і мистецтвом цікавиться мало, оскільки багато часу займає навчання, полюбляє відвідувати концерти, кіно, дискотеки. Фізкультурою займається в рамках програми
"Середняк"	Навчається "як виходить", не докладаючи особливих зусиль, навіть пишається цим. Його принцип "Отримаю диплом і буду працювати не гірше інших". Вибираючи професію, особливо не задумувався. Проте переконаний: якщо вступив, то потрібно закінчити. Старається навчатися добре, але від навчання задоволення не отримує

117

Закінчення табл. 4

1	2
"Розчарований"	Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього малопривабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоча задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті
"Лідер"	Навчається, як правило, слабо, за принципом "найменшої затрати сил". Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до "баласту". Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля
"Творчий"	Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи — навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом "мені це цікаво" чи "мені це нецікаво". Займаючись науково-дослідною роботою, шукає власне оригінальне розв'язання проблем, не рахуючись із думкою визнаних авторитетів
"Богемний"	Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. "Про все" трохи чув, хоча знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином "модними" течіями. Завжди має "свою думку", відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів

Певний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів (табл. 5)¹.

¹ Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с.

118

Таблиця 5. Типологія студентів за їх власними оцінками

1	2
Відмінники — зубрії	Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, диски-пліновані. 3 них обирають старост
Відмінники — розумники	Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача в ніяковий стан. Вважають: "Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні". Вчаться за принципом "всього потрошки"
"Трудяги"	Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні
"Випадкові"	Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які "косять" від призову до армії. Ледарі, яких батьки "влаштували" у ВНЗ, щоб вони хоч чимось займалися

Рис. 4. Типологія студентів (жарт)

119

Окремі автори приводять типологію сучасних студентів у жартівливій формі (Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення. — К.: ЕксОб, 2003. — 304 с.) (рис. 4).

.у цілому нинішня модель ідеального студента — це молода людина з добрими інтелектуальними, духовно-культурними і моральними здібностями і потенціями, яка має схильність та інтерес до науки і спроможна самостійно, творчо, продуктивно мислити. На жаль, нинішні реалії не завжди сприяють зростанню інтелектуальних можливостей студентів, розвитку почуттєвої сфери, диверсифікації схем мислення. Внаслідок зниження якості підготовки у секундарній ланці освіти значна частина студентів недостатньо ерудована, малоінтелігентна, з недостатньо сформованим почуттям відповідальності, працелюбності й само-вимогливості.

Діалектика становлення і розвитку студентського колективу: академічної групи, курсу, факультету, ВНЗ

Виховання особистості в колективі — важлива закономірність українського національного виховання. Дитина народжується в сім'ї і розвиток дитини (фізичний, психічний, соціальний) відбувається в колі членів родини: батька й матері, дідуся, бабусі, старших братів і сестер. Першими джерелами соціального успадкування є соціальне багатство (мова, норми поведінки та ін.) членів родини. Дитина відчуває духовну єдність з цим соціальним осередком і залежність від нього. А згодом юна особистість виходить за рамки своєї сім'ї і потрапляє у своєрідну духовну залежність від соціуму. Упродовж усього життя людина відчуває себе часткою певної спільноти. Колектив є невичерпним джерелом морально-духовного збагачення особистості й одночасно її захисником. Тому в менталітеті українського народу було і залишається поважне ставлення до колективу, відчуття залежності від нього. В українському фольклорі, як джерелі народної мудрості, шанується авторитет і сила громади, значимість одностайності і єдності людської спільноти ("громада — великий чоловік", "більший чоловік громада, ніж пан"). Підкреслюється, що громада, її думка — це велика сила, яку аж ніяк не можна ігнорувати ("на чужий роток не накинеш платок", "раз на віку спіткнешся, та й то люди бачать"). Діяльність людини певною мірою пов'язана з іншими членами громади. Тому кожна нормальна особистість відчуває відповідальність перед громадою, остерігається осуду

120

своїх дій співгромадянами ("хоч ганьба очі не виїсть, але не дає між людьми показатися", "стид, хоч і не дим, а очі виїсть").

Одним із найтяжчих покарань для людини є вилучення з громади, залишення її наодинці за межами колективу. Пригадаймо легенду з повісті М. Горького "Старуха Изергиль", коли громада, роздумуючи про міру покарання Ларри за егоїстичну підступну поведінку, виносить рішення про його відокремлення від громади.

Народна педагогіка, вбачаючи в колективі могутню силу виховного впливу на особистість, зосереджує увагу на тому, щоб соціальний колектив був джерелом всебічного розвитку його членів, виступав надійним захисником їхніх інтересів і прав. Оскільки характерними рисами менталітету українців є гуманізм, демократизм, не допускається використання колективу як інструмента для утиску його членів, розпалювання конфліктів між членами громади.

Розвиваючи ідеї народної педагогіки, В.О. Сухомлинський писав: "Багатство індивідуальності — інтелектуальне, ідейне, моральне, естетичне, творче, емоційне, громадянське — визначається багатством її стосунків і зв'язків з навколишнім світом, а навколишній світ — це насамперед люди, їх відносини і зв'язки. Гармонія щасливої праці, повноцінного духовного життя людей, які об'єднуються у найрізноманітніші спілки — від сім'ї до всього нашого суспільства, залежить від гармонії індивідуальності й колективу"².

Останніми роками у педагогічній літературі розгорнулася дискусія стосовно доцільності застосування принципу колективізму у вихованні, у суспільних відносинах взагалі. Критики колективістських форм виховання заперечують позитивність мака-ренківської теорії і практики, оскільки на їхню думку, колектив є чинником пригнічення, нівелювання особистості. Принцип колективізму нібито є породженням тоталітарної системи, а колектив — інструментом авторитарної педагогіки.

Виходячи з аналізу загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, навряд чи можна погодитися з прихильниками цієї думки, яка ґрунтується на концепції екзистенціалізму. Справді, якщо використовувати колектив як інструмент нівелювання, утиску особистості, як це було властиво радянській тоталітарній системі, то такий підхід є неприйнятним для демо-

² Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1. — С 156.

121

кратичного, гуманістично орієнтованого суспільства. Колектив має бути соціальним утворенням, яке сприяє всебічному розвитку особистості і є інструментом її захисту, підтримки. Ідея колективного виховання є соціально вмотивованою як з позицій української народної педагогіки, так і з позицій сучасних виховних завдань.

Наукові засади теорії колективу свого часу розробив А.С. Макаренко, і саме він обґрунтував випробувану часом технологію розвитку і формування дитячого колективу. Поставленому в жорсткі умови, які вимагали займатися перевихованням малолітніх правопорушників, педагогічно занедбаних дітей, А.С. Ма-каренку доводилося йти від потреб практики до теорії, а потім уже в практичній діяльності перевіряти свої теоретичні відкриття. Треба зважати на те, що у 20-х роках минулого століття через соціальні та економічні негаразди в Україні було багато педагогічно занедбаних дітей, схильних до правопорушень, дітей-сиріт. Серед більш ніж 40 дитячих колоній, які займалися перевихованням таких дітей, виділялася передусім колонія ім. Горького, якою керував А.С. Макаренко. В основу перевиховання він поклав концепцію виховання особистості в колективі, через колектив і для колективу шляхом включення кожної особистості в активну продуктивну працю з дотриманням вимог принципу: якомога більше поваги до особистості й вимогливості до неї.

Зрозуміло, що діяльність колективу Ковалівської (Курязької) колонії, а потім колективу комуни ім. Дзержинського відбувалася на соціальному фоні становлення тоталітарної системи. Проте запропонована А.С. Макаренком концепція колективістського виховання витримала випробування часом, оскільки спрямована на формування соціально сильної особистості. Вона отримала схвалення у світовій педагогіці (Японія, Німеччина та ін.). Тому безпідставно заперечувати, відкидати її немає сенсу. А що натомість? Концепція колективізму має діяти з урахуванням вимог епохи становлення громадянського суспільства.

Варто зважити і на той факт, що розроблена А.С. Макаренком концепція виховання особистості в колективі має сенс не лише у системі виховання школярів, а й студентської молоді, зрештою стосується соціальної діяльності дорослого населення.

Колектив — це соціально значуща група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення поставленої мети і мають органи самоврядування. А.С. Макаренко

122

підкреслював: "Колектив — це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба або зборище"³.

Колектив як соціально діюча система має виконувати такі функції.

1. Організаторську: спрямовану на об'єднання членів колективу з метою виконання певних соціально-педагогічних завдань.

2. Виховну: спрямовану на створення оптимальних умов для розумового, морального, фізичного, трудового й естетичного виховання, що забезпечує умови для психічного й соціального розвитку особистості.

3. Стимулювальну: вона сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах; регулює поведінку членів колективу, впливає на формування позитивних якостей особистості — волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, справедливості, цілеспрямованості, гідності та ін.

Педагогічні засади формування і розвитку колективу є загаль-ноохопними. Тому, говорячи про види колективів, особливості їх функціонування, не можна обмежуватися лише означенням дитячих колективів. Це колективи молоді, що навчається у професійних навчальних закладах, об'єднання людей на виробництві, в установах, військових підрозділах та ін.

У загальному аспекті функціонування колективів варто визначити такі види: первинний (клас, академічна група); колектив навчального закладу, підприємства, установи, організації; тимчасовий, сімейний, виробничий.

Первинний колектив об'єднує людей (школярів, студентів, працівників невеликих виробничих підрозділів, служб і под.), котрі згуртовані в порівняно невелику соціальну групу (20—ЗО осіб), члени якої перебувають у постійних ділових, дружніх, службових, побутових стосунках. Це може бути колектив класу, академічна студентська група, професійно об'єднана група людей у державній установі, бригада на виробництві, підрозділ в армійських формуваннях.

З погляду доцільності якісного складу в колективі має бути пропорційне співвідношення осіб протилежної статі. Якщо ця

Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 5. — С 213.

123

тгсшШжтзЧїедагопчна^имога реалізується в загальноосвітніх навчально-виховних закладах, то у вищих навчальних закладах вона не завжди витримується у зв'язку об'єктивними і суб'єктивними причинами, що породжує значні труднощі соціально-психологічного характеру в розвитку колективу.

Традиційно склалося, що первинні колективи професійних навчально-виховних закладів є, як правило, одновіковими. Проте з погляду ефективності виховного впливу на особистість доцільніше формувати різновікові колективи. Досвід А.С. Макарен-ка, інших педагогів переконує в доцільності такого підходу. Старші члени колективу турбуються про молодших, своєю поведінкою відіграють роль прикладу для них, сприяючи їх самовихованню. А молодші відчувають відповідальність перед старшими. На таких засадах доцільно формувати колективи у дитячих будинках, школах-інтернатах, виробничих підрозділах.

Колектив вищого навчального закладу об'єднує всіх студентів, педагогів, працівників. Помилково думати, що особовий склад ВНЗ треба розглядати як окремі колективи: студентський, викладацький, навчально-допоміжного, технічного персоналу. Лише у спільній діяльності колектив може діяти як ефективне соціальне об'єднання. Щодо кількісного складу, то такий колектив має налічувати 600—800 осіб. Це дає змогу членам колективу знати один одного, а особливо керівникові закладу знати кожного члена колективу, збиратися разом для розв'язання певних завдань, а педагогам і зокрема керівникам — ефективно взаємодіяти з кожним членом колективу. Для повноцінного функціонування такого колективу також важливо мати пропорційну кількість осіб чоловічої і жіночої статі.

У сучасному вищому навчальному закладі, як правило, навчаються тисячі, десятки тисяч студентів, працюють сотні, тисячі педагогів і стільки ж обслуговуючого персоналу. Говорити в такому разі про колектив ВНЗ як дієвий виховний чинник не варто. У навчальних закладах, які об'єднують понад 1500 осіб, студент фактично не є членом колективу. Він є анонімною особою, що лише епізодично, умовно, штучно прилучає себе до загального колективу через свою діяльність у первинному колективі. Та й з якісного погляду такі умовно названі колективи мають значні утруднення у своєму розвитку: в них переважають або представники жіночої статі (наприклад, ВНЗ педагогічного профілю), або чоловічої (ВНЗ військового профілю). Тому виховні функції по-

124

винні брати на себе первинні колективи (групи, курсу) і колективи відділення, факультету.

Один із різновидів колективу — тимчасовий — об'єднує людей, які є членами постійних первинних колективів і групуються для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних інтересів (наукове об'єднання, гурток, спортивна секція, студентський хор, танцювальний ансамбль, туристська група та ін.). Як правило, тимчасові колективи невеликі, згуртовані на основі спільних інтересів. Вони досить міцні, дієві, активно розвиваються, ефективно впливають на формування позитивних якостей особистості. Тому у вищих навчальних закладах треба створювати умови для організації і функціонування тимчасових колективів, які б об'єднували якомога більше студентів.

Окреме місце у системі соціальних відносин займає сімейний колектив, який об'єднує членів однієї родини. Він складався історично і був важливим соціальним утворенням у суспільстві. З погляду закономірностей виховання соціальний інститут сім'ї має займати провідне місце у формуванні особистості дитини і не менш важливе — у становленні особистості студента. Оскільки в минулому традиції розвитку української родини характеризувалися багатодітністю, сім'я була досить міцним колективом, який забезпечував оптимальні умови для фізичного, психічного і соціального розвитку особистості. Щоб у сім'ї складалися колективістські стосунки, в ній мають бути мати, батько, щонайменше 2—3 дітей і члени родини старшого покоління. Якщо в сім'ї є лише одна дитина, то тут складаються стосунки на основі парної залежності: батьки — дитина, що здебільшого негативно впливає на виховання дитини. "Єдиність дитини, — писав А.С. Макаренко, — приводить до концентрації неспокою, сліпої любові, страху, паніки. І в той же час у такій сім'ї нема нічого, що могло б у такому ж природному порядку цьому протистояти. Нема братів і сестер — ні старших, ні молодших, — нема, отже, ні досвіду піклування, ні досвіду гри, любові й допомоги, ні наслідування, ні пошани, нема, нарешті, досвіду розподілу, спільної радості й спільного напруження, — просто нічого нема, навіть сучасного сусідства... Небезпечний шлях виховання єдиної дитини в сім'ї кінець кінцем зводиться до того, що сім'я втрачає якості колективу"⁴. Сучасні українські сім'ї переважно нуклеарні, ма-

⁴ МакаренкоА£.Твори: В 7т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 4. — С 108—109.

125

"лодітш. ЦеЪдна з причин труднощів у вихованні дітей, тому що основні морально-духовні якості мають формуватися до 6—7 років передусім у системі родинного виховання. Неякісне сімейне виховання має враховуватися педагогами ВНЗ, особливо на молодших курсах. Виховна система закладу покликана надолужити, компенсувати втрати, що виникли у сімейному періоді життя студента.

Педагогічне керівництво колективом випливає безпосередньо з діалектичності самої педагогічної науки. Такий підхід зумовлює необхідність розглядати й аналізувати педагогічні явища і процеси з позицій діалектичного розвитку. Колектив як соціальне утворення не є застиглою формою. Він весь час перебуває у русі. Тому, розробляючи теорію і практику колективу, А.С. Макаренко писав: "Яка чудова захоплююча діалектика! Вільний <...> колектив не здатний стояти на місці. Форми існування вільного людського колективу — рух вперед, форма смерті — зупинка"⁵.

Педагог, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулювати його розвиток, по-друге, постійно змінювати тактику, напрями, методи і прийоми впливу на членів колективу, на актив і органи самоврядування, перебудовувати види і стилі спілкування залежно від того, на якій стадії розвитку перебуває первинний студентський колектив.

Стадійність розвитку колективу — це вираження внутрішньої діалектики його становлення, в основу якої покладено рівень взаємовідносин між педагогом і вихованцями, між членами колективу зокрема. Особливості розвитку колективу залежать від дії таких чинників, як органи самоврядування і актив. Актив — це група членів колективу, яка усвідомлює вимоги керівника, виявляє ініціативу і провадить цілеспрямовану діяльність щодо розв'язання завдань, поставлених перед колективом. Члени органів самоврядування є уповноваженими колективу, обраними шляхом демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримують зв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо членів органів самоврядування обирають, то члени активу самовиявляються, самоутверджуються. Впливову роль у функціонуванні первинного колективу можуть відігравати неформальні, харизматичні лідери. Лідер — це член колективу, який у нестандартних ситуаціях здатний

⁵Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк„ 1954. — Т. 4. — С 108—109. 126

здійснювати помітний вплив на поведінку членів колективу, виявляти ініціативу в конкретних діях, брати на себе відповідальність за дії колективу. Варто зауважити, що лідер може бути ініціатором як позитивних, так і негативних справ.

У системі виховної роботи зі студентами основну функцію щодо формування колективу має брати на себе декан факультету, його заступники і головне — уповноважені деканату: педагоги — куратори студентських академічних груп. Незважаючи на те, що студенти, як правило, дорослі люди, в яких в основному сформовані морально-духовні якості, все ж вони потребують допомоги педагогів у соціально-професійному становленні. Це зумовлено, крім усього, проявами інфантилізму у значної частини сучасної молоді. З цією метою у вищих навчальних закладах України діє інститут педагогів-вихователів студентів. Зазвичай їх називають кураторами. Куратор (лат. curator, від euro — піклуюсь) має передусім піклуватися про створення оптимальних умов для соціального і професійного становлення особистості студента, дбати про формування первинного студентського колективу, створення оптимальних соціально-педагогічних умов для соціального розвитку, професійного становлення членів колективу, їх соціальної захищеності.

У своєму розвитку первинний колектив проходить три основні стадії (етапи). Кожна стадія характеризується певними ознаками і вимагає від вихователя, членів колективу відповідних дій. Для педагога-вихователя важливо визначити рівень розвитку первинного колективу, обрати лінію поведінки з вихованцями, вміти перебудувати свою діяльність, якщо колектив у процесі розвитку перейшов у іншу стадію. У цьому мають виявлятися його діалектичне мислення, гнучкість і, в кінцевому підсумку, педагогічна майстерність. Тут має діяти принцип "не зашкодити", не загальмувати процес розвитку колективу, змоделювати перспективи його подальшого просування. Розглянемо детальніше етапи розвитку студентського колективу.

Перша стадія. Ознаки: колектив лише складається; його члени недостатньо знають один одного та й куратор мало знає вихованців; студенти не повністю усвідомлюють свої соціальні завдання, цілі діяльності; не виявляється ініціатива в конкретній діяльності членів колективу; не сформовано актив.

127

Як правило, студенти, зараховані на навчання і згруповані деканатом в академічні групи (первинні колективи), перебувають на першій стадії розвитку. Певний період куратор сам здійснює керівництво новоутвореним первинним колективом, проводить організаційні заходи. Адже ще немає активу, немає на кого спиратися.

Зміст роботи куратора:

• вивчає членів колективу шляхом ознайомлення з особовими справами, проведення особистих зустрічей, бесід, анкетування, тестування та ін.;

• забезпечує знайомство членів колективу між собою, використовуючи ділові ігри, вечори дозвілля, зустрічі-знайомства, творчі справи і под.;

• ставить перед студентами конкретні завдання, які потребують колективної діяльності для їх розв'язання;

• організовує спільну діяльність, наповнену емоційним, пізнавальним змістом (туристські походи, відвідування музеїв, театрів, виставок та ін.);

• сприяє формуванню активу: підтримує активістів, заохочує студентів у їх діях на користь колективу, дає тимчасові й довготривалі доручення окремим студентам, за допомогою методик со-ціометрії починає вивчати соціальний статус окремих студентів.

Тривалість перебування первинного студентського колективу на першій стадії розвитку залежить від різних чинників: педагогічно спрямованих дій педагога, соціальної зрілості студентів, рівня та засобів включення членів колективу в конкретну діяльність.

Організація діяльності членів колективу на цій стадії поки що прямолінійна: педагог доводить до всіх студентів завдання, поставлені перед колективом, розподіляє обов'язки, інструктує, організовує діяльність, контролює її хід, оцінює результати діяльності кожного студента, аналізує причини труднощів.

Друга стадія. Перехід колективу у своєму розвитку від першої до другої стадії відбувається поступово, ніби непомітно. В надрах першої стадії з'являються зміни, які характеризують якісний рух колективу. Для педагога важливо помітити ці зміни й обрати дещо нову лінію поведінки, стиль взаємин з колективом у цілому й окремими його членами.

128

Ознаки: сформовано актив, члени колективу усвідомлюють свої завдання; актив починає виявляти ініціативу, готовий брати на себе виконання окремих функцій з організації діяльності колективу; з'являються неформальні, харизматичні лідери.

Куратор здійснює керівництво колективом на демократичних засадах з опорою на актив: радиться з активістами про прийняття тих чи тих рішень, доводить їх до членів колективу. Якщо на першій стадії педагог справляє безпосередній вплив на особистість кожного студента, то на другій важливо забезпечити як безпосередній (педагог — студент), так і опосередкований вплив (педагог — актив — студент).

Зміст роботи куратора:

• продовжує вивчати особливості соціально-психічного і фізичного розвитку студентів;

• по черзі залучає членів активу до виконання керівних функцій, вчить їх педагогічно грамотно виконувати доручення;

• спільно з активом висуває нові завдання, які б забезпечували діяльність членів колективу;

• на демократичних засадах сприяє формуванню в колективі органів самоврядування, вчить їх членів виконувати керівні функції, дбає про змінність, ротацію органів самоврядування;

• сприяє забезпеченню зв'язків первинного колективу з іншими колективами (курсу, факультету, ВНЗ).

У ході безпосереднього діалектичного розвитку, в результаті якісних змін у системі міжособистісних стосунків колектив переходить до третьої стадії становлення. Це рівень повноцінного соціально й психологічно здорового колективу.

Третя стадія. Ознаки: більшість членів колективу свідомо виконує вимоги колективу, його керівника; більшість перейшла на позиції активу; колектив усвідомлює свої завдання, готовий підтримати, захистити, допомогти кожному членові колективу; більшість здатна формувати нові завдання, визначати шляхи їх реалізації.

Усі питання життєдіяльності колективу вирішуються колегіально на демократичних засадах, формується почуття особистої відповідальності кожного члена колективу.

9—5-1893

129

Зміст роботи куратора:

• продовжує вивчати особливості соціально-психологічного розвитку студентів;

• спільно з усіма студентами визначає перспективні лінії розвитку колективу;

• по черзі залучає членів колективу до виконання різних доручень, зокрема виконання керівних функцій.

На цій стадії до особистості ставить певні вимоги не педагог (як це було на 1-й стадії), не актив (на 2-й стадії), а безпосередньо колектив. Це вже вимоги, які складно заперечити і протистояти їм.

Ми говоримо про діяльність куратора академічної студентської групи щодо формування і розвитку первинного колективу, моделювання взаємин у ньому, моделювання взаємин колективу й особистості. Та все ж педагог-куратор повинен постійно і чутливо тримати в полі зору психологічний настрій, душевний стан кожного студента, своєчасно дати пораду, прийти на допомогу, в разі потреби — захистити.

У В.О. Сухомлинського є праця "Сто порад учителеві". Кілька порад присвячені знову-таки проблемам колективу й особистості. В одній із них ставиться запитання: "Що можна й чого не можна обговорювати в колективі?" Педагог підходить до розв'язання цього питання з позицій, що колектив має виступати захисником інтересів особистості.

На успішність розвитку і становлення студентського колективу впливає низка таких соціально-педагогічних чинників:

• знання педагогами-кураторами наукових засад теорії і практики формування та розвитку колективу;

• забезпечення наступності та єдності дій педагогів у роботі з колективом;

• забезпечення педагогічно доцільної роботи з активом і органами самоврядування;

• володіння технікою створення перспективи розвитку колективу;

• створення соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності членів колективу;

• наявність традицій у життєдіяльності колективу;

• дотримання належного тону і стилю в керівництві первинним студентським колективом.

130

Питання теорії і практики розвитку колективу, його впливу на формування особистості досить добре досліджені в психолого-педагогічній літературі, розроблено технології роботи з колективами. Варто лише у процесі практичної роботи впевнено спиратися на надбання педагогічної науки, цілеспрямовано працювати над розвитком колективу на засадах гуманізму, використовувати колектив як джерело соціально-психологічного розвитку особистості, її соціальної захищеності.

Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомлення мети. А.С. Макаренко писав: "Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважливіших об'єктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини... Виховати людину — значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, в поступовій постановці цінніших"⁶.

Формуючи колектив, виховуючи особистість у колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особи збігалася певною мірою з перспективою колективу. За визначенням А.С. Макаренка, перспектива може бути близька, середня і далека. Майстерність вихователя у формуванні колективу має виявлятися в організації системи перспективних ліній з урахуванням можливостей членів колективу, реальних соціальних обставин. У процесі організації перспектив варто дотримуватися таких вимог:

• перспектива має бути зримою і реальною;

• необхідно передбачати, щоб перспектива була доступною і посильною для досягнення;

• слід постійно стимулювати і заохочувати діяльність колективу і його членів у їхніх зусиллях, спрямованих на досягнення перспективи.

Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвиткові колективу, його впливу на особистість, є актив і органи самоврядування. Майстерність педагога-куратора має бути спрямована

⁶ Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: Рад. шк., 1954. — Т. 5. — С 69. ,. 131

на формування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог має бачити своїх помічників і спільників. А.С. Макаренко, приділяючи велику увагу активові, писав: "Актив є тим здоровим і необхідним у виховному дитячому закладі резервом, який забезпечує наступність поколінь у колективі, зберігає стиль, тон і традиції колективу. Підростаючий актив змінює в громадській роботі вихованців, які закінчили заклад, і таким чином забезпечується єдність колективу"⁷.

Вихованців-активістів треба включати в конкретну діяльність, покладати на них окремі обов'язки і функції вихователів, вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростання особистості.

Актив є основою, на якій формуються органи самоврядування як уповноважені колективу. Органи самоврядування мають обиратися на демократичних засадах. Куратор спільно з активом визначає функції органів самоврядування, його підрозділів, створює умови для самостійної і відповідальної діяльності, вчить членів органів самоврядування ефективно працювати у цих підрозділах, розв'язувати певні педагогічні завдання. Робота вихователя в органах самоврядування є доброю школою соціального становлення особистості.

А.С. Макаренко визначив передумови, за яких діяльність органів самоврядування буде актуальною й ефективною:

1. адміністрація закладу, в тому числі педагогічна, не повинна підміняти органи самоврядування;

2. рішення органів самоврядування повинно бути обов'язково виконане;

3. якщо рішення хибне, то керівники закладу мають апелювати до загальних зборів і домагатися його скасування, а не скасовувати таке рішення;

4. вплив на органи самоврядування необхідно здійснювати на демократичних засадах через педагогів, які користуються повагою у студентів;

5. робота в органах самоврядування не повинна займати у студентів багато часу, щоб не бути переобтяжливою;

6. необхідно постійно вести ретельний облік роботи органів самоврядування.

¹ Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.:Рад. шк., 1954. — Т. 5. — С. ЗО. 132

Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою, поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (лат. traditio — передача) — це різновид або форма звичаю, що характеризуется особливою стійкістю і спрямованими зусиллями людей зберегти незмінними форми поведінки, успадковані від попередніх поколінь.

У кожному навчально-виховному закладі колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповненими багатством моральних впливів на особистість.

Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону відносин у колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність, спрямована на досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може виявлятись у різних сферах життя колективу: навчанні, праці, грі, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядкованості дій.

Діловий стиль характеризується певними відтінками тону (лат. tonus — звук, напруження). Тон здорового колективу має такі ознаки:

• мажорність, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовності до раціональної дії. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного студента і колектив у цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах внутрішнього задоволення і внутрішньої радості;

• гідність за своє становище в колективі, відповідальність за справи всіх членів колективу;

• єдність колективу, дружні взаємини між його членами, які особливо яскраво проявляються під час виконання важливих завдань;

• відчуття захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це повинно стати законом колективу. Кожен студент має бути впевненим, що у разі необхідності його захистять колеги, педагоги;

• здатність гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть завдати шкоду товаришам чи колективу взагалі. Звичка гальмувати має бути виявом внутрішньої культури студентів.

133

Розділ 1

Джерелом формування стилю і тону відносин у колективі має бути передусім діяльність педагогів.

Завдання для самостійної роботи

1. Ознайомтесь із поглядами А.С. Макаренка на колектив і його роль у формуванні особистості. З цією метою зверніться до тематичного збірника А.С. Макаренка "Коллектив и воспитание личности" (М.: Педагогика, 1972).

2. Із праці В.О. Сухомлинського "Методика виховання колективу" (Вибрані твори: В 5 т. — Т. 1. — К.: Рад. шк., 1976)випишіть 5—6 міркувань про колектив, його місце у формуванні особистості. Порівняйте погляди на колектив А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського.

3. Проаналізуйте особливості розвитку колективу, який ви добре знаєте, з погляду діалектики його становлення.

4. Сформулюйте 10—15 правил для керівника первинного студентського колективу з погляду стадій розвитку цього колективу.

5. Сформулюйте 8—10 правил ставлення керівника колективу до органів самоврядування.

6. Проаналізуйте діалектику ставлення керівника первинного колективу до його членів залежно від стадії розвитку цього колективу.

7. Сформулюйте 10—12 правил визначення перспективних ліній, які б забезпечили ефективність розвитку того колективу, членами якого ви є.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Який сенс ви вкладаєте у поняття "колектив"?

2. Назвіть основні ознаки колективу.

3. За яких умов сім'ю можна назвати колективом?

4. Який колектив, на вашу думку, має кращі можливості для розвитку — одновіковий чи різновіковий?

5. Чи варто зважати на тендерні аспекти розвитку колективу?

6. Назвіть і схарактеризуйте основні види колективів.

7. Зіставте ознаки колективу на різних стадіях його розвитку.

134

Загальні засади педагогіки вищої школи

8. Як має змінюватися лінія поведінки керівника колективу залежно від стадій його розвитку?

8. Чи тотожні поняття "актив" і "органи самоврядування"?

10. У чому має виявлятися педагогічна мудрість педагога при переході колективу від першої до другої стадії розвитку; від другої до третьої стадії?

11. Яке місце у життєдіяльності колективу має займати лідер?

12. У чому має виявлятися педагогічна мудрість керівника при розробці перспективних ліній становлення колективу?

13. Проаналізуйте зміни статусу членів колективу залежно від стадії його розвитку.

14. Назвіть основні умови успішності розвитку студентського колективу.

15. Чи є доцільним автономне функціонування колективів студентів і викладачів?

16. Змоделюйте особливості певних дій первинного колективу і його керівника залежно від стадії розвитку (виконання громадських завдань; організація дозвілля; визначення заохочень та стягнень і под.).

17. Ознайомтесь із працею В.О. Сухомлинського "Сто порад учителеві" (поради 88, 89) і висловіть свою думку стосовно його міркувань: що можна і чого не можна розглядати в студентському колективі.

Література

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение. 1989.

Бойко В.В., Ковалева А.Г. Социально-психологический климат коллектива и личность. — М.: Мысль, 1983.

Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод, посіб. для студ. магістратури. — К.: Центр навч. літ., 2003.

Красовицький М. Проблеми дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна шк. — 1995. — № 2—3.

Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. — М.: Педагогика, 1972.

Освітні технології: Навч.-метод, посіб. / О.М. Пехота, А.З. Кік-тенко, О.М. Любарська та ін.; за заг. ред. О.М. Пєхоти. — К.: А.С.К.,2001.

135

Павлова М.П. Педагогическая система А.С. Макаренко. — М.: Высш. шк., 1972.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу // Вибрані твори: В 5 т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 1.

Якунин В А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — 2-е изд. — СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000.

136

Тема 7

ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ, ТИПОЛОГІЯ, ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Особливості діяльності викладача ВНЗ.

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи.

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ.

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяльності викладача вищої ніколи.

Особливості діяльності викладача ВНЗ

Уся історія навчання й виховання, крім найперших етапів розвитку людства та поодиноких щасливих винятків, як-от Афін-ська система освіти, позначена авторитарністю, недемократичністю, жорстокістю. Це має глибокі корені. У стародавній Спарті виховання було державною справою і неухильно контролювалося державою. Новонароджених дітей оглядали уповноважені державою особи. Здорових повертали батькам, з вадами і відхиленнями викидали у провалля. У державних навчально-виховних закладах хлопчиків привчали терпіти холод, голод, спеку. Після кожного року навчання проводилися публічні випробування, у тому числі побиттям. Смерть від катувань вважалася достоїнством вихованця, відчай і плач — ганьбою для батьків і вихователів.

137

Розділ 1

Українському студентові Падуанського університету Григорію Скибінському наприкінці XVII ст. відрубали руку тільки за те, що він, будучи православним, задля здобуття високої освіти прийняв уніатство, посмів студіювати науку в католицькому навчальному закладі, не належачи до католицької церкви. Проти прізвища студента-українця Павла Скопа, очевидно, через те, що був бідний, у списках того ж університету зроблена помітка "бидло рогате".

Лише окремі видатні теоретики, практики освітньої справи категорично заперечували насилля в педагогіці. Своєю діяльністю вони демонстрували та всіляко обстоювали, інколи навіть ціною власного життя (Януш Корчак), гуманістичну практику едукації людини. Серед педагогів-гуманістів насамперед згадуємо імена Я.А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Л.М. Толстого, МЛ. Пирогова, К.Д. Ушинського, Г.Г. Ващенка, Марії Монтессорі, В.О. Сухомлинського. Але наскільки все-таки педагогічна практика була звично жорстокою, що навіть такі педагоги-гуманісти, як Я.А. Коменський, МЛ. Пирогов в окремих випадках офіційно визнавали можливість і доцільність застосування фізичних заходів впливу до вихованців.

Антигуманними рисами освіти пройнятий і радянський період. Хоча декларативно фізичні покарання не культивувалися, проте в щоденній шкільній практиці були рутинним явищем. Стосовно ж педагогіки тотальної вимогливості, моральних репресій, психологічного насилля, світоглядного знущання, то ці явища мали масовий характер і санкціонувалися владними структурами. Елементи каральної педагогіки знаходимо і в провідних теоретиків виховної справи радянського часу, наприклад у А.С. Ма-каренка. Усе це, зрозуміло, не могло не перейти і в освітню практику незалежної України, яка будує відкрите, демократичне, громадянське суспільство і сповідує гуманістичну систему виховання. Інерція має велику силу, і покоління педагогів, вихованих на тоталітарно-авторитарних підходах, не можуть швидко переорієнтуватися, звільнитися від звичних стереотипів. Навчально-виховні заклади, у тому числі вищі, звично використовують методи й засоби авторитарної педагогіки. Ось кілька промовистих прикладів. На прохання студентки-інваліда відстрочити виконання курсової роботи викладач відповідає: "Я не можу цього дозволити, адже університет тобі видаватиме диплом, а не посвідчення про інвалідність". Щойно після тяжкої операції сту-

138

Загальні засади педагогіки вищої школи

дент просить куратора звільнити його від участі в "трудовому семестрі", але останній лишається невблаганним: "Нічого не знаю, усі повинні відпрацювати". Звичним стало й те, що окремі педагоги використовують екзамен як можливість звести рахунки з недостатньо, на їх погляд, поштивим студентом.

Тож створення сучасної гуманістичної педагогіки вимагає й відповідного нового образу викладача. Яким саме бачиться викладач вищої школи, у чому полягає його місія, які вимоги висуває суспільство до нього? Ці питання не випадково перебувають у полі зору сучасної наукової думки й громадськості. Адже від їх вирішення певною мірою залежить кінцевий результат реформування вищої освіти в Україні.

Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому; соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов'язаному з професійною підготовкою.

Нагадаємо, що процес підготовки фахівців з вищою освітою становить високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:

1. продукування знань — наукові дослідження, упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм, науково-методичного супроводу;

2. передання знань — навчальний процес у розмаїтті форм, методів, засобів і освітніх технологій;

3. поширення знань — видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах регіонального, всеукраїнського і міжнародного рівнів;

4. формування в того, хто навчається, уміння й усвідомлення необхідності навчатися упродовж усього життя.

Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна, психолого-педагогічна, культурно-просвітницька.

Викладач вищої школи має задовольняти такі вимоги: висока професійна компетентність — глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мис-

139

Розділ 1

лення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;

педагогічна компетентність — ґрунтовні знання педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;

соціально-економічна компетентність — знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки, менеджменту і права;

комунікативна компетентність — культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування.

До цього слід додати і високий рівень загальної культури — сформований науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.

До безпосередніх функціональних обов'язків викладача вищої школи належать такі:

1. Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео, комп'ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки.

2. Створення навчальних, тренінгових і контролюючих програм, у тому числі комп'ютерних.

3. Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.

4. Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.

5. Організаційно-методичне забезпечення практики студентів і участь у її проведенні.

6. Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності.

7. Консультаційна та інша індивідуальна робота зі студентами.

8. Пошук джерел фінансування наукових досліджень і споживачів наукових розробок.

9. Планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок.

140

Загальні засади педагогіки вищої школи

10. Підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів.

11. Підготовка розробок, які патентуються.

12. Реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними.

13. Неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.

14. Володіння різними професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої та гнучкої освіти особлива увага приділяється підготовленості викладача:

• до організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

• формування дослідницьких і творчих умінь;

• формування у студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

• вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;

• організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;

• підтримки соціальної інтеграції студентського колективу;

• застосування ефективних методик попередження й розв'язання міжособистісних і групових конфліктів;

— організації індивідуалізованого навчання (робота на "рівнях", у групах, вирівнювальні заняття, комунікація зі зво ротним зв'язком);

• організації самонавчання студентів, зокрема підготовки їх до самостійного користування текстовими й позатекстовими джерелами інформації;

• вироблення вміння індивідуального й групового прийняття рішень, а також розв'язування різних проблем перед прийняттям рішень;

• формування вмінь самостійного планування й адаптації до змінних умов праці; розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і синтетичними стадіями поведінки при розв'язуванні проблем;

141

Розділ 1

— практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Для успішного виконання своїх функцій викладач має бути організатором, оратором, аналітиком, психологом, висококомпе-тентним фахівцем у своїй галузі, ерудитом в інших галузях знань. Також викладач повинен мати талант, природні здібності. Від нього вимагаються великі розумові, фізичні, часові й емоційно-вольові затрати. Викладач ВНЗ має бути творчою особистістю, оскільки підготувати майбутнього творчого фахівця може лише творча особистість.

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

Загальновідомо, що освітня галузь — одна з найбільш консервативних сфер людської діяльності. її працівники вирізняються відданістю схемам і технологіям, які вони засвоїли, до яких звикли, стійкістю несприйняття нового, стереотипністю мислення і дій. Стрімко змінюються часи, студенти, а значна частина викладачів вищої школи керується параметрами тієї системи координат, яка їх сформувала. Як і раніше найвагомішими якостями студента вважаються дисциплінованість, слухняність, наслідування пропонованих викладачем зразків, тобто конформізм. Не приймається дисидентність студента: оригінальність мислення й поведінки, самостійність думок, суджень, вимога поваги до себе як до особистості й партнера в спільній справі.

Студенти, шкільний період навчання яких проходив в умовах часткової демократизації соціального укладу життя, гуманізації суспільних відносин, гостро відчувають необхідність радикальних змін у форматі "викладач — студент", не бажають терпіти зневажливе ставлення до себе. Вони цінують не тільки знання педагога, а й хочуть бачити в ньому душевну, розуміючу, справедливу, чесну, високоморальну й порядну людину. Нинішній викладач вищої школи має бути тонким психологом, глибоко емпатійною, атракційною особистістю.

До найважливіших якостей викладача, що сприяють успішному виконанню ним своїх функцій, належить педагогічна ко-мунікативність. Багато труднощів і невдач у педагогічній діяль-

142

Загальні засади педагогіки вищої школи

ності зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування. Педагогічне спілкування — це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та виховання і визначає характер взаємодії між двома головними суб'єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В. А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування.

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п'ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

3. Спілкування-дистанція. Це найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель — учні". Але це не означає, що учні мають сприймати педагога як ровесника.

4. Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.

Заслуговує на увагу класифікація стилів педагогічного спілкування, запропонована М. Таленом (табл. 7). Треба враховувати, що в її основу покладено вибір ролі педагогом, виходячи із власних потреб, а не з потреб того, хто навчається.

Отже, викладач ВНЗ постає перед студентами як фахівець і керівник процесу спілкування. Його репутація, авторитет, престиж значною мірою залежать від уміння спілкуватися, тонко відчувати аудиторію та окремого студента. Особливі труднощі в налагодженні педагогічного спілкування, взаємовідносин зі студентами у сфері особистісних контактів відчувають педагоги-по-

143

Таблиця 7. Класифікація стилів педагогічного спілкуваня за М. Таленом

Модель	Характеристика
"Сократ"	Педагог з репутацією любителя спорів і дискусій, які він навмисно провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематич-ність у навчальному процесі через постійну конфронтацію: студенти посилюють захист власних позицій, вчаться їх обстоювати
"Керівник групової дискусії"	Головним у навчально-виховному процесі педагог вважає досягнення згоди й співробітництва між студентами, беручи на себе роль посередника, для якого пошук демократичного консенсусу важливіший за результат дискусії
"Майстер"	Педагог виступає як взірець для наслідування, який необхідно безумовно копіювати, і передусім не стільки у навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі
"Генерал"	Не допускає будь-якого двозначного смислу, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому правий, а студент, як солдат-новобранець, беззаперечно повинен підкорятися наказам. За даними М. Талена, цей стиль поширений у педагогічній практиці більше, ніж усі інші разом
"Менеджер"	Поширений у радикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням ініціативи й самостійності учнів. Педагог прагне до обговорення з кожним учнем смислу завдання, якісного контролю та оцінки кінцевого результату
"Тренер"	Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні при цьому виступають гравцями однієї команди, де кожний зокрема не важливий як індивідуальність, а всі разом становлять силу. Педагогу відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне — кінцевий результат, блискучий успіх, перемога
"Гід"	Втілений образ "ходячої енциклопедії". Лако-нічций, точний, стриманий. Відповіді на всі запитання йому відомі завчасно, як і самі запитання. Технічно бездоганний, і саме тому часто відверто нудний

144

чатківці. Щоб оволодіти високим рівнем професійно-педагогічного спілкування зі студентами, треба глибоко знати його психологічні, змістові й процесуальні основи.

Залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування студенти відносять викладача до відповідної категорії (умовної, суб'єктивної) (табл. 8).

Таблиця 8. Категорії викладачів залежно від якості володіння майстерністю (мистецтвом) педагогічного спілкування

1	Викладачі — "вічні студенти"	Розуміють студентів, бачать у них особистість, охоче спілкуються на різні теми, володіють високим інтелектом і професіоналізмом
2	Викладачі — "колишні моряки"	Намагаються встановити військову дисципліну. Вимагають тотального і безумовного прийняття їхньої думки. Цінують "рабство", а не інтелект і вміння логічно мислити. Намагаються задавити "я" студента шляхом адміністративних заходів
3	Викладачі-формалісти	На роботі "відбувають" свої години. До студентів байдужі: робіть, що хочете, аби мені не заважали
4	"Байдужі", "заздрісні", "обмежені", "пани", "роботи"	Викладачі, які за людськими і професійними якостями не відповідають ідеалу, прийнятному для студента
5	"Трудяги", "гурмани", "друзі"	Викладачі, які користуються авторитетом у студентів у зв'язку з окремими привабливими особистісними рисами
6	"Викладач-стандарт"	Знає свій предмет, живе своєю роботою. Тяжкий у спілкуванні. Амбітний. Впертий, не цікавий ні собі, ні студентам1

Отже, важливе місце у навчально-виховному процесі вищої школи належить особистості викладача, його комунікативним умінням, здатності встановлювати діалог зі студентом, розуміти й адекватно сприймати світ іншого — не підлеглого, а рівноправного партнера, колеги в складному мистецтві навчання.

¹ Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — С. 361.

ю

— 5-1893

145

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Нинішній викладач вищої школи має володіти високою загальною й педагогічною культурою, бути довершеним професіоналом. Професіоналізм людини в будь-якій царині багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності. Цей чинник особливо значущий у педагогічній діяльності. К.Д. Ушинський писав: "Усяка практична діяльність, що прагне задовольнити вищі моральні і взагалі духовні потреби людини, тобто ті потреби, які належать виключно людині і становлять виключні риси її природи, це вже мистецтво. У цьому розумінні педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, бо вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини й людства — їхнє прагнення до вдосконалень у самій людській природі: не до вираження довершеності на полотні або в мармурі, а до вдосконалення самої природи людини — її душі й тіла; а вічно передуючий ідеал цього мистецтва є довершена людина"².

Педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям "педагогічне мистецтво". Помилкою є бачити близькість цих понять лише в прямій ієрархічній залежності: педагогічне мистецтво — найвищий рівень прояву майстерності. Насправді зв'язок між ними більш діалектичний.

У тлумачному словнику В. Даля слово "мистецтво" пояснено так: "Искусный, относящийся к искусу, опыту, испытанию, искусившийся, дошедший до умения или знания многим опытом; хитро, мудрено, замысловато сделанный, мастерски сработанный, с умением и с расчетом устроенный".

Українська енциклопедія дає таке означення поняттю "мистецтво": "Мистецтво — одна із форм суспільної свідомості, складова частина духовної культури людства, специфічний рід практично-духовного освоєння світу. Мистецтво відносять до всіх форм практичної діяльності, коли вона здійснюється вміло, майстерно, уміло, вправно не лише в технологічному, але й в естетичному сенсі".

² Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1. — С 193.

146

Як бачимо, поняття "мистецтво" і "майстерність" взаємопов'язані: мистецтво виявляється через майстерність, а вона своєю чергою містить певні елементи творчої діяльності.

Мистецтво асоціюється насамперед з творчим проявом особистості. Воно ґрунтується на емоційній сфері і спрямоване на пробудження та формування емоційних, естетичних почуттів. Мистецтво завжди зорієнтоване на творення. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "Наука лише вивчає те, що існує або існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому майорить мета й ідеал його творчості"³. Не можна забувати й того, що мистецтво "постає як реальний продуктивний спосіб пізнавально-перетворювального діяння індивіда у світі, спосіб самовияву індивідуального "Я"⁴. Усе це більшою чи меншою мірою треба враховувати при визначенні майстерності мистецтва педагога.

Педагогічна майстерність — це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку.

Педагогічну майстерність не можна пов'язувати лише з якимось особливим даром, ототожнювати з вродженими якостями. Адже якості не передаються за спадковістю. Людина через генно-хромосомну структуру отримує лише задатки, генотипні утворення, що слугують передумовою розвитку і формування певних якостей. До того ж педагогічна професія є масовою, і тут не можна покладатися на талант окремих індивідуальностей. Тому мав рацію А.С. Макаренко, коли зауважував, що "майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якої треба навчитись, як треба навчити лікаря його майстерності, як треба навчити музиканта"⁵.

Педагогічна майстерність включає низку структурних компонентів: морально-духовні вартості, професійні знання, соціально-педагогічні якості, психолого-педагогічні уміння, педагогічну техніку⁶ (рис. 5).

³ Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1. — С. 192.

⁴ Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричука, В.А. Ро- менця. — 2-ге вид., стер. — К.: Либідь, 1996. — С 274.

⁵ Макаренко А.С. Про мій досвід // Макаренко А.С. Твори: В 7 т. — К.: ^рад. шк., 1954. — Т. 5. — С 246.

⁶ Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997.

10*

147

Рис. 5. Структура педагогічної майстерності

Розглянемо детальніше складові педагогічної майстерності.

Морально-духовні якості. Великий чеський педагог Я. А. Ко-менський на основі аналізу надбань народів Європи в галузі освіти здійснив глибоке наукове обґрунтування дидактичних і організаційних засад навчання підростаючого покоління. Це започаткувало дидактично-освітню революцію у світі. Але діяльність освітніх закладів зосереджувалася в основному навколо проблеми оволодіння учнями певною сумою знань, умінь і навичок з урахуванням рівня розвитку науки та соціально-економічних потреб. Питання виховання молоді, формування в особистості високих морально-духовних якостей залишалися поза увагою педагогів. Панувала навіть думка, що участь молодої людини в освітньому процесі автоматично забезпечує її виховання.

Аналіз сучасного стану вихованості членів суспільства з погляду вимог всебічного гармонійного розвитку приводить до невтішних висновків. У цілому переважна більшість населення володіє значним обсягом знань, але рівень морально-духовної вихованості не може не викликати тривоги за майбутнє суспільства. Суперечність між великим обсягом знань, новітніми технологіями і низьким рівнем моральної вихованості людей вкрай загострилися у другій половині XX ст. Прозорливі вчені сьогодення також висловлюють небезпідставну тривогу за майбутню долю людства. "Інтелектуально підготовлена людина, — стверджує академік В.П. Андрущенко, — може ввійти в життя "злим генієм", який цинічно зневажає все, що не стосується його вузько-спрямованої професії. Світ, створений лише "рахунком холодного розуму", набуває зловісних відблисків. По суті така діяльність має руйнівний характер. Загалом кажучи, вона підштовхує людину і людство до прірви затяжної економічної кризи, соціально-політичного конфлікту, екологічної катастрофи або термоядерного колапсу"⁷. І це — проблема світового масштабу.

Результат такої суперечності зумовлений тим, що питання виховання людини завжди недооцінювалися. Усвідомлюючи інформаційну й технократичну загрозу, суспільство зобов'язане на новому етапі соціально-економічного розвитку рішуче перейти до наукового обґрунтування і здійснення освітньо-виховної

⁷ Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на Рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. — 2000. — № 1.—С. 15.

149

революції, яка б поставила виховання людини на одному рівні з навчанням. Цей процес складний, тривалий, пов'язаний із руйнуванням усталених стереотипів, але неминучий. Провідну роль за такого підходу до організації освітньо-виховного процесу має відігравати педагог. Зазначене підтверджують і слова К. Д. Ушин-ського: "У вихованні все повинно базуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання"⁸.

Для вихованця особливу вагу має не стільки зміст того, що говорить педагог на уроці, лекції, скільки морально-духовне багатство цього педагога, тому що крізь призму цього багатства вихованець бачить і сприймає все інше. Людина, яка планує пов'язати свою долю з педагогічною діяльністю, має у процесі професійної підготовки (та й упродовж професійної діяльності) оволодівати загальнолюдськими й національними морально-духовними цінностями, сформувати в собі тверді переконання. Це один із найбільш надійних підмурівків становлення професійної майстерності педагога вищої школи.

Важливою складовою педагогічної діяльності є її гуманістична спрямованість. В умовах панування тоталітарних режимів авторитарна педагогіка була далека від ідеї утвердження гуманізму. Історична необхідність побудови України як суверенної, незалежної, демократичної, соціальної, правової держави вимагає рішучого втілення у повсякденне життя гуманістичних ідей. У статті 3 Конституції України проголошено: "Людина, її життя і здоров'я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю". Перехід від авторитарної педагогіки до педагогіки гуманістичної — процес тривалий. Він має відбуватися еволюційним шляхом. Власне, загальноосвітня школа й вищі навчальні заклади мають наполегливо працювати над утвердженням гуманістичних принципів у стосунках педагогів з вихованцями, які потім, ставши професійними працівниками, впроваджуватимуть ідеї гуманізму у сферах соціального буття.

У центрі уваги навчально-виховного процесу має бути студент. Педагог повинен виявляти глибоку повагу до його особистості,

⁸ Ушинський К.Д. Твори: В 6 т. — К.: Рад. шк., 1952. — Т. 1. — С 123. 150

шанувати, оберігати від негативних впливів, створювати оптимальні умови для всебічного розвитку. За приклад тут може правити педагогічна діяльність талановитого педагога В.О. Сухом-линського, в центрі уваги якого завше перебували повага до вихованців і водночас вимогливість до них.

Варто частіше звертатися до вітчизняної спадщини педагогів-гуманістів. Адже брак у значної частини викладачів гуманності у спілкуванні з вихованцями призводить до виникнення конфліктних ситуацій, знижує ефективність педагогічного впливу. Почуття гуманізму — це внутрішній психологічний стан педагога. Він виявляється навіть у дрібницях, скажімо, у формі звертання педагога до вихованців. Нині у спілкуванні педагогів з учнями старших класів і студентами вищих навчальних закладів поширеним стало звертання на "ти". Дехто з педагогів бачить у цьому "прояв демократизму". Насправді, це неповага до особистості вихованця, приниження його гідності. На нашу думку, це запозичення етичних норм з етики інших народів. Для менталітету українського народу характерними є повага до людини, піднесення її величі й значущості. Діти зверталися до батьків на "Ви". У спілкуванні з хрещеними батьками своїх дітей в українців також панувало шанобливе звертання на "Ви".

Наші спостереження й експериментальні дослідження підтверджують, що вираження гуманного ставлення педагога до вихованців навіть у формі звертання може позитивно впливати на ефективність його дій. Готуючи студентів випускних курсів до стажистської педагогічної практики у старших класах середніх загальноосвітніх закладів, викладачі радили їм звертатися до старшокласників на "Ви". Безпосередньо в школах, закріплюючи студентів за конкретними класами, наставники нагадували практикантам про необхідність дотримання шанобливої форми звертання до учнів. Спочатку учні зустріли це зі здивуванням, але вже через кілька днів сприймали таку "новацію" як належне. У поведінці старшокласників з'явилося чимало позитивних елементів, зокрема поліпшилась дисципліна на уроках практикантів, переважна більшість учнів виявляла старанність у виконанні навчальних завдань, в організації та проведенні позаклас-них виховних заходів, якими керували студенти-практиканти.

Аналізуючи ставлення студентів (колишніх учнів) до різних форм звертання педагогів до вихованців, їм запропонували відповісти на низку запитань. Опитуванням було охоплено 210 сту-

151

дентів різних курсів і факультетів Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького. Аналіз результатів цього зрізу характеризується такими даними (табл. 9).

Таблиця 9. Аналіз ставлення студентів (колишніх учнів) до різних форм звертання педагогів до вихованців (за результатами опитування студентів)

Зміст запитання	Форма звертання
	"Ви"		"Ти"
	Кількість	%	Кількість	%
Яка форма звертання вчителів до Вас у старших класах переважала: "ти" чи "ви"?	6	2,85	204	97,15
Яка з цих форм була більш прийнятною для Вас?	65	30,95	145	69,05
Яка форма звертання викладачів університету до Вас переважає: "ти" чи "ви"?	49	23,33	161	76,67
Якій із форм звертання викладачів до студентів Ви надаєте перевагу?	203	96,67	7	3,33

Важливим чинником у системі морально-духовних якостей особистості викладача є рівень сформованості почуття національної гідності. Це почуття розкривається передусім через такі риси: любов до свого народу, Батьківщини; повага до Конституції та законів України, державних символів; досконале володіння державною мовою, турбота про піднесення її престижу й функціонування в усіх сферах суспільного життя; шанобливе ставлення до батьків, свого роду, традицій та історії рідного народу, усвідомлення своєї належності до нього; повага до культури, традицій та звичаїв народностей, що проживають на теренах України.

Студенти, особливо старшокурсники, чутливі до того, наскільки у їхніх викладачів сформоване почуття національної гідності. Ця якість — своєрідний камертон, що визначає вплив педагога на студента.

Тривалий час дискутується питання про сутність такої якості людини, як інтелігентність. З 60-х років XIX ст., коли російський журналіст П.Дч Боборикін уперше увів у лексичний обіг це поняття, його ототожнювали з визначенням "тямущий, той, що розуміє, обізнаний, мислячий, освічений". Тому тлумачні словники нерідко ототожнюють інтелігентність з освіченістю. Однак

152

останнім часом трактування цього поняття дещо розширено. Академік СУ. Гончаренко наголошує, що до основних ознак інтелігентності належить комплекс найважливіших інтелектуальних і моральних рис: загострене відчуття соціальної справедливості, прилучення до багатств світової й національної культури та засвоєння загальнолюдських цінностей, слідування велінням совісті⁹. До цього можна додати, що інтелігентність — це не лише освіченість, рівень розуму, а й стан душі. Тому не кожна освічена, ерудована людина є інтелігентом. Гадаємо, що високі морально-духовні якості особистості, яка не має вищої освіти, дають право називати її інтелігентом духу. Це підтверджують і слова грузинського письменника Н. Думбадзе, який, відповідаючи на запитання: "Яку людину ви вважаєте інтелігентною?", сказав: "Мій дідусь був зовсім неписьменною людиною, але, коли жінка заходила до кімнати, він піднімався їй назустріч і кланявся. Можливо, це і є інтелігентність".

Педагоги всіх рівнів, а передусім педагоги вищої школи, мають формувати в собі почуття інтелігентності. Інтелігентність — це дзеркало душі й розуму вихователя, взірець для наслідування. Вона має виступати показником морально-духовного ідеалу для тих, хто нас оточує. Високе звання професора, доцента, викладача ВНЗ пов'язується з інтелектуальною і моральною довершеністю людини, з найвищим проявом професіоналізму у своїй галузі. Тому інтелігентність, безумовно, є стрижнем становлення педагогічної майстерності викладача.

Чільне місце в системі морально-духовних цінностей педагога посідають життєві ідеали. Це важливо ще й тому, що студентський вік є періодом становлення, роздумів над вибором власної соціальної орієнтації, поведінки. Яскраво виражені життєві ідеали досвідченого викладача завжди знайдуть відгук у свідомості студентів. Адже ідеал — це категорія етики, яка містить у собі довершені моральні якості; уособлення найбільш цінного й величного в людині, що дає змогу молоді успішно вдосконалюватися. Прояв педагогом своїх життєвих ідеалів особливо важливий у наш час, коли у зв'язку з історичними змінами, соціальними катаклізмами зникли звичні ідеали, що здебільшого мали фальшивий характер, а нові, справжні ще не утвердилися повною мірою. Залишати молоде покоління без істинних взірців — озна-

⁹ Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997. —С. 147.

153

чає підштовхувати його до стану розчарування, пасивності, духовної деградації.

До наріжних чинників, що забезпечують зміцнення й підкріплення майстерності педагога, належать совісність (сумління), честь, справедливість і об'єктивність. Студентська молодь особливо чутливо ставиться до цих якостей педагога й боляче реагує на відсутність, недостатню виразність їх. Сумління як категорія етики визначається здатністю людини контролювати власну діяльність, давати об'єктивну оцінку своїм діям. Почуття честі характеризує особистість з погляду її готовності підтримувати й обстоювати гідність, репутацію — особисту чи колективну, членом якого вона є. Совісність і чесність виконують регулятивну функцію в життєдіяльності людини, її спілкуванні з іншими людьми. А оскільки педагогові вищої школи доводиться повсякденно спілкуватися з дорослими людьми, які ще не мають достатнього життєвого досвіду, весь час перебувати на "сцені педагогічного олімпу", то вміння саморегуляції та регуляції, оцінювання своєї поведінки йому конче необхідні. До того ж викладач має дбати про підтримання не лише власної гідності, а й репутації педагогічної спілки, професорсько-викладацького цеху.

Викладачеві вищої школи з огляду на специфіку своєї роботи доводиться постійно аналізувати дії студентів (на лекціях, практичних заняттях, під час контрольних заходів, у побуті тощо). Це вимагає від педагога об'єктивності й соціальної справедливості. Почуття молодих людей доволі загострені, їх поріг надто високий, а тому дотримання об'єктивності та справедливості з боку старшої людини — важливий чинник соціального і професійного становлення фахівців.

В умовах будівництва демократичного суспільства важливо, щоб у сім'ї, загальноосвітній школі, вищому навчальному закладі молода людина прилучалася до дій, сповнених духом формування власних суджень про ті чи ті явища об'єктивної дійсності, готовності вільно висловлювати свої думки, судження, переконання, обстоювати їх. Період навчання у вищому навчальному закладі є гарною школою демократизму. На цьому етапі соціального й професійного становлення особистості важливо сформувати в студентів таку якість, як толерантність, тобто терпимість і повагу до думки інших. Педагог вищої школи має сам бути взірцем толерантності, спонукати студентів до сміливого висловлення власних думок, аргументації своїх поглядів.

154

У ході дослідження цієї проблеми ми запропонували студентам старших курсів, користуючись 10-бальною шкалою, оцінити значимість окремих компонентів морально-духовних якостей з погляду вагомості їхнього впливу на становлення педагогічної майстерності викладачів. Після аналізу відповідей 185 респондентів з наступним їх ранжуванням отримали такі результати (табл. 10).

Таблиця 10. Ранжування аналізу відповідей студентів щодо значимості окремих компонентів морально-духовних якостей

Місце за значущістю	Якості	Коефіцієнт оцінки
1	Гуманістична спрямованість	9,2
2	Совісність, чесність, об'єктивність, справедливість	8,3
3	Інтелігентність	7,9
4	Толерантність	7,1
5	Життєві ідеали	6,4
6	Національна гідність	4,3

Ясна річ, ми не розглядаємо якості морально-духовного багатства людини у повному їх обсязі, а зупиняємося лише на провідних. При цьому варто зауважити, що вони діють не відокремлено, а виявляють себе у взаємозв'язку і взаємодії.

Чільним модулем педагогічної майстерності є професійні знання. Студенти високо цінують викладача, який володіє глибокими знаннями зі свого фаху, виявляє обізнаність зі спорідненими дисциплінами, відзначається науковою ерудованістю. Без цього немає майстерності педагога. Це вимагає від нього щоденної наполегливої праці над собою, накопичення і систематизації нових наукових знань. На цьому шляху кожного викладача підстерігає чимало труднощів: брак часу, великий обсяг інформації, віддаленість її від місця праці. Зрештою, й економічні чинники не завжди дають можливість бажане наблизити до реального. Добрим помічником педагогові у цій справі може стати використання комп'ютерної техніки.

Дещо складнішою видається проблема психолого-педагогічно-го забезпечення діяльності викладача вищої школи. Викладацький корпус ВНЗ поповнюється випускниками університетів, академій, інститутів. Вони мають, як правило, належну фахову підготовку з провідних дисциплін свого профілю. Але, на жаль, квалі-

155

фіковані фізики, хіміки, біологи, філософи, економісти, юристи не мають відповідної підготовки з проблем педагогіки вищої школи. Вони здебільшого копіюють своїх колишніх викладачів. Становлення їхнього професіоналізму відбувається складно, часто шляхом спроб і помилок. У такому разі марно плекати надію на становлення педагогічної майстерності. Лише оволодіння базовими знаннями з психології та педагогіки вищої школи, фахових методик забезпечить надійний ґрунт для реалізації своїх можливостей і полегшить шлях до педагогічної майстерності.

Важливою передумовою становлення професіоналізму й педагогічної майстерності викладача вищої школи є наявність у нього необхідних соціально-педагогічних якостей і психолого-педагогічних умінь. При цьому варто зважати на те, що соціально-педагогічні якості — це результат виховного впливу на особистість сім'ї, освітньо-виховних закладів та ін. Вони частково входять до змісту професіограми педагога. Професіограма — це перелік якостей особистості, необхідних для успішного виконання функціональних обов'язків з конкретного фаху. Проофесіо-грами не є сталими моделями. Змінюються умови праці, оновлюються виробничі технології — змінюються й вимоги до якостей майбутніх фахівців. Тим більше це стосується професії педагога.

Досвід показує, що окремі студенти, провчившись 3—4 роки або й закінчивши навчальний заклад, включаються в конкретну педагогічну діяльність і лише тоді з'ясовується їх професійна непридатність. Це змушує їх міняти професію. Причина цього полягає найчастіше у відсутності в особистості стійких, виражених соціально-педагогічних якостей, що створює значні перешкоди на шляху формування педагогічної майстерності, становлення професіоналізму молодого фахівця.

Оскільки педагогічна професія належить до творчих сфер діяльності, було б доцільно в процесі відбору молоді на навчання з педагогічних спеціальностей здійснювати професійний відбір на конкурсній основі (як це прийнято при вступі в театральні, художні, музичні навчальні заклади).

Серед якостей особистості викладача, визначальних у процесі становлення педагогічної культури, майстерності й професіоналізму, особливо важливим є педагогічний такт (лат. tactus — дотик, відчуття). Це — відчуття міри в процесі спілкування з людьми з урахуванням їхнього фізичного, і передусім психічного стану. Вияв педагогічного такту — важлива умова ефектив-

156

ності впливу педагога на вихованця. Педагогічний такт ґрунтується на глибоких знаннях психології студентів, їхніх індивідуальних особливостей. "Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, хоч би як вивчав теорію педагогіки, — писав К. Д. Ушин-ський, — ніколи не буде добрим вихователем-практиком, є по суті не що інше, як такт психологічний, потрібний педагогові такою ж мірою, як і літераторові, поетові, ораторові, акторові, політикові, проповідникові, і, словом, всім тим особам, які так чи інакше думають впливати на душі інших людей"¹⁰.

Тактовність є свідченням сформованості педагогічної культури викладача, передумовою вияву в його душі "вільних валенсій", які притягують до нього студентів. Це чутливий інструмент попередження міжособистісних конфліктів, яскравий показник педагогічної майстерності. Оскільки навіть пересічна людина, яка сповідує засади загальнолюдської та професійної культури, повинна володіти педагогічним тактом, то викладач вищої школи в процесі спілкування зі студентами, розв'язуючи перманентні педагогічні завдання, має виявляти довершені зразки тактовності.

Важливим змістовим модулем у структурі становлення педагогічної культури педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь: конструктивних, комунікативних, дидактичних, перцептивних, сугестивних, пізнавальних, прикладних, організаторських, психотехнічних та ін. Більшість названих умінь, ґрунтуючись на комплексі соціально-педагогічних якостей, формуються в процесі підготовки до професійної діяльності у навчальних закладах, а також у ході безпосередньої педагогічної праці. Цей процес досить тривалий, вимагає від особистості наполегливої цілеспрямованої роботи над собою.

Розглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.

1. Конструктивні вміння передбачають:

• добір доцільних форм і видів діяльності;

• добір дієвих методів і засобів виховного впливу;

• планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;

• здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.

¹⁰ Ушинсъкий К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1. — С 214.

157

Розділ 1

2. Комунікативні вміння покликані забезпечити доцільність стосунків із суб'єктами навчально-виховного процесу, зокрема:

• встановлювати педагогічно вмотивовані контакти зі студентами, первинними колективами, батьками студентів, своїми колегами;

• регулювати міжособистісні стосунки студентів, відносини первинних колективів з іншими.

3. Організаторські вміння уможливлюють розв'язання пев них педагогічних завдань:

• організовувати й керувати студентськими колективами, створювати оптимальні умови для їх розвитку;

• забезпечувати педагогічно ефективну діяльність студентських колективів;

• надавати допомогу студентським громадським організаціям;

• організовувати виховну роботу зі студентами в позанавчаль-нийчас.

4. Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:

• пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;

• керувати самостійною пізнавальною діяльністю студентів, сприяти розвитку їхніх пізнавальних інтересів, інтелектуальних можливостей, формувати дієві мотиви навчальної праці;

• навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.

5. Перцептивні вміння (лат. perceptio — сприймання, пізнан ня, чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка людьми соціальних об'єктів — інших людей, самих себе, груп та ін.) охоплюють:

• здатність проникати у внутрішній світ студентів; розуміти їхній психічний стан;

• спостережливість, що дає змогу розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.

6. Сугестивні вміння (лат. suggestio — навіюю) становлять безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.

7. Пізнавальні вміння включають: 158

Загальні засади педагогіки вищої школи

• вивчення індивідуальних особливостей фізичного, психічного й соціального розвитку студентів;

• оволодіння новою науковою інформацією, раціональне використання її в науково-педагогічній роботі;

• вивчення кращого педагогічного досвіду та його творче використання у власній викладацькій діяльності.

8. Прикладні вміння ґрунтуються:

• на володінні технічними засобами навчання, зокрема комп'ютерною технікою;

• навичках творчості в галузі спорту, живопису, театрального, музичного мистецтва тощо.

9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й до цільне використання надбань психології у сфері навчання, вихо вання й розвитку студентів.

Достатня сформованість у педагога названих умінь є необхідною умовою розв'язання різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяльності викладача вищої школи

Важливе місце в структурі професійної діяльності викладача вищої школи, в становленні його педагогічної культури, майстерності посідає такий змістовий модуль, як педагогічна техніка. Поняття "педагогічна техніка" з'явилося порівняно недавно. Слово "техніка" необхідно розуміти у його первісному значенні. Грецьке technike означає вправний, досвідчений, умілий. Стародавні греки techne називали мистецтво, майстерність. Сучасні словники так розкривають сутність означеного поняття: "Техніка. 1. Сукупність засобів і знарядь праці, що застосовуються в суспільному виробництві та призначені для створення матеріальних цінностей. <...> 3. Сукупність прийомів, навичок, що застосовуються в певній діяльності, певному ремеслі, мистецтві. ...Володіння такими прийомами, навичками, професійне вміння, майстерність, вправність"¹¹.

¹¹ Новий тлумачний словник української мови: У 4 т. /Уклад.: В.В. Яременко, О.М. Сліпушко. — К.: Аконіт, 1999. — Т. 4. — С 518.

159

Розділ 1

Подібні тлумачення слова "техніка" порушують звичне розуміння цього поняття, пов'язане безпосередньо з машинами, механізмами, й наближають до вживання його в нематеріальній сфері діяльності. Ми виходимо з тлумачення "техніки" як сукупності засобів, прийомів, навичок, які використовуються у навчально-виховній роботі.

Педагогічна техніка — це сукупність раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки педагога, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з окремим індивідом чи колективом відповідно до поставленої мети навчання та виховання з урахуванням конкретних об'єктивних і суб'єктивних умов.

Важливими вимогами педагогічної техніки є:

• мистецтво одягатися з урахуванням особливостей професійної діяльності;

• володіння своїм тілом: уміння ходити, сидіти, стояти;

• володіння мімікою, жестами;

• сформованість мовленнєвої культури: правильне професійне дихання, чітка дикція, належні темп і ритм, логічна побудова висловлювань тощо;

• вироблення оптимального стилю в навчально-виховній діяльності;

• уміння вправно й доцільно здійснювати окремі дидактичні операції (писати на дошці, користуватися технічними й наочними засобами навчання, ставити запитання, слухати відповіді, оцінювати навчальну діяльність студентів і т. ін.);

• здатність керувати своїм психічним станом і станом вихованців.

У процесі дослідження рівнів сформованості й володіння педагогами вищої школи компонентами педагогічної техніки ми проаналізували діяльність 70 викладачів. Для цього застосували методику експертних оцінок з використанням методів спостереження, аналізу, математичної статистики та ін. Рівень сформованості компонентів педагогічної техніки визначався за 10-бальною шкалою оцінювання. Узагальнені результати подано в табл. 11.

Аналіз отриманих* результатів дає підстави стверджувати, що рівень володіння викладачами вищої школи компонентами педагогічної техніки з урахуванням потреб професійної діяльності порівняно низький.

160

Загальні засади педагогіки вищої школи

Таблиця 11. Аналіз рівня сформованості педагогічної техніки

Вид компонента педагогічної техніки	Рівень володіння	Ієрархія за показниками
•Зовнішність педагога	7,23	1
Володіння мімікою, жестами	7,02	2
Володіння своїм тілом	6,94	3
Дотримання темпу, ритму і стилю	6,42	4
Уміння здійснювати дидактичні операції	6,38	5
Уміння спілкуватися	5,76	6
Мовленнєва культура	5,24	7
Здатність керувати своїм психічним станом і станом студентів	4,39	8

Наші тривалі дослідження проблеми, наскільки випускники педагогічних навчальних закладів володіють науковими засадами і практичними вміннями в царині педагогічної техніки, показали невтішні результати. Спроби ввести з ініціативи академіка І.А. Зязюна у 80-х роках минулого століття в навчальні плани педагогічних спеціальностей дисципліну "Основи педагогічної майстерності" не скрізь дістали належну підтримку. Але досвід переконує, що курс "Педагогічна майстерність", і навіть окрема дисципліна "Педагогічна техніка", необхідні в системі професійної педагогічної підготовки фахівців для всіх типів навчально-виховних закладів.

Отже, донині залишається актуальною думка К.Д. Ушин-ського: "Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а декому навіть справою легкою — і тим зрозумілішим і легшим здається воно, чим менше людина з ним обізнана, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; дехто вважає, що для нього потрібні вроджена здібність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності й навички, потрібні ще й спеціальні знання, хоч численні педагогічні блукання наші й могли б усіх переконати в цьому"¹².

¹² Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк, 1983. — Т. 1. — С 192.

П — 5-1893

161

Розділ 1

Завдання для самостійної роботи

1. Ознайомтесь із висловлюваннями В.О. Сухомлинського щодо педагогічної майстерності (див. предметний покажчик до п'ятого тому п'ятитомного видання творів В.О. Сухомлинського "Майстерність педагогічна". — К., 1976—1977 p.), випишіть 6—7 висловлювань автора про сутність педагогічної майстерності.

2. Спираючись на власний досвід, наведіть приклад прояву педагогічної майстерності ваших викладачів.

3. Зверніться до монографії "Педагогічна майстерність" за редакцією І.А. Зязюна(К., 1997) і з'ясуйте складові педагогічної майстерності.

4. Проаналізуйте дії викладачів вищої школи, які є виявом педагогічної майстерності.

Завдання й запитання для роздумів і самоконтролю

1. Який сенс ви вкладаєте в поняття "педагогічна майстерність"?

2. Назвіть і поясність компоненти і зміст педагогічної майстерності.

3. У чому полягає сутність педагогічної техніки, які її складові?

4. У чому ви вбачаєте взаємозв'язок між поняттями "педагогічна техніка" і "педагогічна майстерність"?

5. Що таке психотехніка? Який взаємозв'язок психотехніки з педагогічною майстерністю?

6. Назвіть основні педагогічні якості й педагогічні вміння, які є передумовою становлення педагогічної майстерності.

7. У чому виявляється педагогічний такт? Відповіді проілюструйте конкретними прикладами.

8. Що розуміється під поняттям "педагогічна культура"? Чи можна стверджувати, що педагогічна культура є передумовою педагогічної майстерності? А може навпаки?

162

Загальні засади педагогіки вищої школи

Література

Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть (Спроба прогностичного аналізу) // Вища освіта України. — 2000. — № 1. —С 11—17.

Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. — К.: Либідь, 1997.

Грішнова О А. Людський капітал (формування в системі освіти і професійної підготовки). — К.: Знання, КОО, 2001.

ДжуринскийА.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Владос, 1999.

Кіпень В., Коржов Г. Викладачі вузів: соціологічний портрет. — Донецьк, 2001.

Кремень В.Г. Філософія освіти XXI століття // Освіта України. — 2002. — 28 грудня. — № 102—103.

Литвин В.М. Українська культура й освіта в контексті суспільних трансформацій // Урядовий кур'єр — 2002. — 24 вересня. — № 175.

Макаренко А.С. Про мій досвід //Твори: В 7 т. — К.: Рад. пік., 1954. —Т. 5.

Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 544 с.

Педагогічна майстерність / За ред. І.А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997.

Сурмін Ю. Кінець епохи "старанних відмінників" // Синер-гія. — 2001. — № 2—3 (3—4).

Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибрані педагогічні твори: У 2 т. — К.: Рад. шк., 1983. — Т. 1.

Ушинський К.Д. Твори: В б т. — К.: Рад. шк., 1952. — Т. 1.

Фініков Т. Сучасна вища освіта: світові тенденції України. — К.: Таксон, 2002.

Harkins A., Grochowiki J., Stewart В. Anticipatory Learning Communiti, Prepared / For and delivered at the World Future Society Conference. — Washington, D.C., July 1996.

Harkins A. Higher Education Service Futures: From Information to Knowledge. — June, 1996.

и*

163

РОЗДІЛ 2

ДИДАКТИКА ВИЩОЇ ШКОЛИ