7. Приведите примеры, иллюстрирующие функции воспитательного процесса из своей личной жизни, из школьной практики, из литературных и кино(видео)источников.

Организация многообразной и разносторонней деятельности учащихся; охрана физического и психического здоровья воспитанников; использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему миру и людям и социализации воспитанников; специальное формирование общественно ценных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств; осуществление превентивного (предупреждающего) воздействия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения.

8. Какое педагогическое явление отражено в перечисленных связях?

- Чем ощутимее атмосфера любви, в которой протекает воспитательный процесс, тем сильнее у воспитанников чувство защищенности, спокойствия и уверенности в своей нужности.

- Чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность воспитанников, в которой они все более занимают субъектную позицию, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе.

- Формирование личности будет происходить эффективнее, если в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интеллектуальная и эмоционально-волевая активность.

- Развитие способностей воспитанника происходит тем ощутимее, чем активнее усилия самого воспитанника, входящего в культуру.

- Чем сильнее положительное влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.

- Чем целенаправленнее влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается полноценное формирование личности.

- Чем меньше видимой внешне деятельности педагога при условии огромной скрытой педагогической работы, тем ощутимее позитивные процессы становления и развития личности воспитанника.

9.Подберите из разных источников педагогические ситуации, иллюстрирующие выполнение классным руководителем своих функций.

Диагностирующей; коммуникативной; воспитательной; проектирующей; организационно-деятельностной; развивающей; методической; стимулирующей; оценивающей; охранно-защитной; корректирующей.

10. Объясните, как вы понимаете выражение "всесторонне развитая личность"

Проблемные вопросы

1. Допускаете ли вы слияние авторитарного и гуманного воспитания, обучения? Почему? Аргументируйте свой ответ.

2. Согласны ли вы с авторами приведенных отрывков? Аргументируйте свою позицию.

Воспитание может все (К Л. Гельвеции).

От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах (Вольтер).

Содержательная часть

Сущность и содержание процесса воспитания

Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности. Но и для этих процессов нет пока четких опре­делений. Одни исследователи считают, что понятие «фор­мирование» более широкое, чем понятие «воспитание», другие — что оно уже, ибо формирование — это внутренняя сторона воспитания. Соотношение понятий «социализация личности», «формирование личности» и «воспитание» может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности. Процесс воспитания — это процесс формирования развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Согласно одной из распространенных ныне концеп­ций процесс воспитания представляется как взаимосвя­занная цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел), каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания — это саморазвивающаяся система, единица которой — развивающаяся воспитательная ситуация (воспитательное дело). Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам вос­питатель, его взаимодействие с воспитанниками; раз­вивается целостный объект, который, будучи системой, есть нечто большее, чем совокупность компонентов. Так преодолевается односторонность обособленных подходов к пониманию воспитания — социологического, пси­хологического, технологического, социально-психологи­ческого; теория воспитания приобретает собственный объект исследования.

Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспи­тательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость. В процессе воспи­тания выделяются содержательная и процессуальная сто­роны. Их единство становится очевидным только при достаточно высокой степени абстрагирования, позво­ляющей выйти за пределы тех конкретных обстоятельств, в которых осуществляется воспитание. Представления о воспитательной деятельности преподавателя учебного предмета, классного руководителя, коллектива — это еще отнюдь не процесс воспитания в целом. Необходимо педагогическое абстрагирование, чтобы увидеть за ними нечто целостное. Допустимая степень абстрагирования, как уже отмечалось, — важнейшая методологическая проблема теории воспитания: на низкой стадии абстра­гирования процесс воспитания не прослеживается, а при чрезмерном абстрагировании возникает опасность отры­ва от действительности.

Особенности воспитательного процесса

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность,

а также место и роль этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса фор­мирования личности (рис. 1). В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, дей­ствуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соот­ветствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. Воспитание — процесс целенаправленного формирования лич­ности. Это специально организованное, управляемое и контро­лируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, ко­нечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу. В учебных пособиях по педагогике пре­жних лет была распространена формулировка, согласно кото­рой процесс воспитания — это организованное, целенаправ­ленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Уязвимость данного оп­ределения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения по­нятий «взаимодействие» и «руководство». Первое, как мы уже знаем, отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе — пред­ставляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания — это имен­но эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитате­лей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность­ обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспи­таннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием не­вообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутрен­ние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитатель­ной деятельности и объективных условий, тем успешнее осу­ществляется формирование личности. Особенность воспи­тательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими влияниями, проявлениями воспитан­ности или невоспитанности лежит длительный период образо­вания необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеции писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря,- лишь одно длинное воспитание». Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного вос­питательного воздействия.

Одна из особенностей воспитательного процесса — его непрерывность. Процесс школьного воспитания — это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение уче­ника. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново про­кладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания — процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, под­чиненное идее целостности формирования личности. Мы уже знаем, что формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и пе­дагогическое воздействие должно иметь комплексный харак­тер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств.

Комплексный характер воспитательного процесса требует со­блюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателя­ми и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариа­тивность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно от­личаться. Это обусловлено действиями названных выше субъ­ективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т.е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем боль­ше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспи­тательное воздействие.

Сущность процесса воспитания

Определить сущность предмета – значит найти и обозначить, что есть этот предмет среди ряда других, что отличает его от множества других и какой признак делает этот предмет тем, что он есть (этот признак называют существенным). А так как любой предмет при­надлежит одновременно разным группам, то, следовательно, необ­ходимо предварительно очертить ракурс рассмотрения, позицию на­учно-теоретического взгляда, позволяющего осуществить задуман­ное раскрытие сущностных черт изучаемого предмета.

Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зре­ния социальной, воспитание — это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осу­ществляемая через специально создаваемые государственные и об­щественные структуры, контролируемая и корректируемая об­ществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.

Воспитание относится и к психологической сфере, так как обра­щено непосредственно к способности юного человека отражать ок­ружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, мо­жет быть проанализировано в качестве процесса целенаправленно­го развития способности человека отражать и взаимодействовать с миром. Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и под­лежит изучению с позиции культурологической. Тогда этот процесс предстает перед нами как целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в современную культуру, достижения которой склады­вались на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок должен произвести за предельно короткие сроки.

Если взглянуть на воспитание философски, то мы увидим целе­направленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением мо­лодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены.

Ну а если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то и тут мы обнаружим характеристику воспитания, несколько от­личную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детены­шу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные на­выки; производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжи­тельность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Всем доступно наблюдать, как упражняет в хищнических на­выках кошка своих детенышей, хотя при сегодняшнем положении кошек в домах она, вероятно, сама не поймала ни одной мышки. Воспитание в мире животных — это только начатки будущего челове­ческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало че­ловечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и всё более наделяя эти направлен­ные усилия целью.

Мы изберем для выявления сущности воспитания позицию про­фессионально-педагогическую: станем рассматривать воспитание как то, что организуется профессионалами-педагогами в специаль­ных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профес­сиональными полномочиями и несущими профессиональную ответ­ственность перед обществом.

Воспитание — это целенаправленная содержательная профес­сиональная деятельность педагога, содействующая максимально­му развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и страте­га собственной жизни, достойной Человека.

Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, так как только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий про­фессиональный результат. Как, скажем, пирожник, приготовляя пи­рог, учитывает природные свойства имеющихся продуктов, или хо­роший столяр принимает во внимание природу древесины, прежде чем приступает к изготовлению продукции.

Личность — это человек в его социальных связях и взаимных социальных отношениях, это член общества, с одной стороны, под­вергающийся воздействию среды, а с другой — сознательно выстра­ивающий свои отношения с людьми и всей совокупностью социаль­ных явлений. Мера осознанности различна у каждого человека, но личностью он становится постольку, поскольку функционирует как некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих отноше­ниях.

Чтобы содействовать становлению личности, надо знать природу такого становления: как формируются социальные отношения ре­бенка? что выступает фактором такого формирования? каково этап­ное движение данного процесса? и как при формировании социаль­но ценностных отношений ребенок приобретает свою индивидуаль­ность?

Педагог не может не интересоваться этими вопросами, ибо ответ на них лежит в основании организуемой педагогом деятельности. Своевольное выстраивание системы без опоры на объективную при­роду предмета неизбежно приводит к педагогическому фиаско.

Формирование личности не совершается в одном акте, а протека­ет процессуально, как движение, вызываемое причинами, проходящее свои этапы, имеющее свои темпы, свою историю. Это движение длительное. Оно существует, пока в личности происходят измене­ния. И по достижении зрелых лет формирование не приостанавли­вается, потому что изменяется социальная действительность, меня­ется и положение личности в обществе, а значит, его социальная роль претерпевает изменения, да и жизненный опыт вынуждает личность перестраивать что-то во взаимоотношениях с миром. Остановка фор­мирования личности — гибель личности; ведь способ существования личности в ее взаимодействии с социальным миром, когда она об­щается с другими людьми, выражает свое мнение по поводу соци­альных событий, созидает материальные или духовные ценности для общества, осмысливает ход истории, оценивает значимость тех или иных объектов для человеческой жизни. Только в социальной среде существует личность, и в этой среде утверждает свое "Я".

Сначала человек осваивает мир. Один объект за другим попадает в зону его восприятия, находя в его сознании свое отражение. Пред­метное взаимодействие с объектами окружающего ребенка мира со­вершается через духовные усилия: ребенок воспринимает объект, распознает его назначение, проживает и переживает ситуацию со­бытийного участия объекта в его личной жизни, производит обобще­ние объектов до явления жизни.

"...Вот стол, за которым едят; вот буфет, в котором Кристоф пря­чется, играя; вот пол из каменных плиток, по которому он ползает; на стенах обои — их узоры корчат ему рожицы... а там часы с бол­тливым маятником... кошка, стол, огонь в печке, пылинки, кружащи­еся в солнечном луче. Комната — это целая страна... - все, что он — ценой таких усилий - научился распознавать и называть по имени, для того, чтобы подчинить себе",- так описывает момент становле­ния личности Р.Роллан в романе "Жан-Кристоф" (выделено автором).

Но в отражении реальной действительности решающую роль сыг­рает отношение окружающих ребенка людей. Через призму наблю­даемого поведения взрослых он выстраивает собственное отношение к объекту и представление о его ценности. Со временем, приобретя опыт и самостоятельность, человек сам станет осваивать неизвестное, но ориентация на поведенческую модель постоянно будет при­сутствовать в формировании личности в той или иной степени.

Девочка трех лет обращается к матери: "Всегда нужно улыбать­ся, когда приходят гости?" Причину такого вывода объясняет: "Когда к нам приходят гости, ты всегда улыбаешься".

Подросток дома один берет забытые отцом сигареты и закурива­ет, потом звонит товарищу и, воспроизводя отцовскую фразу, гово­рит: "Заходи — покурим". Инстинкт подражания усиливает дейст­вие этого исходного этапа формирования личности. Его влияние чрез­вычайно сильное в раннем детстве, но не исчерпывает себя и в пос­ледующие годы. Природа, наделив человеческую особь инстинктом подражания, как бы побеспокоилась о выживании молодого челове­ка, который через подражание взрослым легко, быстро и естествен­но входит в социум.

Заметим попутно: отчего так трудно идет усвоение норм этикета у школьников, несмотря на многочисленные уроки этикета в систе­ме школьного образования? У школьника нет в повседневной жизни примера для подражания, у него не было в раннем детстве, когда все осваивается легко и прочно, школы подражания взрослым, соблю­дающим элементарный этикет.

Чем уже среда ребенка, тем скуднее представления ребенка о мире и беднее поведенческий опыт, а палитра его поведенческого вы­бора однообразна и одноцветна. Дети далеких деревень, невзирая на широкую сеть телевизионной связи, являются живым примером вли­яния ограниченной и однообразной среды: они ортодоксальны, их шо­кирует необычное в человеке, они, как правило, осудительно отно­сятся ко всему, что противоречит деревенским устоям. Первичные впечатления ребенка глубоки. Их стереть в дальнейшем почти невозможно, они всегда так или иначе проявляют себя и оказывают корректирующее воздействие на все последующие впечатления. Импринтинг (англ. "запечатление") свойственен, в первую очередь, животным, как открыл это австрийский биолог К.Лоренц, устанав­ливая факт следования утенка, только что вылупившегося из яйца, за первым движущимся существом или предметом, будь то зеленый ящик, утка — мать либо сам Конрад Лоренц. В книге "Кольцо царя Соломона" он описывает, как ему приходилось выводить утят на про­гулку, в приседе и крякая, потому что именно его утята принимали за свою мать.

Импринтинг — тоже забота природы о нашей выживаемости, что­бы опыт жизни быстро и разом мог служить нам. Его действие довольно длительно, и еще в 6 — 8 лет дети досаждают нам своей ор­тодоксальностью и пунктуальностью, требуя делать именно так, как им довелось увидеть в первый раз ("Надо сюда — он здесь должен лежать"... "Ты неправильно делаешь, нам показывали вот так..."). Затем его влияние угасает, но не исчезает навсегда. Его присутствие порой нам мешает: мы никак не можем избавиться от первичного впечатления от человека, хотя давно уже изменили вроде бы мнение о нем.

Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе форми­рования личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.

Воспитывающая среда — в отличие от среды формирующей — это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействую­щих его вхождению в современную культуру.

Содержанием среды как фактора социального развития личнос­ти выступают предметно — пространственное окружение, социаль­но — поведенческое окружение, событийное окружение и информа­ционное окружение — совокупность их разворачивается на фоне природного окружения ребенка. Педагог, профессионально, исполь­зующий объективное влияние данных социальных агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную си­туацию развития в педагогическую — тем самым и создавая воспи­тывающую среду. Иногда такой перевод осуществляется путем спе­циального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."), иногда такой перевод достигается путем оценки — реплики ("Мне не очень при­ятно видеть..."), иногда учитель совершает перевод через подчерки­вание достоинств происходящего ("Теперь мы убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реаль­ности, закрывающий глаза или отторгающий даже возможность та­кого влияния или же пассивно констатирующий случайный харак­тер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет слу­чаю, стихии, обстоятельствам определять становление личности — тем самым неизбежно отказывается от воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, систе­ма научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы — вот основные слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного развития школь­ника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища, спортшколы и других воспитательных учреждений.

Однако «воспитанник» в отношении к «среде» не выступает неким «желтком» в «яйце». Окружающая действительность становится фактором личностного формирования при условии активного взаи­модействия личности с этой действительностью. Мир познается, ос­ваивается, оценивается, усваивается и, в конце концов, присваива­ется" личностью только в ходе деятельности этой личности. Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят, реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются — тогда она становится частью души человека, он полюбляет реку как явление жизни, вол­нуется за нее, приостанавливает все, что грозит её гибели. Книги читают, их обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни — тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность — тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка «материалом» для развития, служит, скорее, предпосылкой социаль­ного развития, то деятельность — само тело развития личности, суб­станция процесса развития, его материализованный путь: ходя — научаются ходить; рисуя — приобретают умение рисовать; прояв­ляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь трудностям — обретают мужество. Развитие — нравственное, эстетическое, по­литическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психичес­кое — это всегда новообразование в личностной структуре, которое родилось в процессе деятельности, целенаправленной активности личности, направленной на какой — либо объект: глина, камень, зер­но, краски, звуки, иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный ак­тивным взаимодействием с этой средой, не получает в данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не при­сваивает достижений культуры, хотя растет рядом с этими дости­жениями.

Деятельность — активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной — постигается, открывается, изучается истина; в трудовой — созидаются, сохраняются, совершенствуются матери­альные ценности; в художественной — воспринимается, интерпре­тируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной — укрепляется, совершенствуется челове­ческое тело; в общественной — декларируются, пропагандируются, распространяются социально — ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельнос­ть называют общением, а форму ее выстраивания— поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим непосредственный продукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол, сшитое платье, взятая высота, про­читанный доклад, написанная статья. Поэтому эти виды деятельнос­ти принято называть предметной деятельностью. Общению не со­путствует предметный результат (Некоторые педагоги исключают общение из разряда деятельности именно в силу непредметности об­щения, присовокупляя, таким образом, к «деятельности» «общение»). Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовле­творении, которое доставляет взаимное транслирование «Я» двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впе­чатление другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь и принять любовь. Общение наличествует там, где присутствует два «Я» как минимум и где происходит свободное взаимное транслиро­вание этих разных «Я». Но нет общения там, где одно «Я» подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

• Папа, у меня болит голова, — жалуется сын.

• У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! — пресека­ет общение отец, переходя с субъект-субъектного отношения на субъ­ект-объектное.

• Светлана! — зовет мать. А девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не слышу!" Тут мы видим, как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в русло субъект-объектных отношений.

Общение — особый вид деятельности, оно сопровождает все раз­новидности её; оно пронизывает самое деятельность прямо или опос­редованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое «Я»). Поэтому, если педагогу не удается правильно наладить обще­ние с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник игра­ют роль субъектов, создает иллюзорное представление о том, что ре­бенок выступает субъектом воспитательного процесса. И часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, яв­ляется субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивает­ся его деятельностью — он субъект собственной деятельности, не про­цесса воспитания. Он и не способен стать субъектом воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспи­тательного процесса.

Субъект воспитания — это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхожде­нию ребенка в контекст культуры.

Присутствие общения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность. Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представлен­ная на уровне теоретическом, совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраиваемое на психологической и этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противо­речивое, а главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную де­ятельность педагога флером таинственности, а самих педагогов за­частую преобразует в восприятии детей и родителей в магов и чудо­деев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделан­ное разными педагогами, производит различные воздействия и име­ет различные воспитательные следствия. Нет ничего таинственного и в том, что одного педагога дети «слушаются» и легко, без принуж­дения выполняют социально нормативное и необходимое для их че­ловеческого достойного существования, а другого педагога дети «не слушаются», ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивля­ются попытке педагога вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаи­моотношениями педагога и ребенка. В воспитательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит, опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним ми­ром, неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их взаимоотношения — сложная сторона воспита­ния. Ход развития этих взаимоотношений, безусловно, определяет­ся педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный для воспитания ученика характер.

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются кратким моментом «прикосновения» к личнос­ти ребенка, технология такого прикосновения складывается из ми­мических, пластических, интонационных, лексических умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватно­го восприятия ребенка и других операционных умений. Система та­кого рода умений получила название «педагогической технологии» и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее призна­ние.

Педагогическая технология приближает работу педагога с деть­ми к работе артиста, не в том смысле, что педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не яв­ляется, а в том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выража­ет свое «Я», и оно, это личностное «Я» становится доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать психологически тонко, учитывая природу психическо­го состояния. И необходимо уметь «считывать» психическое состоя­ние с внешнего вида ребенка на каждый данный момент: «прочиты­вать» его позу, пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными яв­лениями, можно отметить целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу чер­ту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

Воспитание как формирование и развитие личности

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педагог тем самым определяет основной путь его развития — его деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает деятельность ребенка? Что служит толчком для ее начала? Конечно же, ребенок сна­чала воспроизводит предоставленную средой поведенческую модель Другого образца у него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он повторяет наблюдаемый посту­пок. Этот этап собственных действий ребенка (именно действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Бла­годаря этому совершённому действию ребенок входит в контекст со­циальных отношений, уже играя определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как взрослый, он говорит "спа­сибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место, ока­зывает помощь отцу в работе — как он это видел, делают взрослые. Но он сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают вокруг него.

И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель поведения тех взрослых, с которыми он об­щался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыд­но. Зато он почувствует чужеродность школы, жесткость новой сре­ды. К тому же, услышит, как в адрес другого ребенка скажут: "Мо­лодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое же доброе сло­во, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения, потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком за­висит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И он пытается выстроить поведение, чтобы заслу­жить одобрение, подтверждение любви к нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слы­шит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, маль­чик бросает ведерко и вновь, уже у другой девочки, отнимает игрушку — в ожидании нового положительного подкрепления.

Таким образом, деятельность как фактор формирования личнос­ти сопрягается с другим фактором — социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают колоссальной силой,- укрепляют содеянное, корректируют будущие действия, блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные действия, измененная диспози­ция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. На­пример, красивые дети неизменно вызывают у окружающих поло­жительную оценку, она — в общем внимании, в улыбках и располо­женности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И красивый ребенок, поэтому растет в условиях благопри­ятной психологической атмосферы и до определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого несчастного ребенка. Он так же, как краси­вый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрес­сивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо матери, нежные, воркующие, часто бес­смысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения — все доставляет ребенку удо­вольствие и сообщает о безопасности и любви. Потерять родитель­скую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как только заподо­зрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его деятельностном и поведенческом выбо­ре. Смещается лишь значимый субъект оценки для подрастающих детей: родители — учитель — товарищи — любимый (ая) — сотруд­ники — публика — и так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает роли оценки: она трансформировалась в совесть, внут­ренний контроль и судью, несущих в себе социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с благополучи­ем и самочувствием других людей —- прямо или опосредованно. -"Мама, у тебя такие мелкие морщинки на лице!" -"Да, милый. Значит я старею, и это грустно." -"Нет, ты совсем молодая. Не грусти. Их не видно..." Больше сын не будет столь опрометчив. Возвратное воздействие стало для него небольшим уроком, оно скорректировало его будущее поведение, но оно осветило связь, ранее незнаемую, слов и состоя­ние другого человека. И за действием вдруг обнажилось отношение непредполагаемое раньше.

Педагог способен предвидеть результат организуемой деятель­ности детей и выстраивать ее с ориентацией на социально-ценност­ный результат, сразу предотвращая неверно понятую модель пове­дения (как, например, курение дети принимают за атрибут взрос­лости, развязность — за показатель внутренней свободы и самосто­ятельности). Тогда эта деятельность заведомо становится благо­приобретенным опытом, вооружая ребенка ценностными умениями и добрыми переживаниями, а в итоге — социально-ценностными отношениями. Тем самым руководимая педагогом деятельность ли­шена большой доли случайности. Она — "воспитывающая деятель­ность", осмысленная ребенком в ее ценности и личностной значимос­ти и получающая объективно характеристики ценностной деятель­ности с точки зрения культуры.

Схематически этапы формирования личностного отношения к объекту окружающего мира выглядят так в своей последовательнос­ти:

М одель поведения, Собственные Возвратно- предъявленная действия оценочные

социальной средой субъекта воздействия среды

Схема груба, она не отражает тонкости складывающихся отно­шений, лишена индивидуальных красок. Но она позволяет выстро­ить логику воспитательного процесса через его структурные слагае­мые. Теперь картина воспитательного процесса такова: "воспитываю­щая среда" — "воспитывающая деятельность" — "осмысление со­циального значения и личностного смысла объектов мира".

Что касается полученной схемы, то она будет иметь продолже­ние: в ходе осмысления происшедшего родится новая модель пове­дения, а точнее уже отношения, потому что в дальнейшем субъект научается в поведенческих актах обнаруживать отношение. И согласно этому нововариативному отношению субъект станет строить свое собственное действие — теперь уже поступок. Процесс формирования отношения принимает характер этапно-циклический и выявляется как бесконечный.

А воспитательный процесс обретает новую дефиницию — науч­но-теоретическое определение: воспитание — это система профес­сиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с при­родой становления социальных отношений личности; эти элемен­ты есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: "воспитываю­щая среда", "воспитывающая деятельность" и "осмысление мира и себя в этом мире". Количество элементов необходимо и достаточ­но, чтобы содействовать формированию у ребенка социально-цен­ностных отношений, будучи носителем которых он выступает как личность в контексте социальной жизни.

Каков конечный результат воспитательного процесса? Или лич­ность — это мешок с набором социально-ценностных отношений? И чем больше этих отношений, тем выше воспитательный результат?

Так мы приходим к проблеме цели воспитания. Професси­ональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать про­цесс формирования личности — как мы сказали, организовать жизнь ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных достижений культуры, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личнос­ти, и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни.

Но любая человеческая деятельность нуждается в предваряющем эту деятельность предвидении результата, на достижение которого направляются физические либо духовные усилия. Идеальное (т.е. не­материальное, продукт сознания) предвидение результата называ­ется целью. Цель — исходный компонент деятельности. Цель прида­ет смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели деятельности де­лает последнее бессмысленным, преобразуя ее в движение, в дейст­вие, совершаемое под внешним давлением, посторонней воли извне.

Мы наблюдали в течение некоторого периода школьного воспита­ния (когда идеологический вакуум общества парализовал сознание педагогов школы) такую страшную трансформацию профессиональной педагогической деятельности: из структуры ее выпал целеполагающий элемент, и тогда растерянный учитель либо отстранялся от выполнения своих профессиональных функций, либо привычно исполнял их, поставив заслон осмыслению происходящего, а вернее, протекающих перед ним событий.

Очевидна значимость цели для профессиональной работы педагога. Ее отсутствие подобно ситуации повара, который беспорядочно активен у печи, не зная, что же он, в конце концов, хочет при­готовить к столу: борщ или пирожное, жаркое или морс. Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания?

В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена:

• цель существует, но она недостижима, так как в процессе дви­жения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизме­няется и тот образ продукта, который складывается в его сознании;

• цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных харак­теристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается достижение цели, а значит, динамична и сама цель, динамическую характеристику она сохраняет лишь, будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей,

• цель, при ее объективном характере с точки зрения зарождения, всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, цель сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, воспри­ятие действительности, предвосхищение реальности, очертания, признаков желаемого результата.

Цель — это сплав внешней принудительности обстоятельств, ко­торые преломляются в сознании человека, и личностных потребнос­тей, направляющих его внимание на определенные объекты. Как, на­пример, родилась у повара цель приготовить к торжественному ужи­ну огромный яркий торт? Ожидание праздника, предвосхищение удовольствия гостей, традиции богатой трапезы на торжествах, про­фессиональная фантазия и творческие ресурсы личности, а также, вероятно, высокий уровень притязаний — все это породило единый мотивационный целевой ансамбль и стало отправной точкой вполне _г конкретной и осязаемой деятельности. На поверхности же восприятия лежит лишь тайна замысла, удивительный продукт деятельности и неповторимость личности повара.

В конечном счете, целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, то есть, предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более.

Второе, что объясняет двусмысленность нашей позиции по отно­шению к цели воспитания, — наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом науч­но-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и про­пагандируемых эталонов поведения. Цель "идеальна" и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности? Будучи субъективной, цель объективна в том смысле, что она черпается из объективной реальности и — ниоткуда более.

В практической работе учителя проблема цели становится камнем преткновения, если он не признает эту проблему краеугольным камнем воспитательной системы. Для его же профессиональной ат­тестации вопрос о цели воспитания — пробный камень его педагоги­ческого мастерства. Однако все это не означает невозможности пре­одоления всех подводных камней поставленного вопроса. Приступим же к нахождению ответа, хотя вопрос трудный и сложный и вызы­вает аналогию крепкого камня, сопротивляющегося человеческим слабым силам.

Но сначала предупредим прямолинейное представление о воспи­тании как целенаправленном подавлении личности ребенка и пси­хологическом манипулировании. Истинное воспитание потому и со­четает в себе науку и искусство, — как это отмечал К.Д.Ушинский, — что объективные закономерности социального развития в жест­ких рамках культуры должны оставлять место индивидуальному своеобразию, свободе личностного "Я", становлению субьектности. Если бы мы не признавали такой необходимости гармонии, мы бы либо заняли позицию грубого давления на личность, которое имеет своим вариантом тонкую психологическую манипуляцию, в корне от­личную от истинного воспитания тем, что продиктована интересами того, кто воздействует на ребенка, но нисколько не интересами само­го ребенка, либо отступили бы от воспитания, предоставив дело раз­вития личности, случаю и стихии, а ребенка — слепой судьбе. Пос­леднее преобразовало бы немедленно школьную действительность в вавилонское столпотворение, что мы можем сегодня, в период так называемой перестройки, наблюдать в ряде школ, именуемых автор­скими или переименованных в гимназии, колледжи, лицеи, педагоги которых играют в свободу и либерализм, зарабатывая себе дешевый авторитет на драме недоразвития учащихся.

Противоречие необходимости и свободы, должного и желаемого социального и индивидуального разрешается общим характере цели воспитания так, чтобы этот общий характер позволял сохра­нять в границах своих бесконечную вариативность индивидуального развития.

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для челове­ка, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уров­не личности.

И эта личность должна уметь самостоятельно строить свою собственную жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию жизни в согласии со своими представлениями о счастливой из доброй жизни. Личность должна уметь быть автором собственной; истории, личной судьбы — без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать жизнь, поведение, деятельность, поступок, действия, при этом отдавая себе отчет в совершаемом и происходящем вслед совершаемому.

Роль педагога состоит, в таком случае, в разворачивании перед; воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научении ребенка производить свободный осознанный выбор, за который: в дальнейшем он и станет нести ответственность.

Разумеется, у данного выбора существуют границы, очерченные культурой. Современность выработала вполне определенный, хотя и весьма широкий образ достойной жизни для сегодняшнего человека. "Достойная жизнь" — это жизнь, соответствующая всем предназначениям человека, позволяющая ему раскрыть все потенции, реализующая его сущностные функции, в корне отличающие его от животного, это жизнь, основанная на Добре, Истине, Красоте. Педагогу следует ориентировать ребенка на выбор, соответствующий ос­новам достойной жизни. В итоге, формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить жизнь, достойную Человека.

Поставленная цель носит общий характер и позволяет сохранить индивидуальные черты каждого ребенка. Широкие рамки цели учитывают динамичность социальных представлений о достойной жизни, а также динамическое движение образа достойного челове­ка в процессе взросления и развития отдельной личности. И главное исключается подавление своеобразий, особенностей, оригинальнос­ти и даже чудоковатости каждого воспитанника, потому что коридор достойной жизни просторен для индивидуальных проявлений. Мы уже сказали, что наличие цели придает смысл профессиональной деятельности педагога. Бесцельное воспитание — здание, вы­страиваемое на фундаменте безыдейности, как если бы идеалы не существовали в качестве элементов культуры, игнорировались бы холодным и трезвым прагматическим рассудком.

Идеалы — признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком обще­ственном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему, и придают уверенность в том, что на Земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Пушкинский Сальери перед тем, как бросить яд в стакан шам­панского, предназначенного Моцарту, уверяет себя: "Нет правды на земле, но правды нет и выше". Без такого уверения зло не совершилось бы. Нельзя совершать злодейство при осознании того, что ты: низок и что мир существует по иным правилам. Обычно преступни­ки успокаивают себя точно так же, как Сальери, — формулировки у ' них, правда, другого порядка: "Все воруют — кто не ворует?-", "Кто в наше время живет честно?..", "Все люди подлецы, каждый ищет свою выгоду!.."

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у школьника, знающего, что на земле есть Правда и желающего жить по ее основам.

Направления воспитания

Гражданское воспитание

Основная цель гражданского воспитания — формирование гражданственности как интегративного качества личности, вклю­чающего в себя внутреннюю свободу, чувство собственного досто­инства, любовь к Родине, уважение к государственной власти, гар­моническое проявление патриотических чувств и культуры межна­ционального общения. На формирование этих качеств влияют объективные условия: особенности государственного устройства, уровень правовой, политической и нравственной культуры в нем, а также субъективные факторы — особенности семейного и обще­ственного воспитания.

Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, од­нако для того, чтобы эти нормы стали регуляторами поведения, не­обходима целенаправленная воспитательная работа. Тогда идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформи­рованное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.

На протяжении всей истории педагогики вопросам гражданского воспитания уделялось большое внимание. В античной педагогике Платон и Аристотель связывали проблемы гражданского воспитания с формированием уважения к государству, законам послушания. Руссо считал, что основу гражданского воспитания составляют свободное развитие личности, создание условий для самовыражения. Наиболее интересной зарубежной теорией гражданского воспитания является теория немецкого педагога Г. Кершентейнера. Он отмечал необходи­мость целенаправленного формирования гражданского сознания, знаний истории государства, политической образованности масс. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания рассматривались А.Н. Радищевым, В.Г. Белинским, Н.Г. Чернышев­ским, Н.А. Добролюбовым, А.И. Герценым и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским, основывалась на уче­те особенностей русского менталитета, развитии национального са­мосознания, воспитания гражданина. Советская педагогика рассмат­ривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной дея­тельности. В книге В.А. Сухомлинского «Воспитание гражданина» обобщен и систематизирован теоретический и практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.

Содержание патриотического и интернационального воспита­ния в учебной и внеучебной деятельности реализуется с помощью разнообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по изучению государствен­ных символов Российской Федерации и других стран (герба, флага, гимна); формирование у учащихся знаний и представлений о до­стижениях нашей страны в области науки, техники, культуры; фор­мирование бережного отношения к истории Отечества, к его куль­турному наследию, к обычаям и традициям народа; формирование любви к малой родине; воспитание готовности к защите Родины, укреплению ее чести и достоинства; стремление к установлению дружественных отношений с представителями других стран и народов, изучению культуры разных этносов. Эта работа наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и иностран­ного языков, в географии, природоведении, во внеклассной воспи­тательной деятельности. При этом важно, чтобы изучение нацио­нальной и мировой культуры сопровождалось эмоциональной включенностью учащихся.

Нравственное воспитание

Для раскрытия содержания нравственного воспитания важно вспомнить такие понятия, как мораль, этика, нравственность. Мо­раль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав, правила. Часто в качестве синонима этого слова используют поня­тие этика, обозначающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом значении — как философская наука, изуча­ющая мораль. В зависимости от того, как освоена и принята челове­ком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведения с действующими моральными нормами и принципами, можно су­дить об уровне его нравственности. То есть нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свой­ства, как доброта, порядочность, честность, правдивость, справед­ливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. Эти качества регулируют индивидуальное поведение человека.

В процессе социализации ребенок учится регулировать свое по­ведение на основе нравственных норм — это правила, требования, определяющие, как человек должен поступить в той или иной кон­кретной ситуации. Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Важнейшим средством нравственного воспитания является использование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, т.е. образцов нравственного пове­дения, к которому стремится человек.

Как правило, нравственные идеалы формируются в рамках гума­нистического мировоззрения как обобщенной системы взглядов и убеждений, в которой человек выражает свое отношение к окружаю­щей его природной и социальной среде и центрируется вокруг чело­века. При этом отношение человека содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и оценку своего места в окру­жающей действительности, связей с другими людьми. Гуманность - это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку. Гуман­ность представляет собой совокупность нравственно-психологиче­ских свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество лично­сти гуманность формируется в процессе взаимоотношений с други­ми людьми: внимательности и доброжелательности; умения понять другого человека; в способности к сочувствию, сопереживанию; тер­пимости к чужим мнениям, верованиям, поведению; в готовности прийти на помощь другому человеку.

Особой воспитательной силой обладает пример гуманного от­ношения учителя к ученикам. Другое средство воспитания гуманно­сти — морально-этическое просвещение (изучение биографий ве­ликих людей, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков).

Важным условием воспитания гуманности является организа­ция коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов, где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а могут быть специально предусмотрены педагогом.

Кроме воспитания гуманности важнейшей задачей нравственного воспитания является воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, ответственности, готовности подчиняться личным и об­щественным целям, установкам, нормам, принципам. Являясь составной частью нравственности, дисциплина основана на лич­ной ответственности и сознательности, она готовит ребенка к социальной деятельности. Нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки является способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах.

Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения. Оно включает в себя:

♦ культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, исполь­зовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка);

• культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать снос поведение в зависимости от окружающей обстановки — дома или в общественных местах, отдели общения — деловое, личное и др.);

• культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими же­стами, мимикой, походкой);

• бытовую культуру (воспитание эстетического отношения к пред­метам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т.п.).

Культура поведения детей в значительной мере формируется под влиянием личного примера учителей, родителей, а также тра­диций, сложившихся в школе и семье.

Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

Труд был и остается необходимым и важным средством разви­тия личности. Трудовое воспитание ребенка начинается с форми­рования и семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. В общеобразовательной школе решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

• формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов тру­довой деятельности;

• развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребностей в творческом труде;

• воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости;

• вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физиче­ского труда.

Содержательную основу трудового воспитания школьников со­ставляют такие виды труда, как учебный, общественно полезный, производственный труд.

Учебный труд может быть умственным или физическим. Умст­венный труд требует больших волевых усилий, терпения, усидчиво­сти. Большое значение имеет формирование привычки к повседнев­ному умственному труду. Физический труд осуществляется на уроках школьного обучения в учебных мастерских и на пришкольных участ­ках, где создаются условия для проявления детьми нравственных ка­честв, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, домашний труд), работу во время школьных каникул в школьных строительных отрядах, лесничествах и т.п.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда учащие­ся вступают в производственные отношения, у них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде.

Можно выделить следующие основные педагогические условия трудового воспитания.

1. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учеб­ного, общественно полезного и производительного труда. В обще­ственно полезном и производительном труде учащихся должны на­ходить практическое применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И, наоборот, в учебном процессе, в домашнем труде, кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнитель­ного образования решаются задачи трудового обучения и воспита­ния детей.

2. Сочетание общественной значимости труда с личными инте­ресами школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразно­сти и полезности предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей.

3. Доступность. И посильность трудовой деятельности. Непосильный труд нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению желаемого результата. Такой труд подры­вает духовные и физические силы детей, веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от них никакого напряжения сил — трудовые задания подбираются в соответствии с силами и способностями учащихся.

4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся. Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся, задело, но быст­ро теряют к нему интерес. Задача учителя сострит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их работать системати­чески и равномерно.

5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в группах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное задание, уметь его выполнять, нести ответствен­ность за качество и своевременность его исполнения.

Профессиональная ориентация

Профессиональная ориентация представляет собой обоснован­ную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических, производственно-технических мер, направ­ленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессио­нальном самоопределении.

На I ступени (начальная школа) формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходи­мость труда для общества, формируется потребность быть полез­ным людям. На II ступени (неполная средняя школа) раскрываются нравственные основы выбора жизненного пути, происходит зна­комство с конкретными видами трудовой деятельности, расшире­ние представления о труде взрослых. На III ступени (полная сред­няя школа) происходит осознание и дифференцирование интере­сов к труду, осваиваются знания об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Выпускники средней школы принимают решения о выборе профессии.

Эстетическое воспитание

Цель эстетического воспитания — формирование у школьников умения воспринимать, чувствовать, понимать и творить красоту, стремления к нравстиенно-эстетическому идеалу всестороннего развития личности.

Эстетическое развитие, на которое направлено эстетическое воспитание, — это организованный процесс становления в ребенке природных сил, обеспечивающих активность эстетического вос­приятии, чувствования и образного мышления, а также формиро­вание духовных потребностей.

Основным положением теории эстетического воспитания явля­ется утверждение о ведущей роли организованного педагогического воздействия по отношению к спонтанному развитию детей в их эстетическом становлении.

Средствами решения задач эстетического воспитания, прежде всего, являются произведения искусства и специфический анализ их интеллектуально-эмоционального восприятия; организация са­мостоятельной творческой деятельности детей; окружающая среда (природный и предметный мир, бытовая культура), эстетика всей детской жизни.

Особое место среди учебных дисциплин занимают предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное ис­кусство).

Литература как учебный предмет включает в себя искусство художественного слова, историю литературы, литературоведение и навыки литературно-творческой деятельности. Восприятие и постижение художественного литературного произведения влия­ет на духовный мир человека, формирование его потребностей и мотивов поведения, способствует развитию интеллектуальных и эмоциональных процессов, расширяет кругозор. Поскольку глав­ная цель изучения литературы в школе — идейно-нравственное и эстетическое воспитание детей, приобщение их к культурным традициям, то очень важно, какие литературные произведения входят в круг детского чтения. Учебные программы по литературе включают в первую очередь высокохудожественные произведения отечественной и мировой классики, нравственная направленность которых помогает решать задачу гуманистического воспитания.

Музыка (музыка и пение) как интегративный предмет обеспечи­вает восприятие и изучение школьниками музыкальных произведе­ний, истории и теории музыки, приобретение простейших навыков исполнительства. К принципам отбора музыкальных произведений занятий с учащимися относятся: народность, художественность, жанровое разнообразие, доступность для детей выраженных в про­ведении мыслей и чувств.

Изобразительное искусство как комплексный учебный предмет знакомит школьников с художественными произведениями, элементами теории и истории искусства, способствует формирова­нию навыков творческого самовыражения. Изобразительная деятельность выполняет функцию своеобразного языка, передающего формацию с помощью наглядных образов. Наряду с художественным словом наглядные образы позволяют лучше развивать уме­ние видеть, наблюдать, анализировать эстетические явления.

В процессе изучения предметов художественного цикла созда­ются условия и для творческого самовыражения, что не только способствует развитию личности и ее социализации, но и позволя­ет формировать умение подходить с художественно-творческой меркой к любому делу.

Чтобы учащиеся могли более полно удовлетворить свои инди­видуальные потребности и интересы, расширить и углубить свое художественное образование, в школе предусмотрены факульта­тивные занятия, кружки, студии по музыке, литературе, театру и изобразительному искусству. Кроме того, существует система до­полнительного образования (музыкальные и художественные шко­лы, театральные студии и др.), где в большем объеме решаются основные задачи эстетического воспитания.

На эффективность педагогической деятельности, направлен­ной па эстетическое развитие воспитанников, положительно влия­ет эстетика всей детской жизни. Для ребенка все имеет воспита­тельное значение: оформление помещений, опрятность в одежде, форма личных отношений и общения со взрослыми и сверстника­ми, условия труда и характер развлечений. При этом важно вовле­кать ребенка в активную деятельность по созданию и сохранению красоты собственной жизни. Личный вклад ребенка в созидание окружающего заставляет его более внимательно и бережно отно­ситься к результатам созидательной деятельности.

К основным критериям эстетической воспитанности можно от­нести: художественный вкус, способность к глубокому пережива­нию эстетических чувств, наличие эстетических суждений и спо­собность к художественно-эстетическому творчеству.

Физическое воспитание

Цель физического воспитания — это не только укрепление здо­ровья детей, но и в тесном единстве с умственным, трудовым, эмоционально-нравственным, эстетическим воспитанием создание гармоничной личности.

Основные задачи физического воспитания.

1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению их работоспособности. Эта задача направлена на морфологическое и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.

2. Развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается развитием таких физических качеств, как сила, выносливость, ловкость, быстрота. Специалисты считают, что на фоне общего, доступного для каждого возраста уровня развития физических качеств в начальных классах – ловкость, быстроту, силу и специальную выносливость. В процессе такого развития детей учат преодолевать неуверенность, страх, усталость и тем самым воспитывают у них не только физические, но и моральные качества личности.

3. Формирование основных двигательных умений и навыков. Это даёт человеку возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются в процессе выполнения определённых движений. Среди них есть естественные двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических стандартах, акробатика и др.)

4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию. Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физическими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих учащихся. Как известно, ребёнку свойственна интенсивная двигательная активность. В интересах физического воспитания необходимо организовывать детскую подвижность в правильных формах. Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, а затем превращаются в устойчивую потребность, сохраняющуюся долгие годы.

5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и медицины, физической культуры и спорта (представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры и спорта для укрепления здоровья и поддержания работоспособности, о гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном режиме, природных факторах закаливания и т.п.).

Содержание физического воспитания школьников определяет­ся комплексной программой для учащихся I—XI классов общеобра­зовательной школы.

Первая часть программы — физкультурно-оздоровительные мероприятия, которые проводятся в режиме учебного дня (гимна­стика до учебных занятий, физкультурные минутки во время уро­ков, физкультурные упражнения и подвижные игры на переменах и в группах продленного дня).

Вторая часть программы — уроки физической культуры, где происходит постепенное нарастание сложности как самих видов физкультурно-спортивной деятельности, так и упражнений внутри каждого вида. В комплексной программе для каждого класса разра­ботаны требования к учащимся на основе их возрастных психофи­зиологических возможностей, учебные нормативы по усвоению на­выков, развитию двигательных качеств, обращается внимание пе­дагогов на необходимость индивидуального подхода.

Третья часть программы — внеклассные формы занятий фи­зической культурой и спортом (группы общей физической подго­товки, кружки, спортивные секции).

Четвертая часть программы — общешкольные физкультур­но-массовые и спортивные мероприятия (ежемесячные дни здо­ровья, спортивные состязания).

К основным критериям физической воспитанности относят: развитие двигательных качеств, умений и навыков, выносливость, ловкость; потребность в соблюдении личной гигиены и системати­ческих занятиях физической культурой; четкость в организации труда и отдыха; способность эстетически воспринимать красоту че­ловеческого тела и др.

Цели воспитания

Комментарии

Воспитание - это целенаправленный процесс формирования у детей высоких гражданско-политических, морально-нравственных, психологи­ческих и физических качеств, привычек поведения и действий в соответ­ствии, с предъявляемыми обществом социальными и педагогическими тре­бованиями.

Воспитание в локальном значении - это решение какой-либо кон­кретной воспитательной задачи.

Воспитание в узком смысле - целенаправленная воспитательная де­ятельность, призванная формировать у детей систему определенных со­циально-значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений. Воспитание в широком смысле - целенаправленное создание усло­вий (материальных, духовных, организационных) для всестороннего раз­вития человека.

Формирование отношений личности к миру и к самой себе предпол­агает такое воспитание человека, при котором он четко представляет себе характер своих отношений с окружающим миром, обществом и другими людьми, правильно осознает свои индивидуальные, интеллек­туально-познавательные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведенческие особенности, занимает положенное ему место в общест­ве.

Воспитание всесторонне и гармонично развитой личности - это вос­питание человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, рационально проявляющего свои нравственные и психологические качества, способного решать любые проблемы и преодолевать разнообразные трудности, встречающие на его пути.

Воспитание социально-компетентной личности - это воспитание че­ловека, не только правильно понимающего и адекватно оценивающе­го свои связи и характер взаимодействия с другими людьми, но и умею­щего строить с ними добрососедские и бесконфликтные взаимоотноше­ния, предотвращать проявления напряженности и непонимания в об­ществе.

Приобщение человека к культуре - это воспитание его эстетически и духовно совершенным, развитие у него творческой индивидуальности.

Воспитание гражданской личности - это формирование у человека высоких патриотических чувств и социально значимых качеств, разви­тие его как настоящего патриота своего народа и своей страны, пре­вращение его в борца с социальной несправедливостью и неравенст­вом.

Воспитание автономно развитой личности предполагает формиро­вание у человека способностей к позитивному самоизменению и само­совершенствованию в окружающей действительности.

Развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, са­мореализации, самоутверждении- это такое воспитание человека, которое предполагает, во-первых, осознание им настоятельной необходи­мости в непрерывном совершенствовании своих индивидуально- и со­циально-психологических качеств; во-вторых, стремление не останав­ливаться на достигнутом, находить формы и способы дальнейшего са­моразвития.

Значение целей воспитания для разработки педагогической теории и методических основ воспитания.

Как было отмечено, важной проблемой педагогики является разработка и опреде­ление целей воспитания. Цель — это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целью воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке под­растающих поколении к жизни, в их личностном развитии и формирова­нии, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной рабо­ты. Крупнейший физиолог и психолог В.М. Бехтерев (1857—1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания — это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспита­ния и доказать способы достижения этой цели, — подчеркивал он, — есть во всяком случае дело науки...».

Определение целей и задач воспитания имеет большое теорети­ческое и практическое значение. Отметим в этом отношении лишь два важнейших положения.

Обстоятельное знание целей воспитания непосредственно влияет на разработку педагогической теории. Четкое представление о том, како­го человека мы хотим сформировать, сказывается на трактовке сущ­ности самого воспитания. Например, с давних времен в педагогике разрабатывались два подхода к осуществлению воспитания. Один из этих подходов преследовал цель сформировать послушную, без­ропотно подчиняющуюся установленному порядку личность. Воспи­тание сводилось главным образом к понуждению детей к определен­ным формам поведения, различным мерам внешнего воздействия, вплоть до физических наказаний. Как будет показано в дальнейшем, многие педагоги пытались оправдывать подобное воспитание тео­ретически, полагая, что дети от природы якобы обладают необу­зданностью, которую необходимо подавлять силой авторитета педа­гога, различными запретами и ограничениями. Поэтому такое вос­питание стали называть авторитарным.

Другие же педагоги в противоположность этому считали, что целью воспитания должно быть формирование свободной, духовно развитой и чувствующей свое достоинство личности. Исходя из этого, они разрабатывали гуманистические идеи воспитания, высту­пали за уважительное отношение к детям, создание повой педагоги­ки, проникнутой верой в интеллектуальное и морально-эстетичес­кое совершенствование личности.

С этой точки зрения должно быть также понятно, что цели, ко­торые ставились и ставятся перед воспитанием, не могут не влиять на разработку теоретических подходов к определению его содержа­ния и методики воспитательного процесса.

Не меньшее значение целевая направленность воспитания имеет для практической работы учителя. Касаясь этого вопроса, К.Д. Ушинский в своем фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания» писал: «Что сказали бы вы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить — храм ли, посвященный богу истины, любви и правды, просто ли дом, в котором жилось бы уютно, красивые ли, но бесполезные торжественные ворота, на которые заглядывались бы проез­жающие, раззолоченную ли гостиницу для обирания нерасчетли­вых путешественников, кухню ли для переварки съестных припа­сов, музеум ли для храпения редкостей или, наконец, саран для складки туда всякого, никому уже в жизни ненужного хлама? То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности».

Подобную же мысль высказывал А.С. Макаренко. Он подчерки­вал, что воспитатель должен уметь проектировать личность воспи­танника. Но чтобы проектировать личность, нужно хорошо знать, какой она должна быть и какие качества у нее нужно формировать.

Проблему разработки целей воспитания не обходят вниманием и зарубежные исследователи. Как отмечают английские педагоги А. Келли, П. Херст, Д. Поуп, интерес к ней в английской педагогике укрепился в 70-е гг. Если раньше считалось, что главная роль в раз­витии учебно-воспитательного процесса принадлежит содержанию образования, то с начала 70-х гг. эта роль все более последовательно отводится цели. Цель теперь рассматривается в качестве отправной точки, определяющей все основные компоненты учебно-воспита­тельного процесса: содержание, методы, эффективность. А к концу 70-х гг. и английское учительство стало признавать (несмотря на традиционно сложившуюся абсолютизацию содержания образова­ния) необходимость более четко и целенаправленно планировать свою деятельность.

Формирование все сторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания и его со­ставные части.

Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного произ­водства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развер­тывание компьютерной революции, информационных технологий.

Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, по и становится основной целью, т.е. идеалом, современного воспитания.

Что же имеют в виду, когда говорят о всестороннем и гармонич­ном развитии личности? Какое содержание вкладывается в это по­нятие?

В развитии и формировании личности большое значение имеет, прежде всего, физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культу­ры. Нужно иметь в виду, что в народе недаром сложилась пословица: в здоровом теле — здоровый дух. Без крепкого здоровья и надлежа­щей физической закалки человек теряет необходимую работоспо­собность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивос­ти в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физичес­кое воспитание выступает как исключительно важное условие все­стороннего развития учащихся вообще.

Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благода­ря уму человек выделился из животного мира как общественное су­щество, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершен­ствование мышления, памяти и сообразительности учащихся долж­но выступать в качестве сердцевины всестороннего развития лич­ности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.

Не менее существенной составной частью всестороннего и гар­моничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее рас­пространенных машинах, а также обращения с различными инстру­ментами и техническими приспособлениями. Это создает предпо­сылки для подготовки учащихся к работе на современном производ­стве и профессиональной ориентации, а также для жизни в совре­менном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.

Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формирова­нии личности. И это понятно: прогресс общества мо1ут обеспечи­вать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отно­шением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.

Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формиро­ванию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естествен­но, требует эстетического воспитания.

Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.

Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способнос­тей. Они есть у каждого здорового человека. Вот почему целена­правленная работа по их выявлению и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна вос­питывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть одно­сторонность личностного развития, создает предпосылки для пол­ноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.

Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компо­нентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве таких составных частей выступают: умст­венное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физи­ческое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.

Однако выше отмечалось, что воспитание должно быть не толь­ко всесторонним, но и гармоничным (от греч. harmonia — согласо­ванность, стройность). Это означает, что все стороны личности должны. формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.

В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности иной раз трактуется как разностороннее ее развитие, по­скольку, дескать, всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Этот отход от устоявшегося понятия является не совсем обоснованным. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогическая тенденция, и потому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умеренному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию. Понятие же «разностороннее» развитие не имеет такого выразительного терминологического смысла, поскольку его, например, можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и т.д. Такой понятийной неопределеннос­ти наука должна избегать.

Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно вы­ступает как общая, цель воспитания. Для школьного же воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответст­вии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содер­жания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

Содержание понятия «всестороннее развитие личности»

Маркс определил содержание всестороннего развития лично­сти как цели воспитания следующим образом: «Под воспитани­ем мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание. Во-вторых, физическое воспитание такое, какое дается в гимна­стических школах и военными упражнениями. В-третьих, техни­ческое обучение, которое знакомит с основными принципами всех процессов производства и одновременно дает ребенку или подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств». В дальнейшем представления о содержании по­нятия «всестороннее развитие личности» конкретизировались и расширялись в соответствии с изменениями в общественно-экономическом и культурном развитии. Сейчас в это понятие включаются следующие элементы.

Физическое воспитание - это целенаправленная деятельность по укреплению здоровья воспитанников, развитию их физических сил и способностей. В основе физического воспитания - обеспечение рационального питания; организация правильного режима жизни и деятельности, усвоение воспитанниками знаний основ гигиены и реализация их во всех сферах жизнедеятельности, выполнение спе­циальных гимнастических упражнений и участие в спорте.

Умственное воспитание - специальная деятельность, направлен­ная на развитие мышления воспитанников, их умственных сил и способностей. В школьном возрасте развитие мышления обеспечи­вается усвоением знаний основ наук в школе, использованием ме­тодов учебной работы на занятиях в школе и дома, которые стиму­лируют самостоятельную творческую деятельность учащихся.

Нравственное воспитание - это усвоение воспитанниками норм и правил поведения и выработка навыков правильного поведения в обществе. Осуществляется нравственное воспитание в ходе всей разнообразной деятельности и жизни воспитанников (в семье, на уроках всех учебных дисциплин, в общении со сверстниками, старшими и младшими людьми, в трудовой и общественной дея­тельности), а также в специально организованных видах деятель­ности по нравственному просвещению и упражнению в выполне­нии высоконравственных поступков.

Трудовое воспитание - целенаправленное формирование у вос­питанников трудолюбия, уважения к людям труда, выработка трудовых умений и навыков. Важнейшей стороной трудового воспитания является политехническое образование - усвоение воспитанниками знаний об основах современного производства, разнообразии видов энергии, используемых в народном хозяйст­ве, и выработка умений и навыков работы с доступными детям орудиями и механизмами. Это дает возможность обоснованно проводить работу по профессиональной ориентации. Основа тру­дового воспитания школьников - учебные занятия в школе и до­ма, разнообразные виды их общественно полезного труда и труда по самообслуживанию.

Эстетическое воспитание - это целенаправленное развитие способностей воспитанников воспринимать, понимать и созда­вать прекрасное в природе, жизни, искусстве. В школе воспита­ние эстетических чувств, усвоение знаний о видах деятельности по эстетическому освоению действительности и привлечение воспитанников к участию в деятельности по законам красоты осуществляется прежде всего в ходе изучения основ наук. Среди них важное значение имеют занятия на уроках изобразительного искусства, музыки, литературы, а также занятия в кружках, сек­циях, клубах художественно-эстетической направленности. Ор­ганизация жизни, быта воспитанников, их окружения в соответ­ствии с требованиями эстетики, обеспечение наряду с этим вы­соконравственной обстановки общения, труда, жизни имеют не менее важное значение в эстетическом воспитании, чем художе­ственное просвещение и обучение.

Идейно-политическое воспитание — формирование у воспи­танников определенного отношения к политическим событиям, явлениям общественной жизни. По поводу возможности и тем более необходимости подобного рода воспитательной работы в последние годы выдвигаются возражения: политические убеж­дения человек должен вырабатывать сам, он должен быть сво­боден в своих политических взглядах. Но в такой же мере это относится и к эстетическим, трудовым и другим взглядам и убе­ждениям человека. Речь идет не о принудительном внедрении в сознание воспитанника определенной идеологии (хотя в любом государстве работа средств массовой информации подчинена этой цели), а об оказании помощи детям в ориентации в общест­венной жизни, в деятельности основных общественных институ­тов: органов управления государством, правосудия, законо­творчества и др. Важнейшая задача идейно-политического вос­питания - формирование и развитие общественной активности как черты личности, интеллектуальной основой которой являет­ся широкая осведомленность о политических идеях, движениях и событиях в своей стране и во всем мире.

Учитывая отрицательное отношение многих к термину «идейно-политическое», сформировавшееся в результате уродли­во односторонней многолетней направленности этой работы в нашей стране в недавнем прошлом, в некоторых педагогических пособиях этот термин заменяется на «гражданское воспитание». Вряд ли стоит это делать в угоду конъюнктуре: человек был и все­гда будет существом общественным, а общественная жизнь - по­литизированной. Устранять от участия в ней школу, оберегать от нее детей - значит оказывать им медвежью услугу. Кстати, во всех цивилизованных странах этому направлению воспитательной ра­боты придается большое значение.

Осуществляется идейно-политическое воспитание не только в специально организованных формах работы (политинформации, обсуждение политических событий и др.), но и на уроках всех учебных дисциплин, особенно гуманитарного цикла, среди кото­рых наиболее важное значение занимают история, литература и некоторые другие.

Экономическое воспитание - это введение воспитанников в мир экономических отношений, бюджета, финансовых расче­тов, форм собственности и хозяйственных связей. Особую ак­туальность экономическое воспитание приобретает в связи с переходом к рыночным отношениям: для каждого члена обще­ства становится необходимым знание разнообразия форм соб­ственности, возможностей участия в финансово-хозяйственной деятельности и получения честно заработанной прибыли как источника личного и общественного благосостояния. Важной задачей экономического воспитания является формирование и развитие таких качеств личности, как бережливость и предпри­имчивость. В их основе - экономические знания, первоначаль­ные навыки хозяйствования, в том числе участие в работе дет­ских хозяйственных объединений (хозрасчетных бригад, коопе­ративов, ассоциаций, индивидуальной работы с использованием средств труда на основе окупаемости и получения прибыли). Пути и способы экономического воспитания школьников разра­ботаны пока недостаточно, но ясно, что его осуществление должно быть связано прежде всего с организацией специальной деятельности детей по приобретению экономических знаний под руководством учителей и воспитателей и выработкой на­выков финансово-хозяйственной деятельности. Особую роль в этом должны играть уроки трудового обучения, усвоение школьниками экономических знаний при изучении обязатель­ных и факультативных курсов соответствующей направленно­сти.

Экологическое воспитание - это формирование и развитие бе­режного отношения к природе, обеспечение осознания воспи­танниками природы как необходимой и незаменимой среды обитания человека. Необходимость экологического воспитания актуализировалась в последние десятилетия, когда средства воз­действия человека на природную среду стали столь мощными, что действия даже одного человека способны нанести ей сущест­венный, а в некоторых случаях и невосполнимый урон. Быто­вавшее до недавнего прошлого представление о природе как безграничной кладовой с неистощимыми ресурсами средств су­ществования человека оказывается неверно в эпоху научно-технической революции. В этих условиях знаний, полученных при изучении биологических дисциплин, становится недоста­точно для оценки истинного соотношения человеческой дея­тельности и состояния природной среды, биосферы в целом. Воспитание у каждого человека чувства ответственности за со­стояние природных сообществ, причастности к делу сохранения экологического равновесия и преодоление утилитарно-практического отношения к природе является задачей экологического воспитания.

Противоречия как источник и движущая сила воспитания

Воспитание как общественное явление представляет собой ор­ганическую часть всей общественной жизни. Поэтому его проти­воречия являются отражением более общих противоречий обще­ственной жизни. Вместе с тем воспитание обладает собственными, специфическими, присущими только ему противоречиями. К числу таких противоречий, отражаемых воспитанием, относится основное общественное противоречие, возникающее в результате сдержива­ния развития производительных сил закосневшими и устаревшими производственными отношениями. Это противоречие проявляется в общественном воспитании в виде упрочения консервативных под­ходов к подготовке подрастающего поколения. Организация обще­ственной жизни и подготовки производительных сил в нашем об­ществе на основе исключительно государственной собственности привела к сдерживанию роста производства. Абсолютизация госу­дарственной собственности и плановости часто сковывали актив­ность и инициативу творческой личности. В системе народного образования это выразилось в ее некоторой формализации и еди­нообразии содержания, форм и методов.

Другое противоречие воспитания возникает на стыке требова­ний жизни и уровня готовности детей к участию в общественной жизни и производстве. Осмысление требований жизни, приведение содержания к организации воспитания в соответствие с этими требованиями, запаздывает, задерживается, отстает от бурного развития научно-технического прогресса. По мере углубления это­го противоречия необходимо своевременно подмечать и устранять возникающие «застойные» и консервативные явления, мешающие прогрессивной подготовке подрастающих поколений. Его разреше­ние требует ритмичного и систематического обновления содержа­ния воспитания и обучения, приведения в соответствие с требова­ниями жизни организации и методов воспитания и обучения. Это есть противоречие между новыми условиями общественной жизни и устаревающими способами подготовки к ней.

Третье противоречие воспитания образуется между огромными, неограниченными возможностями развития человеческой природы, заложенными в ней потенциальными природными силами и огра­ничивающими, обусловливающими, программирующими это раз­витие условиями социальной жизни общества. Авторитарные об­щества, сковывающие свободу, губят таланты, уродуют людей, превращая их в услужливых чиновников и нерасторопных бю­рократов, в придаток к машине, в звено производственного про­цесса, в винтик общественной жизни.

Демократическое общество по мере развития материально-технической базы, совершенствования всего многообразия обществен­ных отношений создаст реальные условия одновременного разви­тия каждой человеческой личности в соответствии с требованиями общественной жизни и относительно заложенных в ней природных сил, дарований, задатков.

Четвертое противоречие воспитания обнаруживается между активно-деятельностной природой ребенка, его стремлением к уча­стию в общественной жизни, деятельности, многообразных отно­шениях, общении и недостатком опыта, знаний, умений и навыков для реального, действенного участия в жизненном процессе, его природной и социальной незрелостью. Это противоречие является реальной движущей силой, стимулом для детей к познанию, к активному участию в воспитательном процессе. Оно обусловливает положение ребенка в образовательно-воспитательной подготовке к участию в жизни общества не только как объекта, но и субъекта воспитательного взаимодействия.

Противоречия как движущие силы воспитания

Воспитание по сути своей есть развитие (способствование раз­витию) личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению к нему сил (воспитателей) явля­ется лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подав­ляющем большинстве случаев причиной деятельности воспри­ятия, которое вызывает собственно формирующую, т.е. духов­ную, непосредственно воспитывающую деятельность воспи­танника.

На органы чувств, на систему восприятия людей внешние фак­торы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышные звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное возбуждение, у других же - раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к восприни­маемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осозна­нию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего мира.

Что же заставляет воспитанника выполнять эту деятельность, этот нелегкий труд души, чтобы подняться на новый, более высо­кий уровень воспитанности? Ведь гораздо легче прямо отвечать на воздействия, не сопротивляться среде, потреблять имеющееся и отдавать излишнее.

Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек получил неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Этот факт по своему значению совершенно бес­прецедентен в живом мире. Процесс познания действительности для человека в отличие от животных бесконечен. Можно сказать, что прирожденным качеством человека является любопытство: ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а получая эту информацию и осмысливая ее, осоз­нает потребность в новой информации для более уверенного ори­ентирования в окружающем мире. Поэтому удовлетворение фи­зиологических потребностей не ведет к прекращению познава­тельной деятельности, а скорее, является условием ее выполнения в «чистом виде», без давления со стороны первичных стимулов.

Второе весьма важное обстоятельство - человеку прирожденно стремление к счастью. В его основе - стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям су­ществования: даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных ус­ловий. Но человек не останавливается в своем движении, достиг­нув благоприятных условий. Его представление об оптимуме не ограничивается возможностью удовлетворения имеющихся по­требностей. Удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, посколь­ку новая информация раскрывает дополнительные возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в этом отношении счастье - в достижении новых, все более значи­мых целей.

Таким образом, мы можем утверждать, что постоянно сущест­вует противоречие между тем, что человек имеет, и тем, что он хочет. Его желания, стремления, его потребности в принципе все­гда выше имеющихся возможностей непосредственного их удов­летворения. Вот это противоречие между имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потреб­ностями и является главной движущей силой воспитания. Кратко его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу». Это противоречие является постоянным, оно присуще воспитанию вследствие двух указанных выше условий: безгранич­ности возможностей познания и преобразования условий жизни и прирожденного стремления к счастью, которое в определенном приближении может быть понято как достижение возможностей удовлетворения постоянно растущих духовных и физических по­требностей.

Другой движущей силой воспитания является противоречие между требованиями среды к человеку и его возможностями удов­летворить эти требования. Коротко это противоречие можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу» (в от­личие от первого - между «могу» и «хочу»). Внешние условия, ус­ловия окружающей человека действительности тоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются. От дошкольника требуют меньшего, чем от школьника. Растут требования и к взрослым. Если в неда­леком прошлом требования к уровню образования человека, на­пример, ограничивались программой начальной школы (умение читать, писать и считать), то сейчас вес более актуальными стано­вятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), ино­странных языков и др.

Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношению к человеку и вроде бы внутренне не присущими процессу воспи­тания. Но это не так. Они порождены самим человеком, его стремлением к познанию и совершенствованию жизни. Они вы­знаны этим стремлением и его реализацией. Обратным их влияни­ем и является требование к самому человеку. В этом, собственно, и проявляется устранение насильственности, внешней принуди­тельности этой движущей силы воспитания по отношению к воспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования по отношению к не­му самому. Поэтому противоречие между «надо» и «могу» доста­точно безболезненно превращается в сознании человека в проти­воречие между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований. Правда, в случае грубого неуче­та возможностей воспитанника требования к нему среды (воспи­тателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. Эти требования если и выполняются, то лишь внешне, мало затраги­вая сферу внутренней, духовной деятельности, или, более того, вызывают деятельность противоположной направленности по сравнению с планируемой воспитателем. В этом случае противо­речие между требуемым и желаемым не становится движущей си­лой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внут­ренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника.

Понятие о закономерностях воспитания

Проблема закономер­ностей в педагогике до настоящего времени не получила глубокой теоретической разработки. Между тем еще К.Д. Ушинский указывал на необходимость познания научных законов воспитания. В первом томе «Педагогической антропологии» он предупреждал, что про­стое заучивание педагогических правил не приносит никакой поль­зы. Нужно изучать научные основы, из которых эти правила вытека­ют. Он советовал познавать законы тех психических явлений, кото­рыми следует управлять, и поступать, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применять.

Без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рас­считывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологичес­кую основу для осуществления практических мер по успешному вос­питанию и управлению этим процессом на истинно научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реаль­ных противоречий в процессе формирования и воспитания личнос­ти может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи.

Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет доби­ваться эффективных результатов в развитии и формировании лично­сти. Знание закономерностей воспитания создает условия для про­гнозирования воспитательной работы, придает ей глубокую содер­жательную и методическую осмысленность.

Общие закономерности воспитания и их психолого-педагогические основы.

Какие же закономерности лежат в основе воспита­ния, понимаемого в широком смысле? Некоторые из этих законо­мерностей уже раскрывались в предыдущих главах. Так, когда речь шла о возникновении и развитии педагогики, подчеркивалось, что характер воспитания на всех исторических этапах определяется объектив­ными потребностями производства и интересами правящих классов обще­ства, что, безусловно, является его существенной закономернос­тью.

В главе о целях воспитания указывалось на другую важную зако­номерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

В настоящей главе шла речь о неразрывном единстве обучения и вос­питания в узком смысле в целостном педагогическом процессе, ко­торое также следует считать одной из закономерностей воспита­ния.

Указанные закономерности определяют общие подходы к органи­зации воспитания. В данном же случае необходимо рассмотреть те закономерности и их психологические основы, которые определя­ют педагогическую инструментовку (организацию, строение) вос­питательного процесса и дают более или менее конкретное пред­ставление о том, как оно должно осуществляться на практике. К этим закономерностям относятся следующие:

а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечено выше, личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятель­ность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не во­влекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспитательных разговорах, назидательных беседах и наставлениях, как это представляет­ся иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответст­вующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко значительно расширяли данное понятие и определяли воспитания как содержательную организацию жизни и дея­тельности воспитанников.

Поскольку, однако, целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельнос­ти. К ним, в частности, относятся:

учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в про­цессе которой решаются задачи умственного и технического разви­тия;

гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;

общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий разви­тие всех других сторон развития личности;

морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, ин­валидами и т.д.);

художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстети­ческому развитию;

физкультурно-оздоровительная и спортивно-массовая работа, обеспе­чивающая физическое развитие.

Если тот или иной школьник не принимает участия во всех этих видах деятельности, например в спорте, техническом творчестве или общественно полезном труде, он и не будет развиваться в этих направлениях. Необходимость взаимосвязанной организации всех назван­ных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития, личнос­ти является существенной закономерностью воспитания,

б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой лич­ности в организуемой деятельности. Указанная закономерность — и это также показано выше — обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при усло­вии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают спои умственные спо­собности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-познавательной деятельности. Равным образом собственная активность личности определяет ее развитие в области физкультурно-оздорови­тельной, морально-познавательной, нравственно-практической и ху­дожественно-эстетической деятельности. Если же человек участвует в организуемой деятельности без охоты, или, как говорят, спустя рука­ва, эта деятельность практически не развивает его. Бот почему пра­вильно говорится: можно силой привести лошадь к поде, но нельзя силой заставить ее пить. И человека, как отмечал Л.В. Занков, нель­зя силой заставить впитывать знания, овладевать культурой.

Идея об определяющей роли активности самой личности в соб­ственном развитии и необходимости стимулирования этой актив­ности в процессе воспитания стала общепризнанной. П.П. Блонский писал:

«Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеж­дает нас в том, что самое действенное воспитание и плодотворное воспитание — такое, которое обращается к собственным силам вос­питываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспи­татель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития».

Несколько по-иному эту же мысль высказывал известный психо­лог С.Л. Рубинштейн. Он отмечал, что все в развитии формирую­щейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних условий. Внеш­нее формирует личность, только проходя через ее внутреннюю сферу, только опосредствуясь ее активностью и реализуясь в ней.

Подобные идеи мы находим также у философов. «...Человека, — писал Г.С. Батищев, — нельзя «сделать», «произвести», «вылепить», как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной — совместно с другими людьми — деятельнос­ти он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.

Но что такое активность личности? Активность обычно определя­ется как деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица. В этой связи иногда говорят, что применительно к деятельности понятие активности не имеет смысла, поскольку сама деятельность есть не что иное, как проявление активности личности. Действительно, если школьник участвует в той или Иной работе с желанием, стара­нием, в этом случае деятельность и активность выступают в единст­ве. Но разве мало встречается фактов, когда работа выполняется не в силу внутреннего влечения, а только благодаря внешнему понуж­дению, т.е. человек работает не потому, что ему хочется работать, а в силу того, что его заставляют выполнять эту работу? Работа же по принуждению не может оказывать положительного воспитательно­го влияния.

Каковы же те механизмы, используя которые и опираясь на ко­торые, педагог может стимулировать активность личности в орга­низуемой деятельности? С психологической точки зрения первопри­чиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к дея­тельности и к работе над собой.

Например, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает недостатки своей речи, что может побудить его к ее совершенствованию. То же самое происхо­дит, когда при выполнении той или иной работы он сталкивается с отсутствием соответствующих умений, внутренне переживает этот недостаток и стремится овладеть новыми приемами работы.

Активная познавательная деятельность школьников также сти­мулируется переживанием внутренних противоречий между знани­ем и незнанием, между наличным уровнем подготовки и теми новы­ми познавательными задачами, которые возникают в процессе обу­чения. Искусство воспитания в этом, случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности. На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребнос­ти, мотивы и установки как стимулы ее активной деятельности.

Потребность как понятие означает психологическое переживание чело­веком нужды в том, чего ему недостает. Нехватка воды или питатель­ных веществ в организме порождает у человека потребность в питье и еде. Недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы в той или иной сфере практической деятельности вызывает у развивающейся личности стремление (потребность) в учении, выработке необходимых умений и навыков. Вот почему если мы хотим развивать и формировать учащихся в процессе учебной, трудовой или культурно-массовой деятельности, то нам необходимо возбуждать у них потребность в овладении знаниями, в труде и т.д.

Большой движущей силой активности и развития человека явля­ется интерес. Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой, дея­тельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворе­ние, что и побуждает его к проявлению активности.

Наряду с интересом важной побудительной силой активности человека являются мотивы деятельности и поведения. Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятель­ности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. К примеру, общая потребность в учении осознается школьником как условие для своего приобщения к про­изводственной и духовной деятельности в обществе. Конкретные же мотивы учения мо1ут связываться с получением необходимого образования, овладением той или иной профессией или достижени­ем определенного статуca в обществе и т.д.

Рассмотренные положения показывают, что, только развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необхо­димые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежаще­го воспитательного эффекта.

в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уваже­ние к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологи­ческой основой этой закономерности является то, что характер отно­шений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней опре­деленные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и не­посредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжела­тельностью и демократизмом, носят туманный характер, тогда воспи­тательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащих­ся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.

В тех же случаях, когда отношения между педагогом и воспитан­ником несут на себе печать негативности, авторитарности, воспита­тельное влияние педагога будет вызывать у последнего отрицатель­ные переживания и лишаться положительного воспитательного эффекта. Это, однако, не означает, что педагогу следует «подделывать­ся» под учащихся, заигрывать с ними и потакать их прихотям. В во­спитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью, поддержа­нием необходимого порядка в работе и поведении.

Существенной особенностью воспитания в этом случае является то, что педагог должен заботиться об укреплении благожелатель­ных отношений с учащимися, проявлять к ним искреннее уважение, педагогический такт, создавая условия для их благоприятного само­чувствия, психологического комфорта и укрепления личного досто­инства. В то же время необходимо предъявлять к учащимся высокие требования, побуждать к улучшению своего поведения.

В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного сотрудничества, взаимного доверия и уважения, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. П.А. Добролю­бов отмечал, что доверие учащихся к учителю представляет собой одно из лучших средств воспитания:

«...Это идеальное юношеское верование облегчает действие учи­теля и делает его пример благотворным... Но горе учителю, кото­рый неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколеба­лось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу..."

г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В ос­нове этой закономерности лежит психологическая идея о роли опе­режающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет до­стичь в своем развитии (П.К. Анохин).

Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность че­ловека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутрен­нее удовлетворение, радость от достигнутых успехов. В тех же слу­чаях, когда намеченные цели не реализуются, она испытывает внут­реннее беспокойство, чувство неудовлетворенности и психическо­го напряжения. Нетрудно понять, что повторение подобных неудач парализует деятельность личности, и она перестает работать над собой, теряет всякую активность. Подтверждением тому являются факты, когда тот или иной школьник, отставший в учебе, совсем перестает учиться. Вот почему, включая учащихся в разнообразные виды деятельности и стимулируя их активность, необходимо обес­печить надлежащие условия и проявлять заботу о том, чтобы каж­дый из них добивался успехов в этой деятельности, чтобы она вызы­вала у них положительные эмоциональные переживания и в поряд­ке обратного воздействия стимулировала их активность и личност­ное развитие. Это относится не только к учению, но и к другим видам деятельности — труду, спортивным занятиям и т.д. Только от­крывая перед учащимися перспективы их роста и личностного со­вершенствования, можно добиться необходимых успехов в их вос­питании.

д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться па поло­жительные качества учащихся. Психологической основой этой зако­номерности является то, что, открывая перед учащимися перспек­тивы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего лич­ностного формирования. Всякая деятельность требует от них боль­шого напряжения физических сил и нервной энергии. Это напря­жение усугубляется тем, что им постоянно приходится овладевать новыми способами деятельности, изменять и совершенствовать ус­военные стереотипы поведения. Не всем это дается легко. В силу физических и психических различий, а также особенностей предшест­вующего опыта деятельности каждый школьник развивается по-разно­му. У одних этот процесс происходит более интенсивно, у других — медленнее, у третьих бывают неудачи и срывы. Если эти неудачи и срывы повторяются, приобретают устойчивость, то, как уже отмечено выше, учащийся чувствует, что он отстает в своем развитии, а «ситуа­ция ожидания» радости успехов сменяется для него разочарованием, становится недостижимой, что, как правило, ведет к пассивности, к переживанию чувства изолированности в коллективе и психологичес­кого дискомфорта. В результате этого у части таких школьников появ­ляются недостатки и отставание в учебе, снижается дисциплина и об­щественная активность. Такие учащиеся зачастую оказываются в центре внимания сверстников и учителей, а их недостатки обсуждаются на собраниях, подвергаются критике и т.д.

Однако школьная практика показывает, что эти меры чаще всего не оказывают положительного влияния на учащихся, а иногда и попросту усиливают их негативное поведение. Суть дела в том, что критика и осуждение недостатков в поведении того или иного школьника не только не снимают у него негативных психологических переживаний, но, наоборот, усугубляют их. Вот почему нельзя не усматривать элементов истины в том народном изречении, кото­рое гласит: предположить порок — значит создать его.

Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся не­достатки, в определенной мере обладают отрицательным внушаю­щим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораз­до эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков. Но тогда чаще всего нужны не проработки и осужде­ния, а проявление душевной чуткости к ученику и оказание ему ре­альной помощи в преодолении возникших трудностей. Если, напри­мер, школьник не справляется с выполнением домашних заданий, различные упреки и проработки могут только ослабить его усилия в работе. Тут нужна своевременная и конкретная помощь в учении со стороны учителя, благодаря которой ученик мог бы хорошо подго­товиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость в улучшении успеваемости, а его успехи будут замечены и одобрены в коллективе. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом повышения активности школьника в учебной деятельности и укреплении чувства собствен­ного достоинства.

Равным образом это относится и к другим сторонам развития учащихся. Если, скажем, какой-нибудь ученик часто нарушает дис­циплину и учитель будет постоянно упрекать его, не замечая в нем ничего хорошего, вряд ли его поведение улучшится. В таких случаях нужно обратить внимание на то положительное, что есть в ученике, и, опираясь на это положительное, возбудить у него стремление (потребность) к улучшению своего поведения.

Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектиро­вать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задат­кам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для пре­одоления его недостатков. «...Воспитание... человека, — подчерки­вал Антон Семенович, — прежде всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива». Выдающийся педагог подчеркивал: «Надо уметь работать с верой в человека, с сердцем, с настоящим гуманизмом».

На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский:

«Главное — умение подметить в каждом ребенке его самую силь­ную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претво­рение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала чело­веческая индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственно­го достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей и других делах... Ту сферу деятельности, в которой наи­более ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема».

Принцип воспитания через положительное, писал известный теоретик воспитания Н.И. Болдырев, требует, чтобы воспитатель в процессе воспитания ориентировался на то, что нужно делать уча­щимся, а не на то, чего не следует делать. Дети, которым очень часто напоминают об их недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.

е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности учащихся. На поведении и развитии личности, так или иначе, сказываются ее возрастные и индивидуальные особен­ности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся на­ходится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учите­ля. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное раз­витие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредован­ный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник от­личается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявля­ет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских от­ношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовле­каются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткос­ти, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.

ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективиз­ма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что лич­ность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого вос­питанника. Воспитание по принципу парного воздействия; педа­гог — воспитанник — А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием кол­лектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоро­вой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и худо­жественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педаго­гической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разносто­роннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчи­тывать на высокую эффективность воспитания.

з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласо­ванности педагогических усилий учителей, семьи и общественных органи­заций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании активное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различ­ных или тем более в противоположных направлениях, воспитатель­ная работа не будет давать желаемого эффекта.

Например, нелегко достичь успеха в воспитании сознательной дисциплины, если один учитель добивается от учащихся порядка и организованности в работе, а другой проявляет либерализм и не­требовательность. Бывает и так, что учителя в какой-то период вре­мени концентрируют внимание на усилении контроля за домашней учебной работой учащихся, не опираясь на общественное мнение детского коллектива. Ясно, что в таких условиях действенность воспитательного процесса в значительной мере снижается и теряет свою эффективность.

'Го же самое относится к воспитательной работе семьи и школы. Если школа будет воспитывать честность, а в отдельных семьях дети будут свидетелями стяжательства и недобросовестности, труд­но рассчитывать на положительные результаты педагогической ра­боты. Только единая линия и согласованность совместных усилий всех учителей, детских организаций, а также семьи и общественнос­ти придают воспитанию целенаправленность и действенность. «...Пи один воспитатель, — подчеркивал Л.С. Макаренко, — не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть ника­кого воспитательного процесса».

Таковы общие закономерности воспитания, если рассматривать его в широком значении и включать в него весь процесс формирования личности, т.е. се обучение и воспитание, о узком смысле. Они потому и называются общими, что относятся как к учебной работе, так и к воспи­танию у учащихся личностных качеств.

Характеристика закономерностей воспитания

Определить и точно сформулировать объективно про­текающие процессы так, чтобы не допускалось много­значного их понимания, нелегко в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологиче­ские, социально-этические и философские, всегда при­нимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, претендуя на за­мещение, создают ложное мнение, что собственно педа­гогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических за­кономерностей, выявляющих в воспитательном процессе нечто объективное, не зависимое от воли субъекта.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он мо­жет только то, что он может на данный момент его раз­вития, однако в процессе активной деятельности проис­ходят физические и духовные приобретения, они позво­ляют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как не­прекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через ини­циирование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоян­ную ориентацию на самочувствие другого человека, ин­теллектуальное — через мыслительную активность, реше­ние интеллектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с кра­сотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.

Следовательно, закономерным является то, что новые социально-психологические образования в личностной структуре рождаются только в процессе собственной ак­тивности личности.

Как ни странно, но об этой закономерности, прежде всего, знают сами дети. Они любит «строгих» учителей, они просит иногда: «Вы с нами построже», они благодар­ны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требова­ния и тем содействовал интенсивному развитию их спо­собностей. Обозначим условно это объективное явление как «вхождение в культуру через активные усилия воспи­танника».

Решающим в следовании данной закономерности бу­дет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активно­сти составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профес­сионализма, потому что ребенок не живет в жажде уси­лий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогиче­ски инструментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там «на деревьях и кустах» найдут части речи и запишут па «исследовательских карточках» свои находки. «Как?! — изу­мились дети. — Прямо во время урока» «А что, — спросили другие дети, — части речи размешены на ветвях?»

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим це­ленаправленной активности ребенка, скорее отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходи­мые для его развития усилия. Формируется общая при­вычка к какому-либо усилию, ребенку легко будет в жиз­ни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение — все будет требо­вать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

Пренебрежение закономерностью «вхождения в куль­туру только через активные усилия самого воспитанника» дорого обходится педагогу — его профессиональная рабо­та безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ребенка (не знает, не умеет., не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как поведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от полростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и если не оснастить его элементарными навыками соци­альной жизни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадаю­щего из контекста культуры, а значит, получающею со­проводительную характеристику невоспитанного человека и, как следствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и испол­нить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует... — позволяя ребенку лишь на­блюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от пего потребуется говорить, думать, формулировать, помогать, благодарить, приветст­вовать... - он оказывается недееспособным. И тогда пе­дагог оценивает детей: «Какие вы невоспитанные!» — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Первая закономерность выдвигает и первый посту­лат воспитания: «Организовать воспитание — это орга­низовать активную деятельность ребенка в соответствии культуре аи каждый данный момент жизни и деятельно­сти».

Вторая закономерность. Содержание деятельности де­тей в процессе их воспитания обусловлено изменяющи­мися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельно­сти в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и на­правляй это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу — тогда мы вынуждены констати­ровать так называемое девиантное («уклоняющееся от дороги" — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с из­бытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучитель­ными половыми проблемами ставят профессионала-педагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опере­жая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запо­здал с материалом для актуальных потребностей, то «господин случай» выполнит свою формирующую функ­цию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет доб­рым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения («стал грубым» или «не слушается»), в одежде («постоянно на­ряжается»), в предпочтительности занятий («с утра до ве­чера гоняет футбол» или «допоздна гуляет»), в речи («такая болтушка стала» или «ужасный жаргон у сына»), в манерах («такая медлительность и томность» или «некоторая развязность»), в ситуациях, дотоле не возни­кающих в жизни ребенка («взял без спросу деньги» или «собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холо­дильник»).

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный мо­мент развития ребенка требует природа, и тем, что долж­но быть с позиций социальной жизни этого ребенка.

Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом соб­ственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педагог помогает ему и ситуации такого столкновения.

Обозначим и эту закономерность: «вхождение в куль­туру происходит благодаря обретаемой человеком окуль­туренной форме его стремительно развивающихся по­требностей».

Смена актуальных потребностей в общих чертах опи­сана в психологической литературе, поэтому педагогу не­трудно предвидеть и ломку привычного. Но все-таки ин­дивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком по­ложиться на предупреждения психологов, упуская из внимания динамику развития потребностей конкретных воспитанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщатель­но подготовил и внедрил в школьную жизнь традиционные балы для старшеклассников - с программой, билетами, кос­тюмами, ритуалами, хореографическими и этическими кон­сультациями. Родители теперь не жалуются, что дети часа­ми пропадают на дискотеках. Такой учет позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспита­тельных мучений.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» раз­вития, а направлять особенности рост по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровож­дающее его до самой смерти, — противоречие материаль­ного и духовного, плотского и социального, первичных витальных (лат. vita — «жизнь») потребностей и вторич­ных духовных.

Господство над натурой - вечная борьба духа, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обусловливают друг друга: ребенок устал и голоден - он капризничает; перестраивается гормональная система в подростковый период - усложняются взаимоотношения подро­стка с людьми; познал юноша роскошь - посвятил свою взрос­лую жизнь погоне за роскошью.

«Тело - друг сомнительный, так как производит вещи, которые нам не всегда нравятся... Иногда оно просто сущий скелет в шкафу, от которого каждый, естественно, хочет из­бавиться», - писан К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психоло­гия. М., 1994. С. 28).

Биологически наследуемая программа развития ре­бенка разворачивается последовательно во времени и требует соответствующих изменений в содержании орга­низуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагоги­ческий постулат: «Необходимо учитывать новые потреб­ности и интересы воспитанника на каждый момент его развития предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их ин­тересами и форму взаимодействия с новым объектом».

Третья закономерность. Развитие личности через дея­тельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготов­ленности ребенка к деятельности: он не обладает от при­роды ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теле­нок). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно-разделенная деятельность выступает решени­ем данного противоречия. Суть ее заключается в соблю­дении пропорционального соотношения усилии ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На на­чальном этапе доля активности педагога превышает ак­тивность ребенка. Например, мать моет посуду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, «вместе с мамой» моет посуду. Педагог поет це­ликом нею музыкальную фразу, а ребенок лишь подхва­тывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности вы­ступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по со­вершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцу­ют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей.

Первоначальный момент забыт, и дети уверены, что именно им принадлежит инициатива и организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная дея­тельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Выразим третью законо­мерность шик: «вхождение в культуру совершается благо­даря поддержке педагога, дополняющего слабые силы ре­бенка собственными усилиями».

Нелегко определить меру соотношения «совместной» и разделенной деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходи­мых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать неумений и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обя­занностей воспитанника в учреждении и в семье, через пе­редачу полномочии, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учетного года педагог всегда работал вместе с детьми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил («по делам») и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какую-либо удобную систему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полномочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разбились на группы и определили своего группового организатора. Но и в следующее время педагог приходил к детям, когда они принимались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагательные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге совместно-разделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает - работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выпол­нить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит ус­пешно для ребенка, если педагог предоставляет ему воз­можность войти в контекст культурной деятельности на уровне достаточной трудности, когда берет на себя ос­новные усилия в совместной деятельности, но увеличива­ет долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий: «первоначальный этап культуросообразной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельно­сти».

Четвертая закономерность. Решающим для благопри­ятного развитии личности при самой интенсивной ее дея­тельности будет внутреннее состояние ребенка, опреде­ляющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребе­нок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доб­рое отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление люб­ви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Попробуем выразить лаконично и эту закономер­ность: трудности «вхождения в культуру» преодолеваются ребенком в атмосфере любви к нему со стороны взрос­лых.

О любви к ребенку написаны горы литературы, а искус­ством любить детей владеют немногие. Я. Корчак точно вы­разил соль вопроса в заголовке книги - «Как любить детей», переводя решение вопроса в русло педагогической техноло­гии, педагогического искусства - умения любить. Положительное подкрепление — ключевая операции выражении любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положитель­ное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («у тебя непременно получится»), усилить мотив деятель­ности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать ис­ключительные черты личности ребенка, позволяющие на­деяться на успех («ведь ты...», «ведь у тебя...»).

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владе­ет всеми названными умениями, то вызвать к реальности ситуацию успеха, группа ли это детей пли один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отно­шение к ребенку — ему этого мало. Для его максималь­ного развития необходима атмосфера любви в группе, где находится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа «любила» ребенка, принимала его, чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сиюминутных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это ува­жение истории жизни ребенка, которая сформировала его па данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкуса­ми, привычками. Зная, что человек — продукт сложней­шею процесса и довольно длительного, было бы бес­смысленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельно­сти. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от своих сиюминутных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать цен­ность его личности на данный момент его развитии, при­знать is нем достоинства человека, сохранять по отноше­нию к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положении, способностей, уважение как к лич­ности. Воспитание, таким образом, принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения чело­века как такового, безотносительно к его предметному и социальному положению.

В практической ситуации педагог реагирует на дан­ность личности, учитывая ее состояние «здесь и сейчас». Например: «...Вы заметили, что класс ваш устал, раскле­ился и дело не идет на лад, - выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся, как истом­ленные цветы после грозового дождя», — писал К.Д. Ушинский (Собр. соч., т. М.С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдаю­щейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоно­сова называли «русским Бэконом», Он говорил: «Не достаточно ли, считаю, что он есть русский Ломоносов».

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребен­ка как данность — такому же умению следует научать и де­тей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

...В первом классе появился мальчик Алеша. Он на уро­ках иногда громко запевал: «Ой, мороз, мороз, не морозь меня-я-я...» Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но по­том вновь затягивал песню. И тогда учительница сказала: «Так уж устроена душа Алеши - ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно работать под его песню». Впрочем, может быть, она произнесла какие-то другие слова. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке -потом перестал. Школу он успешно окончил.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только бу­дучи уверен в доброжелательности и любви к нему миру культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне прояв­лять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку вне зависимости от свершения им позитивного либо нега­тивного действия, направляя меняющуюся оценку не в ад­рес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культур­ной жизни современного общества, остаются в ограни­ченной сфере педагогического профессионализма, Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом прило­жения профессиональны; сил. Об этом еще предупреж­дал Л.С. Макаренко, возглавлявший колонию, как из­вестно, специально созданную для детей, лишенных вос­питания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспита­тельные цели могут быть открытыми, великий педагог ут­верждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макарен­ко в истории педагогической мысли не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

«Вхождение в культуру» и овладение культурой не имеет подготовительного этапа и совершается в процессе реально проживаемой действительной жизни ребенка.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совмест­ной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же ориентация ребенка на пред­метную деятельность и предметные цели (читать, путеше­ствовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, по­здравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внима­ние от того, что он в школу ходит, чтобы «воспитывать­ся», а в кружке «Умелые руки» формируют его эстетиче­ский вкус и тренер озабочен тем, чтобы сформировать «мужской характер». Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу. «Открыть» замысел воспитания — значит поставить ре­бенка и позицию объекта. Объект не имеет своего лица; не имея лица, не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за самосовершенствование, то есть воспита­ние переливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период «скрытый характер» позиции педагога сохра­няемся. Можно оказать помощь ученику в самовоспита­нии, можно вовлечь в эффективные методики аутотре­нинга, но при лом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность де­тей, педагог мог бы раскрыть результаты диагностики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностиро­вания — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес пе­дагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно про­воцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый пе­риод, когда желание утвердить свое отдельное «Я», про­явить свою «самость» не обеспечивается ни уровнем соз­нания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые не­ровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая данную закономерность, примем педагоги­ческий постулат: «В работе с детьми необходимо педа­гогически инструментировать внимание и заботу, направ­ленные на достижение предметной цели, на последствия организуемой деятельности, на ход событий, влияющих на самочувствие людей, а также ни последствия планируе­мого и совершаемого воспитанниками, но ни в коем случае не на профессиональную заботу о достижении цели воспи­тания».

Таким образом, педагогические закономерности вле­кут за собою в ходе их осознания ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и постулаты, выте­кающие из них, составляют некое синкретическое явле­ние (гр. sunkretismos — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что одно существует в другом и рядом с другим, что одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в своей работе с детьми принципы воспитания.

Условия эффективности учения как воспитательного средства

Подводя итоги всему написанному об учении как деятельности ученика и обучении как двустороннем процессе, в котором учащие­ся осваивают знания, умения и навыки, следует отметить следующее очень важное положение: как ни велики возможности учения и обучения в формировании личности учащегося, они реализуются в положительном направлении лишь при соблюдении определенных условий. Перед тем как назвать эти условия, укажем, что в обуче­нии воспитывающее влияние на учащихся оказывают:

• содержание усваиваемого материала;

• формы и методы учебной работы;

-личность учителя, его отношение к ученикам, учебному предмету, всему миру;

-вся обстановка в классе и в школе.

Кроме этих внешних по отношению к ученику и его деятель­ности условий воспитывающее влияние оказывают и мотивы учения - побудительные стимулы, причины, заставляющие уче­ника учиться. Их разделяют на социальные, коммуникативные, познавательные, личностные (стремление к самоусовершенство­ванию, самоутверждению). Они возникают сами, проявляясь в виде интереса к новым знаниям, потребности в освоении новых умений и навыков: изменяющиеся условия жизни, растущие воз­можности развивающегося организма неизбежно толкают ре­бенка к необходимости приобретения новых способов освоения и изменения окружающих его условий, приспособления к ним и их для себя. В то же время целенаправленное воспитание фор­мирует и развивает интерес к знаниям и потребность в них: учи­теля так организуют процесс обучения, чтобы возбудить у уча­щихся интерес к учению, вызвать потребность в новых знаниях. В одних случаях потребность осознается на основе интереса и практической необходимости новых знаний, умений и навыков. В других же - на основе чувства ответственности, долга или даже страха перед наказанием за невыполнение заданий. Обыч­но это не один, а достаточно сложная комбинация нескольких или даже многих мотивов.

Естественно, что в этих неодинаковых случаях и воспитательное влияние деятельности учения, а значит, и всего процесса обучения будет неодинаковым по своей направленности. Одно и то же со­держание усваиваемого материала может, таким образом, оказать и положительное, и отрицательное воспитательное влияние на уча­щихся в зависимости от мотивов выполнения ими деятельности учения.

Эти побудительные стимулы (мотивы) - интерес, необходи­мость, потребность, долг (ответственность), страх - могут иметь личностно-индивидуалистическую или общественно-альтруисти­ческую направленность. Противопоставлять их, конечно, не сле­дует, но важно достаточно определенно представлять негатив­ные последствия развития крайних направлений. Как одностороннее развитие эгоистических мотивов, так и полное подавле­ние мотивов личностно значимых не приводит к гармоничному развитию личности, оптимально сочетающей личные и общест­венные интересы. Достижение такого положения, когда в про­цессе обучения целенаправленно формируется личность в нрав­ственном, эстетическом и интеллектуальном отношениях, обес­печивается при соблюдении следующих условий:

-в учении усваиваются необходимые, связанные с жизнью учащегося знания;

• усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляются в реальной деятельности самих учеников, которая осозна­ется учащимися как личностно значимая;

• процесс обучения способствует развитию и совершенствова­нию психических процессов учащихся;

-в обучении проявляется забота об укреплении здоровья уча­щихся;

-обучение осуществляется в положительной эстетической об­становке;

• отношения между учащимися имеют гуманистический харак­тер;

• отношения с учителем имеют личностный характер: учитель заинтересован не только в том, чтобы ученик знал его предмет, но и в его судьбе.

О том, каким должно быть учение, формирующее морально ценную автономную личность, очень хорошо сказал еще в 1915 г. П.П.Блонский в своей работе «Задачи и методы новой народной школы»: «Будущая народная школа должна быть ярко гумани­тарной школой, школой человечности в полном смысле этого слова. Ее задача - создать чуткого к человеческой жизни челове­ка, человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь своих братьев. Она должна человеку говорить о человеке». И далее: «Цель воспитания - развитие мысли ребенка, исходная же точка -его наличное состояние... И наша ошибка в том состоит, что, по­глощенные вопросом о цели воспитания, мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка - это значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного на­шей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосред­ственно очевидный чувственный мир».

Нужно только помнить, что в реальной жизни нет учения во­обще, есть учение конкретного ученика, его деятельность в конкретных условиях. Не бывает учения вне возраста, вне индивиду­альных особенностей учащегося. Соответственно не должно быть и обучения вообще, оно должно быть направленно на каждого учащегося, учитывать его возможности, мотивы учения и потреб­ности.

63