2. Некоторые предварительные итоги

На описании тестов Торранса мы остановим свой краткий исто­рический анализ тестирования интеллекта и соответственно понимания содержания уровней интеллектуального развития и умственной одаренности. В таком анализе были выбраны, во-первых, тесты, которые принято считать классическими, и, во-вторых, такие, которые представлялись нам определяющими некоторую эволюцию в понимании интеллектуальной одаренности.

Вернемся к основной позиции, ради которой такой анализ про­водился. С одной стороны, все вариации моделей и тестирования ин­теллекта и направления совершенствования базировались, при всем их развитии, на стержневом представлении об интеллекте как основной человеческой способности, и об основном назначении интеллекта — служить техническому, технологическому, функциональному совер­шенствованию жизни человеческого рода, ближе всего определяемо­му как цивилизация. С другой стороны, опыт развития этой самой ци­вилизации все больше подсказывал необходимость создания и развития вокруг решения непосредственно функциональных задач сферы «свободного» развития интеллекта, сферы его тренировки вне непосредственной целесообразности, сферы творчества ради творче­ства. Для проверки таких способностей и организации такой деятель­ности естественным полигоном оказывались дети, хотя Торранс «тре­нировал» у них способность к переходу на разумное творчество, которое будет востребовано обществом. Тем не менее от таких тестовых зада­ний и такой деятельности оставался один шаг до признания художе­ственного творчества либо «разумным», либо равноправным с интел­лектуальным при всей его «неразумности».

Краткий анализ общих этапов в разработке моделей и тестов ин­теллекта, общей интеллектуальной развитости и умственной одаренности и строился нами таким образом, чтобы обозначить направление сближения в понимании умственной и художественной одаренности. Первый этап на этом пути - обретение представлений об ограниченности первых тестов интеллекта, уровень и содержание которого, во-первых, очевидно не определялись только уровнем раз­витости или индивидуальности психофизиологических характеристик сенсорной организации индивида (остротой слуха, зрения, скоростью ВР, хотя впоследствии последний показатель был отнесен к значимым предпосылкам уровня развития не только интеллекта, но и специаль­ных способностей — см., например, исследования группы психофи­зиологов под руководством Э.Голубевой, которые мы приведем позже); во-вторых, фиксируя явную связь между степенью обученности, образованности испытуемых и их успехами в тестах интеллекта; в та­ких тестах, уже по мнению их современников, упускалось какое-то ядро умственных способностей; и поскольку не устраивала именно связь с обученностью, закономерно было предположить, что необходимо либо определить какие-либо врожденные предпосылки интеллектуальной одаренности, либо, поскольку тестированием они не могли быть вы­явлены, дополнить обычные шкалы тестов интеллекта какими-либо иными.

Обогащение тестов интеллекта в этом направлении мы анализи­ровали на примере тестов Векслера, дополнившего вербальные шка­лы интеллекта шкалами действия, за которыми постепенно закрепи­лось название шкал «невербального интеллекта». Так сдвигались представления об умственной одаренности в сторону понимания ее не только как словесного развития, а значит, намечалась, как нам пред­ставляется, возможность «допущения» в сферу интеллекта чувствен­ного и иррационального начала. Конечно, с этого времени он уже пе­реставал быть собственно интеллектом. Но зато «ригидная» с точки зрения эстетической модели личности модель интеллекта сменялась некоторым общеценностным представлением о личности, в которой отнюдь не приоритетным достоинством является вербальный и абст­рактный интеллект, определяющий в качестве первостепенных ори­ентиров мировосприятия и развития ребенка как человека логические нормы и научные истины, претендующие на однозначность.

Шкалы творческих способностей реализовали решительную под­вижку в понимании умственной одаренности за счет обогащения ее креативностью. Это означало, на наш взгляд, включение в модель ин­теллектуально одаренной личности любого возраста ее возможности, права, а точнее говоря, обязательной и необходимой способности хотя бы к преобразованию информации. Пока речь не шла о способности к созданию принципиально нового. Тестировались, а значит, предпола­гались в качестве показателя интеллектуальной одаренности, разные уровни способности к преобразованию: от реконструирования реаль­ности в «социально потребном» направлении у Гилфорда до констру­ирования на ее основе новой реальности, почти фантастической, иг­ровой, как мы бы сказали теперь — виртуальной, тенденция к изобретению которой уже намечается в некоторых тестовых заданиях Э.Торранса.

От такого понимания умственной одаренности оставался один шаг до включения в ее модель эстетических аспектов мировосприятия. Но он сделан не был. Теории об эстетическом развитии личности как ас­пекте ее общего развития не существовало. Зато была очевидная прак­тика художественной деятельности, существования сегодня, раньше и всегда великих художников и музыкантов, одаренных детей, незави­симо от того, как складывалась дальше их судьба, и психологи, осо­бенно с начала XX века, вместе с открытием таланта в детском рисун­ке, начали поиск структуры такого таланта и возможности его предварительного или «по факту» выявления только как художествен­ного. Такая научная работа и основывалась и развивала подробно раз­работанную в отечественной психологии Б.М.Тепловым концепцию о специальных способностях как способностях к специальной продук­тивной деятельности. Подчеркиваем эту позицию потому, что в пос­ледние годы в психологии и эстетике началась разработка гипотезы о возможности, может быть условно, отнесения к способностям тех особенностей мышления и восприятия, которые реализуются в спе­цифике мировосприятия, а не непосредственно — в деятельности. Такие способности, которые, возможно, правильнее называть установ­ками, мы и относим, о чем речь впереди, к эстетическим, а не художе­ственным, установкам и способностям.