4.4. Понятие сформированности представлений об искусстве и общие тенденции их развития у детей 4—10 лет

Чтобы прояснить саму логику анализа детских представлений об искусстве, мы переходим теперь к анализу качественных уровней интеллектуально-эстетической развитости ребенка на основании обнаруженных у него представлений и способов осмысления. Если обратиться к психологическим интерпретациям мышления у Брунера, то можно относительно правомерно считать наши теорети­ческие обобщения анализом форм возрастной и индивидуальной ка­тегоризации.

Используя понятие сформированности тех или иных представ­лений, мы предполагаем рассматривать полученные данные не толь­ко как разнообразие возрастной интерпретации представлений, что уже описано в предыдущих параграфах, но и как их прогрессивное развитие. При этом неизбежно предполагается наличие критерия и идеальной модели таких представлений, а также предполагается, что присвоение того или иного уровня представлений связано с разви­тием личности в целом, характеризует уровень ее общих способнос­тей, тем более — эстетических, и общего развития. Именно поэтому для нас принципиально, что и выявлялись и интерпретируются не знания, которые значительно более опосредованно связаны с лич­ностью, а представления. Выбор тех или иных представлений, тем более у ребенка, в условиях целостности его развития, на наш взгляд, связан с особенностями его способностей, с его деятельностью, опы­том и формами общения, поведения и спецификой форм присвое­ния и отбора информации. На этом основании и правомерно гово­рить об уровне развитости ребенка, выявляя особенности его эстетических представлений. Не прибегая к подробной защите выб­ранной точки зрения, мы только обозначим, что иное, чем предло­женное, понимание развитости представлений исключает возмож­ность их научного анализа.

Таким образом, в этом параграфе будут предложены общие отве­ты на следующие вопросы: каково содержание идеальной модели, сте­пень приближенности к ней тех или иных детских представлений и отсюда степень их развитости или сформированности, что в данном случае одно и то же; какими общими факторами из тех, которые мы учитывали, определяется развитость тех или иных представлений де­тей об искусстве.

Содержание идеальной модели представлений об искусстве по существу уже предлагалось нами и при описании содержания ин­тервью, и при описании детских представлений, и, особенно, при изложении их оценки в баллах. Опираясь на общий опыт и квали­фикацию всех участников исследования, мы не прибегали к спе­циальному изучению содержания современных идеальных пред­ставлений об искусстве и внешней их экспертизе. Она согласовывалась в процессе внутренней экспертизы и выведения шкалы баллов и, кроме того, не могла не соответствовать концеп­ции эстетической развитости вообще, разработанной на предыду­щем этапе исследования. В целом она включает представления, что художественная деятельность является следствием реализации уникальных личностных способностей, являющих собой высшие формы гармонического развития человека как представителя рода. Поэтому ее результат есть непреходящая ценность, подлежащая в неизменной форме сохранению и трансляции как культурное достояние человечества. Смысл искусства - в создании собствен­ной художественной картины мира, «второй реальности», облада­ющей внутренней целостностью и гармонией, независимо от жан­ров и направлений, восприятие которой обещает духовно-чувственный катарсис и сопричастность высшим ценно­стям и возможностям человека. Источниками такого приобщения оказываются со стороны произведения искусства — его гармония (в многообразных формах ее сложности, конфликта с дисгармо­нией, красоты как одного из простейших ее проявлений, вырази­тельности и т.п.), а со стороны воспринимающего — способность к процессу, мгновенному или долгому, перехода без утраты (на фи­лософском языке, снятия) от сиюминутных жизненных смыслов к духовно абстрактным, архетипным, и отсюда бескорыстным, вне-суетным смыслам бытия.

Мы позволили себе предположить таким образом, что все пред­ставления детей, связанные с пониманием духовной, а не материаль­ной ценности произведения искусства, с представлением о его праве быть таким, какое оно есть, со знанием, что создать произведение ис­кусства очень трудно и для этого мало одного старания, наконец, что воспринимается искусство для радости и по зову души, являются, на разных уровнях четкости понимания и умения его выразить, представ­лениями наибольшего, для детей 4—10 лет, приближения к описанной идеальной модели представлений.

Проведенный таким образом и подтвержденный содержательным анализом мнений детей подсчет уровней развитости представлений показал, что наиболее развитыми и в этом смысле сформированны­ми являются представления детей, связанные так или иначе с изоб­разительным искусством. В группу наиболее развитых у детей 4-10 лет представлений (на уровне 75%-ного в среднем единодушия) вош­ли: уже упомянутое знание, что картину можно продать, представле­ния о том, что нарисовать хорошо мне (ребенку) не по силам и этому надо специально учиться, и, наконец, что картины существуют для красоты.

Вторая общая задача анализа развитости представлений, как ска­зано в начале параграфа, — выявление зависимости уровня представ­лений от объективных факторов. Такую зависимость мы будем опи­сывать параллельно с уровнями развитости представлений, чтобы избежать повторов.

В связи с общими задачами всего исследования и соответствую­щей им матрицей обсчета данных мы располагаем только тремя воз­можными факторами зависимости: возрастом, полом и учреждением, где воспитывается или учится ребенок, т. е. фактором его конкретного культурного окружения. Поскольку у нас нет данных о содержании его семейного воспитания и обширных данных о его общем развитии (некоторые данные есть, они получены Т.В.Морозовой при опросе школьников по субтестам Векслера, и есть подробные письменные ха­рактеристики каждого учащегося его классным руководителем, но ана­лиз этого материала впереди), мы будем считать пока фактор конкрет­ного «сада» или класса как совокупный фактор, сочетающий особенности данного культурного окружения (обучения и т.п.) и уровня возможной индивидуальной развитости ребенка.

Фактор пола, что кажется вполне естественным для наполне­ния и развития каких-то форм представления и знания, оказывает­ся, как правило, безразличен к уровням их сформированности. Со­отношение же возраста и конкретной культурной среды обусловливает следующие типы связей. Есть представления, уро­вень сформированности и содержание которых не зависят ни от того, ни от другого. К таким относятся: эстетическое представле­ние, что картины существуют для красоты, и психологическое зна­ние, что я, ребенок, мало что умею вообще, а уж рисовать — тем бо­лее. Сомневаются в этом несколько, как и во всем остальном, только четырехлетние дети, все остальные, на уровне 82-87% всех осталь­ных возрастных групп и во всех классах и детских садах, мальчики и девочки, убеждены, что это так. Другое общее представление - знание о возможности продажи картин. Надо только несколько под­расти лет до шести и будешь сегодня точно знать, что картины, в отличие от сказки и песни, спокойно и везде продаются. И влияния «сада», в который ты ходишь, возраста или пола нет, влияет жизнь. Таким образом, все перечисленные знания и представления можно отнести к содержанию массового сознания, которое осваивается в 4—5 лет и не нуждается в усилиях специального воспитателя или учи­теля. Как и чем хотелось бы обогатить подобные представления в процессе целенаправленного обучения, попытаемся наметить в следующем параграфе.

Меньшей, на уровне 55-65%, степенью развитости, т.е. более сложно осваиваемыми детьми представлениями, оказались представ­ления о функциях музыки и литературы. Представление о красоте музыки, сказки или стихов кажется детям сомнительным (хотя музы­ке, конечно, тут везет больше), но с возрастом такое представление появляется, и ему, очевидно, помогает школа. Это представление развивается и просто с возрастом, но вместе с тем падает представление, что стихи, сказки и музыку слушают просто потому, что хочется, нра­вится. В этом уверены дети 4-5 лет, а впадают в наибольшие сомнения шестилетки: они не набрели еще на «стимул» красоты, но, насколько можно понять, считают детским и бессодержательным ответ «хочет­ся». Однако напомним, что оба этих варианта мы считали близкими к идеальной модели, поэтому представления этого уровня можно рас­сматривать как развитые в детстве, ухудшающиеся с возрастом и на­чинающие новый виток развития у семилетних детей, обретающих их в школе уже как знание.

Поскольку представления о функциях искусства ребенок может черпать в основном из личного опыта, собственной элементарной реф­лексии по этому поводу и случайно воспринятых соображений взрос­лых, можно предположить, что развитость таких представлений зави­сит от уровня его общей развитости (кроме фактора возраста). Вероятно, ею, а не содержанием преподавания, объясняются разли­чия высокой развитости таких представлений (в баллах), обнаружен­ные нами в разных детских садах и классах одной и той же школы. Средний же балл (и уровень развитости таких представлений) как раз невысок и объясняется унылым сходством типичного культурного жизненного опыта 4-10-летних детей, внедряемого неразумными пе­дагогическими усилиями, благодаря которым известно, что сказки слушают, чтобы заснуть, стихи, чтобы выучить и читать на празднике, а музыку — для веселья.

Представления о духовной ценности произведения искусства оказались достаточно сложными для детей 4-10 лет и благодаря своей смысловой сложности, и потому, что требовалось реализо­вать способность к абстрактному мышлению в принципе (пояс­нить, можно ли продать песню, почему не повезло одному из ска­зочников) или отталкиваясь от решения конкретной задачи (разрезать ли картину?). Степень развитости представления о том, что в идеале судьба художника зависит от его искусства больше, чем от чего-либо другого, и что его произведения являются его духовной собственностью колеблется на уровне 50%. Правда, зна­ние, что судьба сказочника должна бы зависеть от его сказок, в целом приобретается с возрастом, но зависит и от индивидуаль­ного развития, понять это могут и «умненькие» дошкольники. А вот колебания вокруг решимости резать или не резать К. Лоррена и «несчастную» Сикстинскую Мадонну никак не зависели ни от возраста, ни от конкретной культурной среды. Такое решение в этом единственном случае определялось индивидуальными уста­новками ребенка и особенностями его эмоционально-духовного развития независимо от возраста.

Наименее развитыми знаниями и представлениями (на уровне 40%) оказались представления о необходимости таланта для успеш­ности художественной деятельности и представления о возможности и желательности продажи песни. По существу, если свести к одному показателю всю ценностную иерархию балльной шкалы за ответы о песне, идеальным представлением оказывалось мнение, что продать можно, поскольку музыка имеет знаковую, материализованную фактуру, но душа песни (то бишь — искусства) не продается, пото­му что она дороже денег. Некоторые дети, как уже говорилось при общем описании их размышлений на этот счет, поняли нас, и в целом понимание это растет с возрастом. Но показатели по клас­сам и садам достаточно различны, и, поскольку, повторим, у нас нет оснований считать, что этих детей по-разному (и вообще чему-либо по этому поводу) учили, остается предположить, что развитость таких представлений или интуитивная верность догадок оказы­ваются индивидуальным достоянием каждого ребенка. Что касается представления о необходимости таланта, оно растет с возрастом и присваивается, насколько можно судить, как культурное знание. Но по сравнению с наиболее развитыми представлениями, являю­щимися содержанием массового сознания, это представление оказалось достаточно элитарным и среди описанных нами — самым редким.