3. Примеры типичных диагностических заданий

Диагностика индивидуальной эстетической развитости предпола­гает изучение степени полноты проявления чувства формы, типа его структуры и сравнительного уровня его развития по отношению к воз­растной норме.

Напомним, что экспериментальная модель чувства формы как интегральной эстетической способности включает умение восприни­мать, отстранять и «читать» или означивать форму с помощью вообра­жения и эмпатии.

Каждое тестовое задание имеет целью выявить ту или иную грань чувства формы во взаимосвязи со способностями воображения и эмпатии. Но можно выделить задания, которые проверяют различные, включенные в чувство формы, умения по преимуществу. На этом ос­новании мы и разделили всю батарею тестовых заданий на блоки и уровни, каждый из которых включает задания, преимущественно фик­сирующие свои «подспособности». Дальше мы просто приведем ти­пичные примеры диагностических заданий с инструкцией и описани­ем стимульного материала. Подробное описание всех тестовых методик, с инструкциями, способами конкретных оценок и результа­тами опроса около 1500 детей 3-7 лет в баллах и процентах, приведено в пособии «Эстетическое развитие детей 3—7 лет. Теория и диагностика» (М., 1994. Авторы — Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова).

Тест «Ветки» представляет собой первое задание на опознание фор­мы. Сразу оговоримся, что во всех случаях речь идет об исследова­тельской методике, о тестовом задании, а не о стандартизированном тесте. Способность ребенка опознавать и абстрагировать форму час­то в классическом тестировании проверяется по отношению к абст­рактной форме: к контурным изображениям, геометрическим пра­вильным и неправильным фигурам и т. п. (Торранс, Векслер, Равен, Амтхауэр, Баррон-Уэлш, Айзенк и др.). Но во всех тестах нашей ме­тодики форма не предъявляется сама по себе, она должна восприни­маться ребенком как структурообразующая характеристика эстети­ческого или художественного образа: букетов или художественных кубков, портретов, пейзажей, натюрмортов, слов, стихотворений или музыкальных фрагментов. Ребенок должен и выделить эту форму (в первых тестах — форму ветки или раковины), и увидеть ее особен­ности, и на этой основе сотворить ее образно-эстетический смысл.

Зная по собственному опыту, насколько информативным для по­нимания не только самой тестовой задачи, но и содержания того, что измеряется, оказываются конкретные примеры вопросов и заданий, мы и приводим описание стимульного материала и инструкции к его восприятию ребенком.

Стимульный материал теста «Ветки» включает три набора, состоя­щих каждый из трех цветных открыток и четырех белых карточек. Открытки пронумерованы от одного до девяти в порядке их предъявления детям. Первый набор — три образца букетов и цветов, в которых формирующей характеристикой являются либо большие лис­тья, либо пушистая («метелкой»), либо с мелкими листочками, более графическая, ветка. Эти же листья или ветки, но более эскизно, как бы легким карандашным контуром или пером, изображены на белых кар­точках. Для детей пятого — седьмого года жизни в задании, для его ус­ложнения, используется и четвертая карточка, не подходящая, при вни­мательном рассмотрении, ни к одному из трех букетов. В первом случае это ветка с листьями средней величины и несколько иной формы. Вто­рой набор — три примера икебаны, в которых основная характеристика образа — изогнутая лоза, более острая ветка и т. п. На трех белых кар­точках эскизно изображены эти ветки, а на четвертой — зигзагообраз­ная, явно «неорганическая» линия. Третий набор — три образца художе­ственных сосудов, основу которых составляют раковины различной формы. Общее опознание их очертаний усложнено тем, что в сосудах они несколько «перекрыты». Поэтому ребенок должен «достроить» их форму мысленно, проявив способность к целостному восприятию в об­щеинтеллектуальном смысле. На карточках — три «правильных» рако­вины И одна — неправильная.

Общая инструкция: «Сравни карточки с цветным изображением и положи сверху на открытки те карточки, на которых нарисована похожая ветка, раковина, линия. Одна карточка — лишняя, никуда не подходит». Более подробное объяснение задания определяется возрастом ребенка. Большинство пятилетних детей сразу понимают задачу, детям четырех лет иногда надо пояснить задание подробнее, а дети 3-3,5 лет понимают экспериментатора очень по-разному. Им, как правило, непосильна задача сравнения «множества» с «множеством», поэтому карточки предлагаются по одной, четвертая не предлагается вообще. Но и в этом случае необходимо уловить, ре­шает ли ребенок мыслительную задачу поиска и сравнения или толь­ко «моторную» задачу: положить. Опыт работы с таким заданием под­тверждает преобладание в этом возрасте наглядно-действенных способов освоения окружения и очевидную ориентацию на взросло­го в поиске ответа на любой вопрос. Трехлетний ребенок пытливо взирает на экспериментатора с готовностью понять, что эта тетенька от него хочет, и, «схватив» действие, радостно и быстро накладывает любую карточку на любое изображение. Но так делают не все трех­летние, и попытаться добиться от них всегда стоит. Если же это не удается, вы, с выражением полного удовлетворения, отпускаете ребенка: он еще не дорос. Зато когда вы в своих диагностических опы­тах доберетесь до семилетних детей, то убедитесь, что и среди них остались дети, хоть и понимающие задачу, но решающие ее не­правильно. Если не угадывает совпадение формальных решений семилетний ребенок, это уже сигнал тревоги. А пока практика показала, что при условии поочередного предъявления карточек около половины детей старше 3,5 лет понимают задачу и решают ее отчасти правильно. Находились «понятливые» и в возрасте 2 года 10 мес. — 3 года 1 мес.

Оценка выполнения теста «Ветки» элементарна, по числу пра­вильных ответов-наложений. При экспертной проверке «правиль­ных» ответов правомерность именно таких аналогий не вызвала разногласий.

Тестирование показало, что успешность выполнения этого зада­ния зависит прежде всего от возраста. К шести годам безошибочно его выполняют 60% детей, с одной ошибкой - около 80%. Поэтому опре­деление индивидуальной развитости простого вычленения формаль­ной характеристики, к тому же подсказанной, зависит только от воз­раста ребенка и может фиксироваться как большое опережение. Связь с общим развитием ребенка, интеллектом, вниманием, памятью в этом случае очевидна.

Условно к опознанию и вычленению формальной характеристики мы относили и элементарные музыкально-слуховые навыки. Детям предлагались традиционные задания: повторить ритм хлопков экс­периментатора; прошагать под музыку, ритм которой меняется по ходу исполнения, и уловить эту перемену; допеть недостающий «ко­нец» музыкальной фразы, угадав в лучшем случае и ритм и мелодию, в худшем, так как не все могут пока что-либо спеть, - только ритм и длительность «правильного» завершения фразы, ее лад. (Такой оп­рос проводился и нами и нашими помощницами, Е.В.Бояковой и Н.И.Лобас.) Само включение развития разных модальностей воспри­ятия было для нас принципиально, поскольку мы стремились зафик­сировать общее чувство формы: и вербальной, и музыкально-слухо­вой, и визуальной.

На следующем этапе исследования для 6—9-летних детей был введен простейший и известный тестовый прием на завершение сти­хотворной строчки (в схеме это «Слон» — по названию одного из сти­хотворений).

В результате таких опросов закономернее считать, что слышание стихотворного или музыкального является результатом культур­ного опыта, и успешность такого опыта уже определяется влиянием некоторых общих способностей ребенка. Но предрасположенность к раннему схватыванию и присвоению разных по сложности мотор­ных ритмов оказывается очевидно различной у разных детей.

К заданиям на «одушевление» формы можно отнести тест «Ракови­ны — цветы и «Кубики». В тесте «Раковины — цветы» используются те же открытки с изображением сосудов и три открытки с букетами, ко­торые по «позе», по силуэту в целом похожи на сосуды. Похожи в целом, т.е. не цветок на раковину, а все изображение букета — на позу и образ всего фигурного музейного сосуда. Один сосуд имеет стоячий, удлиненный силуэт, два других изогнуты, но « сидят» по-разному. Уга­дать сходство можно, если включить эмпатийную реакцию на форму того и другого изображения.

Инструкция та же: сравнить и положить похожий букет на по­хожее изображение сосуда. Но в данном случае, чем критичнее мыш­ление ребенка, тем точнее должна быть инструкция. Помогавшие нам восьмиклассницы изобрели инструкцию «В какую вазу ты поставил бы какой букет».Это остроумно (хотя грамматически весь­ма вольно), но буквальной истине не соответствует, поскольку вста­вить нельзя ничего ни в один кубок, они мелкие, не для цветов. Но аналогия с «позой» и букета и сосуда при такой инструкции может появиться.

В целом задание достаточно трудное, и догадка может быть толь­ко интуитивной, но мотивировки некоторых детей и их поясняющие движения телом и руками свидетельствуют о том, что они догадыва­ются, что речь идет о позе изображенного (как самой целостной, фор­мальной, композиционной его характеристике). Что касается возраст­ной доступности задания, то у детей старше 4,5 лет сама инструкция не вызывает затруднений — независимо от успешности выполнения теста. Но выполнить задание могут и младшие дети. Вообще эстети­ческие задания часто рассчитаны на интуитивную догадку и связаны со способностями, не всегда развивающимися с возрастом, особенно в условиях действующих воспитательных систем.

Оценка в целом очевидна, поскольку налицо верные и невер­ные решения. Сама их «верность» проверялась только экспертно. Причем при индивидуальном оценивании учитывалась возможность вариантов.

С возрастом повышается успешность выполнения теста, но совсем в иной пропорции, чем на «Ветках». Среди шестилетних детей угадав­ших все нюансы формальной аналогии и почувствовавших ее прин­цип — около 50%. А дальше этот процент не увеличивается. В школе

Тест «Кубики» выявляет способность ребенка к одушевлению абстрактной формы, приданию ей характера по аналогии с челове­ком. По существу это один из вариантов игры с заместителями, но преображаемые предметы (кубики) не обладают очевидной функ­цией, отличаются только величиной, объемом и характером офор­мления пространства. Кроме того, их должно быть обязательно не меньше двух, и они должны различаться прежде всего по величине. Задание разработано специалистом по театральной педагогике А.П.Ершовой.

На первых поисковых занятиях ребенку предлагалась ситуация, разыгрываемая экспериментатором: идет один большой кубик, на­встречу ему — маленький. Ребенка просили поговорить «за кубики», спрашивая: «Что сказал этот кубик? А что - этот?» Быстро обнару­жилось, что задание неправильно выстроено, поскольку дети пыта­лись выдумать, о чем могут говорить кубики при встрече, а не как будут говорить разные кубики. Кроме того, почувствовать себя ку­биком просто по желанию экспериментатора, очень трудно, даже в 5 лет. На следующем этапе поиска детям в качестве разминки было предложено поиграть в кубики, используя обычную детскую способ­ность к замещению. Весь набор кубиков был роздан так, что у каждо­го ребенка оказались разные по форме и величине кубики. Дети строили из них то, что потом другие пытались отгадать. Нас вполне удовлетворило то обстоятельство, что все дети использовали в своих загадках-построениях особенности своего набора кубиков. Напри­мер, два длинных кубика были веслами в лодке, два столбика-ци­линдра были частью ворот, четыре длинных маленьких кубика обра­зовали рельсы перед платформой, большие кубы стали башнями в крепости и т. п.

Но разминка такого рода далеко не всегда помогала детям при­близиться к догадке, что кубики нужно «одушевить» и заговорить «толстым» и «тонким» голосом. Все наши тестовые задания, как уже говорилось, только косвенно являются обучающими заданиями. Но в методиках, связанных с одушевлением и диагностикой способ­ностей ребенка к эмпатии, А.П.Ершова прибегала и к «разогреваю­щим», предварительным заданиям. Перед тем как почувствовать себя кем-то, кто обозначен неясно, приблизительно, чей характер надо угадать посредством эстетической интуиции, ребенку предлагалось повторить руками, всем телом форму одной из игрушек (формочка для песка, ножницы, линейка, кегля, элемент игрушечной посуды, мягкая игрушка, дерево за окном, шкаф в комнате и т.п.). Начинать целесообразно с того, что экспериментатор сам повторяет форму какого-то предмета. Например, повторяя пальцами форму ножниц, педагог просит ребенка угадать, какой из предметов, лежащих на сто­ле, ему сейчас показывают рукой. Если ребенок не угадывает, следу­ет дать другую загадку, например, мягкого зайчика. Если ребенок от­гадал фигурку, ему предлагают самому «загадать» игрушку и с помощью рук показать ее.

От изображения руками формы маленького предмета можно переходить к изображению всем телом большого предмета (стула, дерева, шкафа, шторы, кровати, подушки и т.п.). В игре устанавли­вается контакт с ребенком на равных. Ребенок встречается со взрос­лым, который готов играть вместе с ним, включаться в действия, спро­воцированные словом (или внешним обликом обыгрываемого предмета). Важно включить физическую подвижность ребенка в ход экспериментального опроса, так как игровой деятельности детей свойственна раскованность, т.е. подвижность, где сразу за мыслью следует движение.

Дети «показывали» предметы пальцами, кистью, всей рукой, всем телом. «Показать стул» можно было, только изменив положе­ние всех частей тела — головы, спины, рук, ног. Только так можно показать «шкаф», «дерево», «подушку». Многие дети на предложе­ние «теперь ты мне загадай» — повторяли движения взрослого, т.е. теми же движениями показывали тот же предмет, некоторые пока­зывали что-то свое, но в обоих случаях очень важно равенство игра­ющих и возможность смены ролей ребенка и взрослого: сначала я — тебе, потом ты — мне.

Что касается оценки теста «Кубики», то редкие дети, не моло­же 5 лет, которые заговаривали «толстым» и «тонким» голосом, наделяя таким звучанием кубики, получали положительный балл, остальные — нулевой. Однако те нелегкие тестовые задания, кото­рые связаны с поведением детей, их игровыми действиями, с одной стороны, очень трудно оценить количественной оценкой, с дру­гой — представляют широкие возможности для самостоятельной работы воспитателя или психолога, ведущего диагностическое исследование. Но так или иначе, в силу своей специфики, эти задания носили больше игровой, чем строго диагностический характер, поэтому данные о возрастной норме их выполнения не подсчитывались.

Тест»Джоконда» рассчитан на проявление способности к слож­ному одушевлению формы, которое иногда более доступно малень­ким детям, чем взрослым, нагруженным долгим опытом знаний, ассоциаций, оценочных представлений, но больше всего установ­кой на постижение «психологии» картины. Тест включает три жур­нальные репродукции: «Портрет Моны Лизы» Леонардо да Винчи, «Троицу» А.Рублева и «Портрет сэра Чарльза де Моретта» Г.Гольбейна Младшего. Кроме этого — четыре нейтральных по цве­ту (у нас — из картона) геометрических фигуры, меньших по раз­меру, но как бы примерно совпадающих «по весу» с композицией картин: треугольник (при угадывании - к «Джоконде» ), круг (к «Троице»), квадрат (к Гольбейну) и фигура неправильной формы,

лишняя.

Общая инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Дополнительное объяснение, что значит — «подходит», может быть разным: какое изображение (или то, что нарисовано) больше круглое и т.п. Но лучше бы ничего не говорить, потому что все это неточно. Недопустимы пояснения типа «где ты тут видишь круг?» поскольку они провоцируют на фрагмен­тарное видение, прямо противоположное решению задачи, пред­полагающей некоторое «гештальтное» целостно-образное видение картины. Кроме того, взрослые оппоненты нашей методики часто «мудрят» больше, чем дети, которые просто смотрят и выбирают, какая картина с чем совпадает. Основная же трудность, подсказан­ная нам мотивировками менее сообразительных детей, это их желание положить везде квадрат, потому что картинки прямо­угольные. Тогда требуется пояснение, что надо сравнивать не бумагу, а то, что нарисовано.

В целом это достаточно сложное задание для детей дошколь­ного возраста вообще, но первоклассники справляются с ним лучше, чем, например, восьмиклассники. В среднем как-то понять задачу могут дети около 5 лет, но энтузиасты могут поиграть в такую игру и с меньшими детьми. Никаких пояснений ни в этом, ни в каком другом случае от детей не требуется, а интуитивно воспри­нять, что герой Гольбейна квадратный, как оказалось, могут и совсем маленькие дети. Мона Лиза часто, и не только детям, кажется круглой, поскольку внимание притягивает лицо (вообще-то вовсе не круглое). Но важнейшая эстетическая характеристика всей композиции «Джоконды» — это ее пирамидальность, отсюда покой и самодостаточность, схватываемые только целостно и эмпатийно. А ограничиться чтением выражения лица (ставшего столь традиционным приемом обыгрывания загадки Джоконды), значит, потерять общеэстетический посыл картины. Уловить сферическую композицию «Троицы» оказывалось тоже достаточно сложным, но, с одной стороны, в композиции ее немало округлых линий, а с другой, находились дети, прямо обводившие рукой внешний круг склоненных друг к другу фигур божественной Троицы. А это в связи с нашей гипотезой и надеждой и означает, что ребенок, которого остановила реалистическая необычность и, конечно, не случайность, а намеренное художественно-образное «круговое» решение рублевской Троицы, способен почувствовать духовный смысл божественной гармонии, единства в многообра­зии, конечного в бесконечном.

Оценка выставляется по тому же принципу верного и неверно­го ответа. И снова допускаются варианты ответа, балл за которые меньше, но все-таки достаточно высокий. Тест оказался одним из самых сложных, успешность его выполнения растет с возрастом незначительно, и «рост» заканчивается к 5 годам. Сохранение и развитие интуитивного целостного видения формы через кризис­ные периоды мы считаем безусловным показателем эстетической предрасположенности ребенка.

Тестовое задание «Храбрые портные» имело целью выявление способности ребенка к межмодальным ассоциациям на основании вычленения из вербальной, визуальной и музыкальной информации общего формообразующего компонента.

Материал задания — английская народная песенка в известных двух переводах - К.Чуковского и С.Маршака (сравнение этих двух версий разного стиля было подсказано нам В.И.Лейбсоном), два музыкальных фрагмента и три графических рисунка (символа). Плавному, растянутому, «безударному» переводу К. Чуковского со­ответствуют волнообразные линии рисунка и музыкальная фраза, которая в нашем случае состояла из нескольких арпеджио, завер­шенных аккордом для удобства слушания и для аналогии со сти­хотворением, которое почти не имеет точки в конце, но все-таки закончено условным повтором первых строк. Рубленому маршеобразному переводу С.Маршака соответствует изображение верти­кальных прямых линий («забор» — говорят дети) и любой музыкаль­ный марш. Рисунок «снежинка» приведен как лишний, для усложнения задания.

Основные условия подбора экспериментального материала — это совпадение темы, сюжета стихотворений между собой, которое оказывается наиболее полным, если это переводы одного оригинала. (Известное соображение, что содержание при различии формы все равно оказывается разным, мы здесь не обсуждаем, но предметом особых размышлений может быть тот факт, что даже шестилетние дети часто не улавливали как раз сходства сюжетов. Конкретность различий оказывалась для них более значимой). Необходима также элементарность музыкальных фраз, чтобы содержательность худо­жественного образа другого искусства, если он сложен, не исключала возможности сравнения вообще.

Инструкция - ответь, какая музыка и какой рисунок подходят к каждому из двух стихотворений. Один рисунок — лишний.

Процедура этого опроса оказалась очень сложной, что всегда имеет место, когда используются примеры временных искусств, а не пространственных. С одной стороны, индивидуальный опрос в таких условиях очень трудоемок, с другой стороны, сидя в группе, дети отвлекаются, забывают уже прослушанное и т.п. Кроме того, сопоставление двух и двух образцов, как бы коротки они ни были, многих запутывает. При индивидуальном опросе мы повторяли при­меры, переспрашивали, но это тоже может запутать, сбить первую интуитивную реакцию. Тест явно нуждается в доработке, но отка­зываться от него вообще означает — убрать из показателей «синес­тезии» литературные и музыкальные структуры. Данных об их вос­приятии в нашей методике очень мало, поэтому заданиями такого рода предполагается дополнить всю диагностическую методику в процессе дальнейшей работы.

Все описанные сложности, связанные в основном не только со смыслом задачи, но и с возрастными уровнями развития внимания и памяти, определили возрастную границу «теста» — не меньше 5 лет.

Цель та же, что и во всех заданиях этого типа с единственным добавлением: при более полноценном предложении задания дети должны воспринять не только готовый рисунок, но и моторику его выполнения движением руки, рубленую или волнообразную. Эмпатия в движение должна помочь ребенку в выборе и увести его от изобразительного сходства вертикальных нанесений с забором или калиткой (как они говорили). Поэтому само рисование симво­лов можно продемонстрировать детям на доске, хотя это уже из области обучающих приемов.

Из тестов на эстетическое воображение приведем только тест «Клее», сознавая всю относительность его оценивания, о которой уже не раз шла речь при оценке уровней любой креативности, не говоря уж об эстетической.

Назван тест по фамилии известного швейцарского художника-модерниста Пауля Клее, работа которого в черно-белом исполнении использована в тесте. Тест включает четыре черно-белых фотографии работ К.Брынкуша, П.Клее, А.Калдера и Б.Хепворф. С одной стороны, беспредметность, а с другой — целостность и образность выбранных примеров позволяют легко спровоцировать ребенка на творческое, субъективное видение изображения, не ограниченное очевидной функцией преображенного предмета.

Сравнение используемого нами стимульного материала с традиционным для классических тестов, прежде всего Роршаха, Баррона-Уэлша и других, высвечивает принципиальную для нас разницу подхода. Чтение пятен Роршаха определяет творческость мышления при восприятии внехудожественной информации. В нашем же случае это восприятие эстетико-художественного образа, который может быть «раскодирован» ребенком с той или иной степенью попадания, подсказанной ему эмоционально-эстетической организацией объекта восприятия.

Инструкция задания — вопросы типа как тебе кажется, что это такое, на что это похоже, что это тебе напоминает? Разумеется, название работ в этом тесте или картин в других тестах никогда не оглашается.

На первом этапе работы мы включили выполнение данного за­дания в сложную игровую ситуацию, в условиях которой детям сна­чала рассказывалась сказка, специально придуманная нехитрая ис­тория о злом волшебнике, который обладал волшебной вещью (фотография скульптуры Б.Хепворф, напоминающей музыкальный инструмент) и с ее помощью превратил все живое в разных непо­нятных существ, которых дети и видят на остальных фотографиях. Угадав, кто тут заколдован, ребенок спасет жертвы волшебника, сняв с них чары. В дальнейшем мы свели процедуру опроса к обычной, без предыстории, и из-за ее громоздкости и потому, что а) далеко не все дети запоминали условия сказки, б) сказочное условие превращения именно в живую форму облегчало задачу.

Понимание инструкции не вызывало у детей затруднений. Другое дело — изобретение метафорического образа. Дети до 4 лет часто не в состоянии предложить какое-либо объяснение того, что нарисовано. В дальнейшем, ответ «не знаю» достаточно редок, особенно если предложить ребенку назвать любой образ, какой он в данный момент вспомнил.

Что касается оценки предложенных детьми образов, то именно она по существу отражает сущность понимания нами успешности эстетического видения. Оценивая ассоциативные образы ребенка, мы учитываем «далекость» ассоциации при условии ее правомерности, многоаспектность, количество увиденных ребенком при­знаков при условии их объединения в одно целостное определение, наконец, его оригинальность. Первые два качества, как правило, связаны между собой, поскольку ответить, что «Бронзовая птица» Брынкуша похожа на листок — это значит увидеть только ее очерта­ния, не восприняв ее объемность, блеск фактуры, стремительность движения. Куда лучше ответ - «дельфин» или просто рыба. Кроме полноты и синтеза многих признаков, это еще и оживление формы, и пренебрежение копиистской точностью образа, которое и обес­печивает его эмоциональную многозначность, его, как иногда го­ворят, творческость.

Задача выявления возрастной нормы такой творческости вы­нудила нас оценивать ответы детей в баллах, но подробное описание такой процедуры может иметь смысл только по отношению к конкретному творческому материалу. Что касается правомерности самого понимания эстетического качества детского видения, то мы получили подтверждение своим шкалам, проведя экспертный опрос среди психологов на международном симпозиуме по эксперименталь­ной эстетике в Перми в 1991 г. Их оценки по семибалльной шкале нескольких основных предложенных детьми ассоциаций к каждому из изображений оказались достаточно сходными и между собой, и с оценками наших экспертов, представителей художественной педа­гогики. Последние были, правда, снисходительнее, но тенденция оценки лучших и худших ассоциаций та же.

Оригинальность ответа (при условии его относительной право­мерности) может быть зафиксирована только исследователем, зна­комым со всем веером детских ассоциаций, поскольку оценивается оригинальность ассоциации просто по степени частоты ее появле­ния в группе, во всем массиве опрошенных, в этот раз или вообще, что вполне традиционно. Мы имели возможность опросить по этой позиции больше 300 детей, некоторые группы взрослых, и опрос про­должается.

Из полученных нами результатов приведем возрастные показа­тели только такого аспекта эстетического воображения как его про­дуктивность, учитывая, что при подсчете количества предложенных детьми каждой возрастной группы образных ассоциаций считались не какие угодно, а относительно правомерные, удачные ассоциа­ции. По количеству удачных ассоциаций, тем самым по успешнос­ти эстетического образного видения, самым «талантливым» оказы­вается возраст от 4 до 5 лет. А независимо от количества, от буйства фантазии четырехлетних, по показателям качества редких образных ассоциаций, можно подтвердить наблюдение, что дети 3-4 лет не уступают в целостности и изобретательности ассоциативных обра­зов детям 5—6 лет. Л.С.Выготский в свое время опровергал увлече­ние исследователей уровнями способности маленьких детей к во­ображению, ссылаясь на его бедность и «безответственность». Наш опыт показывает, что некритичность предлагаемых трехлетни­ми детьми образов действительно позволяет им фантазировать более свободно, чем разрешают себе дети 6—7 лет. Но та же «безответствен­ность» обеспечивает эмоциональную свободу фантазии, в ряде слу­чаев компенсируя ее неадекватность предложенному изображению и его познавательному содержанию. Старшие дети компенсируют растущую критичность и требовательность к себе большими, чем у маленьких, знаниями (слов, в том числе), но зато растет стандарт­ность, повторяемость ассоциативных образов.

К тестам на способность к эмоционально-эстетическим предпочтениям относились тесты, измерявшие визуальные, вербальные и музыкальные предпочтения ребенка, которые оказывались уровневыми, поскольку задавалась шкала «верного» и «неверного» выбора. Мы пред­полагали, что понимание ребенком искусства зависит от его умения ви­деть формально-содержательное качество предъявляемого ему стимульного материала. Иными словами, мы претендовали на измерение уровней развитости художественно-эстетического вкуса ребенка.

Само включение в диагностическую методику тестов, измеря­ющих уровень развитости эстетического вкуса, предполагает выбор определенной научной позиции. Если вы беретесь измерять уровень или качество вкуса, значит, вы, во-первых, признаете, что вкусы бы­вают хорошие и плохие, развитые и неразвитые, и, во-вторых, вы­нуждены определить точку отсчета: что такое хороший вкус вооб­ще, в определенном возрасте и т.д. Более подробный разговор на эту тему здесь неуместен. Сейчас только несколько общих соображений. Если считать, что хороши все эстетические вкусы, то огромная доля усилий теории и практики эстетического воспитания теряет смысл -это первое. Думается, что в сегодняшнем увлечении спонтанным раз­витием, открытыми целями воспитания, доверием детскому твор­честву мы несколько перегибаем палку, говоря об этом, и лукавим, работая таким образом. Любой воспитатель с разной мерой осоз­нанности представляет, чего он хочет добиться, а значит, и цель, и норма, и представление о достигнутом ребенком уровне владения тем, что он воспитывает, у него есть. Совершенно очевидно это от­носится и к воспитанию эстетического и художественного вкуса.

Второе — это то, что мы вольны выбирать и мы всегда выбираем ка­кую-то норму развитого эстетического вкуса. Мы выбираем — в соот­ветствии с уже описанной моделью эстетической предрасположен­ности как основания развития чувства формы. Более «эстетичен» вкус у того ребенка, у которого развито чувство формы и установка

на его включение.

Тест «Слова» наиболее очевидно выявляет способность ребенка к творческому восприятию информации, но является «вкусовым» тес­том условно, поскольку слова подобраны по «когнитивному», очевид­ному признаку качества, а не его художественному комплексу, как в случае с выбором живописи.

Задание подсказано некоторыми соображениями Л.С.Выготского, а также известным фактом интереса детей к игре словами, изобре­тению своих языков и т.п. Ребенку предлагаются 15 пар слов, в кото­рых одно слово — известное и понятное, а другое — неизвестное и непонятное. Выбор неизвестного слова означает интерес ребенка к не­знакомой и новой действительности и принятие ее, т.е. проявляется то, что на языке американской экспериментальной эстетики называ­ется доверием к нереалистическому опыту. Такое предпочтение также означает интерес ребенка к форме слова, к его звучанию, а не отклик только на его смысл, т.е. на функцию обозначенного им предмета, в случае языковой информации — к смыслу совершенно независимо от формы. Чтобы преимущественным основанием выбора было именно различие известного и неизвестного, слова подобраны в пары по прин­ципу некоторого сходства звучания (числа слогов, ударений, домини­рующих по звучанию звуков). Пары такие:

Мяч Френч | Лестница Буквица \ Разговор Референт | Ветка Вен­зель | Карандаш Канделябр | Шапка Шышла \ Часы Чепрак \ Снег Гонг \ Монета Морошка \ Крючок Кимвал \ Диван Дюшес \ Молчание Мальва­зия | Коробка Амбрелла \ Беседа Бравада | Холодильник Хромосфера

Инструкция: ребенка спрашивают, какое слово из пары ему боль­ше нравится, и фиксируют его выбор. Слова произносятся ясно, но не эмоционально, и обязательно меняются местами понятные и непонят­ные слова. Например, мяч или френч? Вензель или ветка? Чепрак или часы? Крючок или кимвал? и т.д.

Никаких пояснений, что означает слово, не дается, а спросить ребенка, почему он выбрал это слово, можно, особенно, если надо вер­нуть его внимание или сбить с найденного им способа выбирать только первое или только второе слово.

Легкость самой процедуры ответа не должна обманывать экс­периментатора (и любой опытный воспитатель это заметит) в отношении того, понял ли ребенок, чего от него хотят. И на этом задании и на всех остальных, связанных с выражением вкусового отношения, мы убедились, что до трех с половиной лет не меньше трети детей вообще не способны ответить, что им больше нравится. Либо они вообще не понимают вопроса, либо готовы радостно под­держать оба предложенных на выбор слова (или обе картинки). Разумеется, причина тому - сложность предъявленной к оценке информации, «незамотивированность», ненужность ребенку самой процедуры выбора картинки и неумение сравнивать, а отсюда труд­ность мыслительной оценочной задачи. Можно, конечно, считать отсутствие выбора знаком природной детской доброжелательнос­ти, можно даже использовать ее как источник дальнейшей взрослой терпимости, но это другая педагогическая задача, а пройти через умение выбирать ребенку все равно придется. У подавляющего большинства четырехлетних детей задача эмоционального выбора труд­ностей не вызывает ни по отношению к словам, ни по отношению к изображениям.

Оценка элементарна — выбор каждого непонятного слова в паре оценивается положительным баллом. Но при индивидуальной диагностике детей до пяти лет можно учитывать как положитель­ный фактор сам момент четкого и стабильного предпочтения ребенком слов того или другого типа, поскольку, не проявляя эсте­тического отношения к словам, т.е. не интересуясь их формой, он тем не менее «слышит» их различия, что свидетельствует о чуткости к форме. Сама проблема связи эстетической формы и интереса к этой области действительности («слышу», «вижу», «умею» — но не люблю, не нравится) — предмет дальнейших наших исследований.

В соответствии с выбранной концепцией эстетической предрас­положенности мы считаем, что эстетической установкой обладает ребенок, которого интересует форма слова как звуковой структу­ры, обладающая качествами новизны, таинственности, многознач­ности, игровым потенциалом. Таких детей занимает слово «шышла», манят слова «хромосфера» или «амбрелла» (одна девочка так и сказала: «Люблю, когда «р-р-р...»; другая сказала: «Люблю иност­ранные слова»). Зато выбор «шапки», потому что ее можно носить, и «дивана», потому что на нем можно лежать, — это известная ориен­тация на функциональный подход к окружению. Он не рассчитан на игру, на воображение, на тайну, а наоборот, — ведет к обнаруже­нию ограниченной нормативной истины. Эстетические ориентиры, таким образом, связаны с психологической установкой человека на неоднозначность истины, на свободу личностных проявлений, на новое и пока непонятное. Культурная норма эстетико-художественного вкуса с начала века и закрепила и проявила такие установки в искусстве авангарда, противопоставив его классике. Характеристики специального внимания к форме, неоднозначнос­ти, символизму были утрированы в этот исторический период, из чего не следует, что классическому искусству они не присущи вовсе. Скорей, таким образом решалась задача смены установки художественного восприятия с узко реалистической на более ши­рокую, которая могла и может обеспечить и иное понимание клас­сического искусства. И сегодня, говоря о норме эстетического вку­са, мы не можем миновать такую установку художественной культуры. Вне ее говорить о критериях современного эстетико-художественного вкуса просто бессмысленно.

В целом можно сказать, что только 30% детей 4-7 лет пред­почитают непонятные слова понятным. Это означает, что типично для дошкольных детей выбирать только пять «иностранных» слов из пятнадцати, т.е. очевидна не-игровая установка рассматривать слово только как знак смысла, а не эстетически звуковую структуру и потенциал эмоционально-творческой манипуляции. Поэтому мы рискуем считать, что ребенок-дошкольник, выбравший все «непо­нятные» слова, угадавший принцип их подбора и «услышавший» юмор или необычность их звучания, обладает эстетической пред­расположенностью к восприятию слова и высоким уровнем общего

развития.

В этом отношении интересно сопоставить наши данные с широ­ко распространенным наблюдением, что дети любят играть словами, изобретать свой язык, откликаются на «словотворческую» поэзию и т.п. Пока нам представляется, что, как правило, в этих случаях не диффе­ренцировался точно возраст детей. Сознательное изобретение своих «языков» свойственно гораздо более старшим детям. А маленькие дети делают это неосознанно, поражая этим взрослых, а не самих себя. Насколько можно использовать такую способность в эстетико-развивающих целях в общении с маленькими детьми — задача специально­го исследования.

Понимание «словотворческой» поэзии и вообще искусства, свя­занного с игрой словами, требует более высоких уровней владения языком и речью, чем тот, который доступен детям 4—5 лет. В этом возрасте такой интерес стоит специально стимулировать, дополняя тем самым эстетико-образными установками объективную потреб­ность детей в фактических знаниях. Очевидно, эстетическое отно­шение к слову, как мы его понимаем, в отличие от эстетического отношения к изображению, вообще к визуальной информации, ока­зывается явно культурным приобретением, осваиваемым тогда, когда функциональная роль языка уже присвоена ребенком. Но сти­хия обыгрывания слов, использование их как звукового образного материала, которое не обязательно предполагает отказ от смысла слова, должны сопутствовать ребенку и тогда, когда он нацелен на другое. Народная педагогика, использующая фольклорные тради­ции, давно это знает.

Оппоненты нашего исследования уже высказали мнение, что дети не заинтересовались нашими «непонятными» словами, поскольку это были просто слова, а не игра с ними. Мы предполагаем усложнить тестовое задание предложением детям выбирать и просто слова, и те же слова, но включенные в шутливые стихи. Наши последователи так­же могут попробовать дополнить тест «Слова» каким-либо игровым приемом.

На первом этапе нашего исследования изучались реакции шестилетних детей на непонятные слова по методике В.П.Сомова. Им были подобраны существующие, но редко употребляемые слова русского языка, и выяснялись ассоциации ребенка с этими словами, эмоциональное отношение к ним и предположительное понимание их смысла.

Мы убедились, что к этому возрасту, к шести годам, уже налицо определенное языковое чутье, способность к чтению смысла слова по аналогии, ориентированной на его структуру. Например, дети говори­ли, что «мальвазия» или «идиосинкразия» — это названия цветка, стра­ны или города. В поиске смысла дети часто ориентировались на слу­чайное звуковое сходство с известным им словом, что могло оказаться образным его прочтением, но совсем не всегда. Например, когда де­вочка говорит, что слово «фефела» — доброе, потому что напоминает ей матрешку, то это, на мой взгляд, образная ассоциация. Когда же слово «лепота» нравится, потому что напоминает цветы «куриная слепота», то это просто случайная звуковая калька, никак не связанная с образом слова. Куда лучше, как включение эстетической установки, употребленное ребенком сравнение слева «лепота» со словом «беге­мот». Зато снова просто звуковая калька — ассоциация слова «лелеха» с именем «Алеша» и принятие этого слова, потому что Алеша ребенку нравится.

Чисто звуковые ассоциации, рождающие неожиданный образ, были достаточно редки, но явно отличали детей с чутьем к звучанию слова. Такой девочке «идиосинкразия» напомнила слово «скорпион» и показалось злым, а над словом «вампука» она громко смеялась.

Таким образом детей, которых мы можем условно определить как эстетически одаренных (в нашем понимании), равно мало во всех воз­растных группах. Таковы же полученные нами данные по тесту «Клее», фиксировавшему образно-творческие способности воспри­ятия ребенка. По данным зарубежных психологов и педагогов ум­ственно одаренных детей также всегда оказывается не больше 3—5%. Но нельзя не отметить, что этот факт — следствие того, что образно-творческие установки и способности не стимулируются современной системой воспитания и образования, а оказываются только резуль­татом сложного, но стихийного влияния генетических и культурных факторов. На примере отношения к языку можно выявить диалекти­ческую сложность взаимосвязи эстетического и интеллектуального развития ребенка. Установка на понимание языка и речи, на одно­значное их восприятие является естественной потребностью ребен­ка, входящего в культуру языка и мышления. В этом сложном про­цессе взросления ему как бы не до эстетических изысков, рассчитанных на игру между смыслами слов и их звучанием. Но выявленная нами пока динамика эстетического отношения к сло­ву свидетельствует о том, что дети не совсем глухи к слову как эсте­тической форме. К шести годам как бы проходит период острой не­обходимости узнавания и понимания слов родного языка, и ребенок может позволить себе вслушаться в звучание слова самого по себе, в его ассоциативные, образные и символические возможности. О том, что педагогически целесообразно поощрять такую установку и рань­ше, мы уже говорили. А теперь, предвосхищая дальнейшее изложе­ние результатов исследования, повторим, что в отношении детей к «непонятному» изображению выявляется иная, почти противополож­ная тенденция. Дети принимают неоднозначность изображений и нереалистичность манеры изображения и в три, и в четыре года, только к пяти годам непонятное им начинает не нравиться, и до восьми лет

эта тенденция не меняется.

Второй тест «вкуса», эстетического отношения — тест «Бабочка». Принцип подбора тестового материала в основном тот же, что и в тес­те «Слова», но фиксируется предпочтение по отношению к визуаль­но-эстетической, а не к вербальной информации. В пяти парах репродукций одна является образцом «формалистической», другая -реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии

По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатии ребенка к тому или иному цвету «не путала карты» экспериментатор? Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служа основной точкой отсчета, поскольку: а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее, в качестве формалистичес­кого образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А.Горький, Н.Альтман и др.). Таким образом, «формалистические» образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах, но обсуждение их сравнительной ценности — это столь же дискуссионная, сколь и далекая от задач этой книги пробле­ма, которая в такой же степени относится к оценке классического искусства, его традиций, критериев и т.п.

Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нра­вится. Все изображения предъявляются ребенку «анонимно», автор и название картины не называются.

Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора, под­сказанной экспериментатору типичностью отношения, выраженного большинством детей. Общая тенденция очевидна. Для 70—80% детей 3—6 лет фотография сада и тележки с яблоками привлекательнее ков­ра из зеленых, желтых и коричневых пятен, несмотря на всю яркость, эмоциональную энергичность и красоту его цветовой гаммы (А. Горь­кий, 1943), а розовые ромашки на открытке лучше несколько причуд­ливых подсолнухов Альтмана. Положительный балл получал ребенок, который пошел наперекор стереотипу и не испугался необычности изображения.

То, что преимущественная установка на ценность факта (как в жизни, так и в искусстве), на принятие детьми только фотографи­чески очевидного является не только необходимостью развития, но и следствием типичных ценностей и установок общего и массового художественного образования, на наш взгляд, безусловна. Такая тен­денция имеет место и в европейском и в американском образова­нии, но влияние иной культуры, например, японской, как подтвердили результаты кросскультурного исследования, может ее корректировать.

В соответствии с принципами оценки этого тестового задания, более успешным считался выбор ребенком менее очевидного, иногда «формалистического» примера из каждой пары, причем, более редкий выбор получал больший балл. Тем самым выявлялся интерес ре­бенка к форме художественного изображения, который нельзя зафиксировать относительно достоверно другим путем. Отношение ребенка, который пока не умеет описывать свои впечатления, именно к форме воспринятого им изображения, очень трудно зафиксировать в условиях восприятия им обычной «понятной» картинки. «Чтение» художественного образа по его предметным или сюжетным компонентам может включать эстетическое к нему отношение, но оно никак не обнаруживается в условиях экспериментальной диагности­ки и требует сложной рефлексии и словесных мотивировок, к которым способны далеко не все даже взрослые, да и сама необходимость мотивировок сомнительна.

Но по полученным нами результатам возрастная динамика при­знания «непонятного» оказалась достаточно сложной. Трехлетние дети как раз не оказались склонны выбирать картинки, на которых неизвестно что нарисовано. Предпочесть то, что ты не понимаешь вовсе, нельзя ни в трех-, ни в сорокалетнем возрасте. Как-то при­своить предмет оценки необходимо. Но сделать это, когда воспри­нимаешь или творишь художественный образ, или очень просто, если, говоря взрослым языком, не задумываться; или непросто, если задумаешься. «Задумавшийся» ребенок пытается ядовито зеленое пятно причудливой формы с чем-то вроде глаза посредине сравнить с тем, что он знает. И если установки на свободу эмоционального отклика у него уже нет, он себе ее уже не позволяет (в три года!), то ничего не получается. А Саша, которому тогда было 2 года 6 меся­цев на вопрос, что это, не задумавшись сказал: «Гаган» (с ударени­ем на последнем слоге). «Гаган» нас устроил. Это действительно что-то странное и страшноватое, какое-то чудище мужского рода.(Правда, до Сашиного определения мы Гагана там не видели. Этот образ он нам подарил.) А в полтора года (мальчик очень рано начал говорить) он, не колеблясь, ответил мне по поводу того, что нарисовано на вполне необычном, хоть и не абстрактном натюр­морте П.Гогена: «Собачки. Кушают». А никто другой в группе трех­летних детей, задумчиво созерцая сине-коричневые комочки с хво­стами, но без ушей и носов, не рискнул высказать свои соображения по этому поводу. Мы не можем сказать, чего они не умели. Мы толь­ко хотим сказать, что некоторым детям доступны и понимание «не­понятных» картинок и их эмоционально-образное восприятие. (Не можем не упомянуть, что этот ребенок, Саша Ш., по нашей гипотезе, был уникально одарен способностью образно-эстетичес­кого видения. О безусловной взаимосвязи такой способности с об­щим развитием свидетельствовал тот факт, что, по словам дяди маль­чика, он заговорил чуть ли не в 10 месяцев. Но родители решили пренебречь талантом ребенка, полагая, что любая художественная деятельность не обеспечит ему материального благополучия и вообще не престижна.)

В.С.Мухина в своей работе «Детская психология» замечает, что задача предпочтения, как правило, вообще трудна для младших до­школьников. Наши опросы подтвердили эту позицию. Особенно это касается большинства трехлетних детей. Поэтому мы делаем выводы об их отношении к «непонятным» картинкам на основании всей экспериментальной работы с детьми. При этом попутно заметим, что не предлагаем только умиляться интуитивным находкам маленьких детей. Эту способность ребенок в процессе нормального развития обогатит интеллектом и знаниями, которые никогда и ничему не мешали. Тот же Саша, спустя год, очень точно определил разницу между реалистической фотографией и абстрактной яркой картиной, сказав, что тут вот дядя яблоки везет, а это «картинка».

Объективная необходимость успешной ориентации, соответствующей факту, а не образу мира, заставляет ребенка, который растет, и предпочитать понятное, и гордиться своими успехами в этом плане. И поощряются всеми, родителями, воспитателями, «чужими» взрослыми именно такие успехи ребенка. Поэтому доля склонных к эстетической информации во всех возрастных группах меньше, чем «реалистов». Но четырехлетние дети, по нашим дан­ным, оказываются наиболее свободны в своем выборе. Пройдя первый искус своих успехов в понимании и присвоении истин мира, четырехлетние позволяют себе «отдохнуть» и полюбоваться красо­той искусства, не смущаясь его «неточностью» или смело находя абстрактному изображению образный эквивалент и делая его тем са­мым понятным. У детей пяти лет достигнутый раньше некоторый баланс начинает снова склоняться в пользу приоритета познаватель­ных установок и интересов.

Полученные нами результаты в целом свидетельствовали о падении с возрастом интереса к субъективно, творчески преображенной информации, хотя нельзя сказать, что положение безнадежно. Около 40% сторонников таких «картинок» — достаточно высокий процент детей, сохраняющих произвольность эстетического вкуса в условиях современного им массового эстетического и художественного воспитания. «Реалистические» склонности детей обусловлены не только объективной потребностью возраста, но и доминирующими в профес­сиональном и массовом сознании установками и ценностями, связан­ными с узкой нормативностью, моделью естественнонаучной истины и образования по этой модели. Ведь четырехлетние дети, еще не присвоившие окончательно культурные стандарты, склонны выбирать не обязательно только понятные и «полезные» картинки, например, они еще могут выбрать яркий, многоцветный и энергичный «Водопад» Аршила Горького, а не бесхитростную фотографию сада и человека, везущего яблоки.

И все равно с возрастом тематические и функциональные ориентации начинают побеждать. Происходит это не без помощи образовательных воздействий, которые, никак не компенсируя утрат, лишают ребенка и индивидуального права выбора, и стихийно свойственной ему раньше свободы оценки, и вообще права на творческое видение.

Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что симпатия к яркости или невнятности эстетического образа может быть связана с возрастной или индивидуальной неразвитостью ребенка, может ока­зываться просто инфантильной реакцией, которую большинство детей стремятся естественно преодолеть и которая может быть свойственна детям с «задержками» в развитии (характерологическом или патологическом). Но снова подчеркнем, что такие представления создаются и питаются (если речь не идет о патологии) приоритетными установками европейской культуры и образования, оппозиция которым существует давно во всем мире, и в эстетике, и в художественной педагогике: от Д.Рескина, С.Берта до Г.Рида, Э.Эйснера, Д.Гарднера, и от А.В.Бакушинского до В.А.Фаворского. Но в педагогику она до сих пор проникает лишь в экспериментальных вари­антах. С точки зрения оппозиции, некоторых представителей которой мы перечислили, образное знание ничем не уступает понятийному, а ценность и культурное значение эстетической истины ничем не ниже ценности факта. И педагогика (что также известно с начала века, только все понижается возраст ребенка, на который возлагаются ее надежды) может опираться в стимулирова­нии эстетического развития как целостного и полноценного на благодарные возможности детей трех-четырех лет, не диктуя им дорогу по пути современного взрослого.

Неожиданной, но достаточно очевидной, оказалась при выполнении этого задания как тестового большая успешность мальчиков, чем девочек. Либо это следствие их меньшей комфортности, либо эта комфортность у мальчиков задерживается, либо это предвестие большей художественно-творческой предрасположен­ности мальчиков вообще (либо, наконец, просто ошибка, которая снимется при большем числе опрошенных, хотя показатели слишком очевидны).

Что касается наиболее высокого уровня эстетической предрас­положенности ребенка, то она фиксировалась у тех детей, которые идут в своих предпочтениях, как уже упоминалось, наперекор массовому общему и возрастному выбору. Во-первых, потому что он тем самым вообще проявляет индивидуальную оригинальность мировосприятия, во-вторых, потому что шкала «соответствия» развитому, а не детски-элементарному эстетическому выбору заложена в стимульном материале. Ребенок, угадавший, такой выбор и интутивно и по установкам творческой натуры, возможно, и есть тот, кто эстетически одарен, у кого есть большие потенциальные возможности к развитию универсального эстетико-ориентированного мировосприятия.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

Содержание и уровни сформированности представлений об искусстве детей 4—10 лет.

Соотношение развитости представлений и способностей

4.1. Общие концептуальные условия современного подхода к изучению эстетического развития ребенка и его представлений об искусстве

Общая философия подхода к ребенку в нашем исследовании представляет собой попытку объединить отобранные временем и, на наш взгляд, лучшие из представлений о значении и содержании детства, — и несколько романтические и научные, — исоответствующие им типы исследования. Самому старинному из них, по крайней мере, не меньше 300 лет. Но только оно и могло подвигнуть научную мысль к необходимости пристального изучения ребенка впоследствии. Это идея, что ребенок есть непреходящая ценность человечества, он заведомо лучше нас, взрослых, а дальнейшая жизнь его только портит. Как говорил Д.Б.Вико, детство — это вечное мгновение духа. Тогда это был просто философский постулат, соединивший естественную любовь к ребенку, детенышу, и христианские религиозно-этические представ­ления о безгрешности младенца.

Отметим сразу, что закономерное следствие этого — умиление и восхищение только совсем маленьким ребенком, несмышленышем. А дальше он нуждался в обучении смыслам, в суровом и обязательном нормативном воспитании. Философы Просвещения, и Ж.Ж.Руссо -тому пример, больше уважали и доверяли ребенку, чем средневековая педагогика, но не сомневались в его неполноценности по сравнению со взрослым, в необразованности, и воспитание ребенка-подростка оказывалось тем самым прежде всего обучением его наукам, знаниям и развитием его интеллекта. Вспомните, как воспитывался маленький Пантагрюэль. А эталоном и целью такой ориентации естественно ока­зывался взрослый интеллект и культура взрослого ученого человека.

Обращаясь к исследованию мыслительных способностей ребен­ка, пусть на эстетическом материале, мы хотели бы вернуться к раз­говору о трактовке в науке разного времени возможностей ребенка в целом.

К началу XX века, став окончательно светской идеей, вернулось, особенно в искусстве, представление о провидческих возможностях «причастного тайнам» маленького ребенка, связанных с его не суетностью, бескорыстием, и тем самым истинностью видения, мыслей, оценок, продуктов деятельности. Наиболее адекватными оказывались эти представления в применении к художественной деятельности. Общую идею ценности детства, поддержанную биогенетической те­орией, открытием искусства древней Америки и Африки и поисками современного, модернистского в широком смысле слова, искусства к началу XX века подхватили психологи, педагоги и художники, ув­лекшиеся изучением и поощрением детского рисования (Г.Спенсер, Д.Рескин, Ф.Фребель, Ф.Чижек, М.Брауншвейг, Д.Салли, К.Риччи и др.), о чем уже упоминалось. В 1897 и 1898 гг. в Гамбурге открылись первые международные выставки детского рисунка, появились первые школы, студии и дома (как Дом свободного воспитания, открытый в России К.Н.Вентцелем), в которых художественное воспитание оказалось формой и знаменем общего свободного развития ребенка. В педагогических концепциях Р.Штейнера, Ф.Фребеля, М.Монтессори идеи Руссо, Ф.Шиллера остались больше философией, чем методикой, а педагогическая практика обратилась уже к дру­гим детям — не к подросткам, а к малышам. Они как бы впервые обрели реальное право голоса.

Наряду с освоением этой позиции как философско-этической на подход к ребенку повлияла впервые произошедшая к концу XIX века дифференциация гуманитарных наук на теоретические и эксперимен­тальные. Психология, переставшая быть философией, подошла к ре­бенку с иной стороны, претендуя на объективность его исследования, но не забывая при этом, а, напротив, приняв в свой арсенал идею чрез­вычайной ценности каждого естественного проявления ребенка в про­цессе его развития.

Получившая всемирное признание теория детского развития Ж.Пиаже имела своим основанием, уже использовавшееся его пред­шественниками, наблюдение за развитием собственных детей. Но изме­нился в сторону большей объективности и тщательности подход к та­кому наблюдению и его цели. От Песталоцци мы узнали, как «Гертруда воспитывает своих детей», а Ж.Пиаже научно бесстрастно, но предельно скрупулезно описывает, не как воспитываются, а как растут его Лоран, Жаклин и Люсьенн с первых месяцев их рождения, и во многом на этом строит свою знаменитую теорию.

Но очевидно, что и такой, внешне объективистский, подход не обходился без предварительных концептуальных посылок. Строя на основании наблюдения концепцию общего развития ребенка прежде всего как развития мышления, Пиаже, обратившись к изучению совсем маленьких детей, по существу продолжал развивать концепцию просветителей. Ребенок, при всей естественности его права на ошибку, это ошибающийся, еще не обучившийся взрос­лый. И по сию пору, коль скоро речь идет об исследовании или создании педагогических методик интеллектуального развития ребен­ка, реализуется эта картезианская концепция. И столь же постоянно ей пытаются противостоять концепции творческого или эстетичес­кого развития детей. И результаты попыток сравнения умственных и эстетических уровней развитости в индивидуальном развитии и диагностика зависимости творческих проявлений ребенка от уровня его возрастного и общего развития поддерживают это противостояние, поскольку никакой прямой корреляции этих уровней не обнаруживается. На первом этапе нашего исследования также выявились разные степени зависимости интеллектуальных и аффектив­но-творческих компонентов эстетических способностей ребенка от его возраста. Первые - когнитивные компоненты эстетических спо­собностей и воображения — прямо зависят от возраста, вторые -творческие компоненты способностей и аффективные компоненты воображения — от возраста почти не зависят. Но поскольку оба аспекта развития в конкретном ребенке связаны, последовательно реализовать отдельно ту или иную позицию не удается ни в экспе­риментальном исследовании любого рода, ни в практической педа­гогике. В педагогике эстетического развития и тем более в педаго­гике искусства конечным эталоном явно или скрыто остается эталон взрослого искусства, эксперта, культурной нормы и т.п. И речь мо­жет идти только о мере доверия ребенку и мере навязывания взрос­лого эталона, а в диагностике — о правомерности сравнения разви­тости ребенка со средней нормой его возрастной группы, а не с возможностями взрослого.

Зафиксировать можно обе такие тенденции в подходах к изучению детского рисунка. Психологи-«просветители» исследуют его возрастную динамику и интерпретируют функцию рисунка прежде всего как показателя умственного и общего психического развития ребен­ка. Педагогика искусства, занимаясь проблемой эстетического разви­тия, изучает детский рисунок как творческое проявление ребенка, знак его индивидуальной художественной одаренности. С одной стороны, это принципиально разные подходы, с другой - их, во-первых, труд­но в реальной практике отделить, а во-вторых, оценка меры «художе­ственности» продуктивных проявлений ребенка все равно производится взрослым экспертом, владеющим какими-то культурными нормативами.

В европейской и американской культуре развивались и развиваются, дополняя друг друга, обе эти традиции. У нас отрицание идеи свободного воспитания, с одной стороны, и разгром педологии — с другой, крайне затруднили их развитие. Не без влияния воинствующего атеизма непопулярны оказались и идеи врожденного таланта и вообще идеи талантливости детства. Естественно-математическая одаренность не отрицалась, но рассматривалась, а по такой модели и всякая другая одаренность, как возрастное опережение, как более быстрое освоение ребенком того, что может взрослый, и за счет этого прогнозировалась (и не всегда оправдывалась) возможная успешность его профессиональной деятельности в дальнейшем. Отсюда критерием художественной развитости ребенка оказывалась также только деятельность взрослого, а педагогика развития или художественного воспитания в массовой практике оказывалась ремесленным подтягиванием под взрослую норму.

Как совершенно справедливо говорит А.А.Мелик-Пашаев, такая теория блокировала возможность творческого развития, выхода ребенка-художника на новый путь. Однако, если коротко обозначить саму проблему критериев развития, нельзя не сказать, что противо­поставление конечной нормы открытому в неизвестность творческому развитию решает проблему только на словах, поскольку в последнем случае успешность индивидуального развития нельзя, по крайней мере современникам, ни оценить, ни прогнозировать; теряет смысл не только понятие успешности развития, но и самого развития. На сегодня, как нам представляется, «взрослая» норма все-таки остается таким критерием, и только мера ее свободы, внимание к индивидуальности ее освоения, и оценка больше способов освоения ребенком мира, чем норм отношения к нему, позволяют сохранить гибкость в педагогическом стимулировании индивидуального эстетического развития.

Старая идея самоценности детства как раз и содержит в себе попытку реализации вненормативного подхода или хотя бы признания права детей на собственные нормы. Представители старой культуры в нашей педагогике искусства пытались ее сохранить, тем более, что очевидным фактам ранней художественной одаренности нечего было про­тивопоставить даже официальной советской педагогической доктрине. Сегодня стоит перечитать работы В.Н.Шацкой, Н.ВЛабунской, Н.А.Ветлугиной и увидеть, что в их взглядах органично, а что искусственно, случайно, временно. Ссылаясь на неистощимые способности каждого ребенка и вечные ценности классического искусства, - а то и другое официально не возбранялось, — они пытались сохранить опыт свободного и творческого воспитания. Но, во-первых, массовая практика никогда не следует даже самой лучшей теории, а во-вторых, противоречие концепций общественного воспитания и свободного развития все равно оставалось, поскольку оно существует объективно для практики художественного развития ребенка в обществе, как и для всякого другого его развития.

Другое противоречие, связанное с первым и особенно очевидное при исследовании развития эстетических проявлений ребенка, -это необходимость формализации результатов и неизбежная неточность и субъективность такой процедуры. Экспериментальная пси­хология начала века не миновала области искусства и участия в ней детей. Крупный английский психолог С.Берт в 1933 г. опубликовал данные простейшего опыта, в котором сравнил художественные предпочтения искусствоведов и детей. Он нашел, что значение коэффи­циента корреляции вкусов тех и других было очень высоким и падало с возрастом испытуемых-детей: чем старше ребенок, тем он дальше от экспертной нормы. Он же предложил вывод, что современное школьное образование тормозит художественное развитие ребенка, т.е. оказался вполне не оригинален (хотя на самом деле не оригинальны мы). Подобные выводы стали повторяться с удручающим посто­янством. Всего несколько лет назад А.А.Мелик-Пашаев сравнил уровни проявления, по его концепции, эстетического отношения (мы бы сказали — художественной установки) и также получил данные, согласно которым ближе всего к «художникам» оказались младшие школьники, немного дальше — подростки и совсем далеко — взрослые, непрофессионалы.

На первом этапе нашего исследования эстетических способностей маленьких детей мы выявили возрастную тенденцию, в соответствии с которой после пяти лет уменьшается число детей, обладаю­щих стихийной эстетической предрасположенностью, и, конечно, предположили, что направленность современного воспитания и обучения влияет на этот факт и прямо, методически, и косвенно, поскольку отражает общие социально-культурные воспитательные тенденции, все еще реализующие просветительскую модель, так удачно совпав­шую и постепенно еще выхолощенную в условиях нашей государственной доктрины.

В чем же дело? Как постоянно набираются экспериментальные результаты, свидетельствующие о талантливости детства? Все мы, исследователи, по-прежнему обольщены сентиментальной концепцией детства? Или это объективный научный результат? Трудно сказать. Очевидно, что представления самого исследователя не могут не влиять на интерпретацию результатов на этапе обработки результатов и на этапе их получения. Конечно, накапливается опыт коррекции субъективности получаемых данных. Сложно судить, как строилась процедура опросов во времена первых опытов С.Берта, но сегодня во всех зарубежных исследованиях эстетических проявлений маленьких детей тестирование, опросы, интервью проводят одни люди, а думает над зафиксированными ими данными другой, как правило, автор концепции и методики опроса. Вероятность объективности все-таки чем-то подстрахована. В нашем же случае мы сами и создаем схему опроса, и опрашиваем детей, и обрабатываем результаты. Приходишь в детский сад, и прямо перед тобой, как перед интервьюером, оказывается живой пятилетний ребенок, умненький или не очень, разговорчивый или молчаливый, послушный или неуемный, кудрявый или длинно­волосый, старательно наряженный дома или потерявший за день в детском саду все признаки ухоженности. И ему приходится отвечать чужому взрослому на вопросы, никогда не приходившие ему до этого в голову. И каждого из нас, обремененного знанием традиций исследования детства или нет, этот ребенок умиляет. И все дети, или почти все, кажутся одаренными.

Отчасти поэтому одной из сложных психологических проблем процедуры опроса маленьких детей и обучения наших интервьюеров оказалось приучение их не помогать ребенку в его размышлениях, не подсказывать ему и не совершенствовать при записи его ответ. Кроме того, в живом общении, хотя есть опросный лист, но с открытыми вопросами, задаваемыми в форме беседы, каждый ин­тервьюер еще влиял на своих детей по-своему, и дети, опрошенные одним человеком, оказались чуть непохожи на детей, опрошенных другим. Возникала третья область противоречий, вытекающая из второй: фиксируем ли мы то, что делает или говорит ребенок, или то, что мы думаем (привыкли думать, хотим думать) о нем. Разуме­ется, это проблема каждого исследования, но в случае с маленькими детьми, она усложняется. Объективность выводов прямо зависит от корректности интерпретации, а последняя — от опыта, квалификации, добросовестности, чутья и опять-таки теоретической концепции исследователя.

С другой стороны нельзя не учесть и возвращающиеся в наш научный обиход сегодня идеи истинности как раз субъективного об­щения, в частности с испытуемым, ребенком, пациентом и т.п. В свя­зи с возможностью открыто использовать методики К.Роджерса, идеи самоактуализации, теории М.М.Бахтина на первый план и в психо­логии, и в педагогике выдвигаются концепции уникальности акта общения с Другим и тем самым отрицание достоверности лабора­торного безличного тестирования (хотя в свое время проективные ме­тодики знаменовали прогресс в диагностике личностной уникально­сти испытуемого). Думается, что достоинства неповторимого и неформализуемого контакта будут как-то освоены в психологичес­ких и педагогических методиках «старого» образца, но зачеркнуть их не смогут. Проблема целей, уровней развития, критериев и методик его останется, а с ней и вся система тестов и диагностик. Мы же предполагаем, что осознание всех названных противоречий позволяет нам во всей системе диагностик и интерпретаций сохранить грань достоверности и разумности, обеспеченных некоторыми знаниями и опытом.