2. Идеи интегративного развития и обучения

Речь пойдет не о любых формах интеграции знаний и видов дея­тельности в учебном процессе, а только о примерах из уже упомяну­тых исследований, касающихся плодотворности интеграции логичес­ких и образно-интуитивных способностей мышления ребенка. Как и в эволюции тестов интеллекта, идущей в сторону все большего сбли­жения в модели интеллекта его собственно интеллектуальных и худо­жественных компонентов, сначала невербальных, потом творческих и в конце — с показателями творческой фантазии, так и в моделях пред­лагаемого детям в школе знания возникают и развиваются идеи о не­обходимости стимулировать развитие не только интеллекта детей, обо­гащая их информацией и способами культурного оперирования ею, но и их образно-эмоциональное развитие, интуитивное знание, вла­дение символическими операциями.

В предлагаемых и Гарднером, и Якиманской моделях, в теориях и практических программах, развиваемых Н.Н.Поддьяковым и школой Л.А.Венгера, на наш взгляд, не сделан окончательный шаг в сторону признания равноценности интеллектуального и эстетического видения или мировосприятия. И научно, и ценностно, и этически представле­ние о приоритетности знания и развития по естественнонаучной модели не преодолено в этих системах. Гарднер говорит только о раз­витии когнитивных способностей, Якиманская понимает образное мышление только как операцию ума, в которой не предполагается участие эстетического воображения, отхода от предметной реальности, сотворения нового. Это очевидно следует, например, из субтеста, в соответствии с которым испытуемый должен в ряду других кленовых листиков найти изображение кленового листа, точно соответствующее образцу. Для непсихолога даже трудно себе представить, что эта не­хитрая операция, предполагающая просто способность «вынести» в сферу умственных представлений форму образца и наложить ее на имеющуюся в ряду других, — и есть образное мышление. Слово «об­раз» в такой процедуре понимается крайне узко, хотя и, возможно, точно. Или вернее — не точно, а так, как принято в психологии и толь­ко в психологии. Вряд ли можно предъявить претензии к исследовате­лю, работающему строго в рамках своей науки. Но «выйти из-за пси­хологического забора», оговорив хотя бы попутно, что такое понимание образа крайне отдалено от понятия художественного образа, в какой-то мере ему противоречит, на наш взгляд, расширило бы круг заинте­ресованных в подобных исследованиях. Целесообразность такой оговорки тем логичнее, что в ряде экспериментов группы, как мы уже описали, ставится задача сравнения владения образным мышлением математиками и художниками. Мы уже упоминали, что по существу в эксперименте Кадаяс выясняется, насколько художники способны к образному мышлению геометров, а не к некоторым универсальным характеристикам образного мышления. Возможность его универсаль­ных характеристик не оговаривается и не допускается, хотя заявка делается именно на фиксацию как специфических, так и общих компо­нентов образного мышления. Можем только повторить, что речь идет не об общих, а об «геометроподобных» показателях.

В доказательство «внехудожественности» трактовки образного мышления в экспериментах научного коллектива под руководством И.С.Якиманской приведем только одно, но принципиальное сооб­ражение. Во всех тестах на способность к представлению форм и операций с ней предполагается один правильный вариант, что собственно и не может быть иначе ни при выборе кленового листа в условиях данного субтеста, ни при решении геометрической зада­чи. А способность воображения предполагает обратное. Она тем выше развита, чем неожиданнее и оригинальнее итог ее использо­вания. Можно даже предположить, что девятиклассники-художни­ки работали почти столь же успешно, как математики, потому что эксплуатировали свои математические навыки, а не эстетические. Иначе может возникнуть подозрение в уровне развитости их худо­жественных способностей.

И тем не менее мы выбрали для анализа эти подходы, поскольку идея о взаимосвязи и стадий развития ребенка, и его разнонаправленных способностей уже создает научные основания для дальнейшей интеграции умственного и эстетического развития ребенка и в интерпретации «объективного», естественного развития человека-ребенка, и в разработке обучающих интегративных систем.

Идею интеграции педагогического воздействия на ребенка Гард­нер развивает в книге «Художественное образование и общее разви­тие», опубликованной в 1990 г. Его непосредственной задачей являет­ся создание теоретической модели художественного образования, которая последовательно и взаимосвязанно включает развитие у ре­бенка культурно-художественных знаний и умений, способностей и склонностей и к продуктивной деятельности, и к эстетическому восприятию. Таким образом, речь идет об интеграции внутри художествен­ного обучения и воспитания.

В доказательство частого и серьезного недостатка существующей системы художественного образования детей Гарднер, например, ссылается на исследования музыкального развития детей, проведен­ные в 70-80-х гг. Ж.Бамбергер. Она обнаруживает, что исследователи постоянно наталкиваются на несовпадение расширения у ребенка фор­мальных музыкальных знаний с обогащением восприятия им музыки. Дети могут много знать и уметь с точки зрения ремесла, йотирования и т. п., но не уметь понимать и оценивать музыку. И Гарднер подчерки­вает, что и в целом одна из сложностей трактовки и педагогической орга­низации процесса успешного когнитивного развития ребенка — неэф­фективность интеграции его развития от интуитивного, через символическое и знаковое, к формальному знанию с постадийным раз­витием его мастерства, его «технических» умений. Мы вообще мало знаем о структуре усложнения владением мастерством в процессе есте­ственного развития ребенка, как справедливо говорит Гарднер. Забегая вперед, скажем, что в традиционный педагогический процесс художе­ственного воспитания не включены научно выверенные методики пос­ледовательного совершенствования художественного и эстетического вкуса учащихся, тем более методики его эмоционально-эстетического развития. Ведь представлений о логике развития эстетических эмоций ребенка явно недостаточно. А такая ситуация наиболее чревата педа­гогическими и диагностическими сложностями в определении основ­ных параметров и уровней эстетической развитости ребенка и подрос­тка. Однако и мы, и Гарднер, несмотря на отсутствие точных экспериментальных данных о взаимосвязи эстетических знаний и ху­дожественных умений, усложнения эмоционального отклика на эсте­тическую информацию и обогащения вкуса в индивидуальном разви­тии, включаем содержание и уровень вкуса и развитость эстетических эмоций в содержание эстетической развитости, а значит, и одареннос­ти ребенка.

Но кроме интегративного подхода «внутри» художественного образования, Гарднер намечает и схему интеграции общего и художест­венного образования. На наш взгляд, эта идея прослеживается в рабо­тах Гарднера в двух направлениях: в построении постадийной схемы художественного развития ребенка и в трактовке им эстетической одаренности ребенка как аспекта его общего когнитивного развития.

Первая идея вытекает из вышесказанного. Гарднер полагает, что можно проследить, а значит, и выстроить схему художественного обу­чения и воспитания ребенка по аналогии с предложенной им схемой стадий, поскольку в его эстетическом развитии можно очевидно про­следить стадии интуитивного, символического, нотационного, фор­мального знания и таких же уровней (Гарднер называет их несхолас­тическими и схоластическими) мастерства. А раз есть аналогия, говорим мы, значит, можно и объединить, интегрировать стадии об­щего когнитивного и художественного образования.

Что касается «внешней» интеграции, диагностики абстрактно-ло­гических, собственно когнитивных способностей ребенка и «художе­ственных» его компонентов, то об этом поговорим подробнее и потому, что эти разработки прямо касаются приемов диагностики и развития именно эстетических способностей ребенка, и потому, что некоторые позиции нашего подхода к модели и диагностике эстетической одаренности подсказаны Г.Гарднером и развивают его позиции.

В продолжение всей работы в рамках Проекта Зеро больше 20 лет Гарднер и его сотрудники исследовали возможности детей в постижении языков искусства. Одной из ведущих способностей в этом направлении Гарднер, вслед за Гудменом и всей традицией 60-х гг., счи­тает способность к метафоризации и ее изучает. Обращаясь к опыту совсем маленьких детей, Гарднер доказывает их способность к переносу значений, ссылаясь на общеизвестный прием игровой деятельности ребенка, основанный на предметах-заместителях. Но опираясь на Гудмена, Гарднер доказывает и способность детей воспринимать сущ­ность метафоры как вербального приема. Проведя небольшое, но очень плодотворное для нашего теста на способность ребенка к синестезии исследование, Гарднер фиксирует способность детей 4—7 лет к поли­модальному видению. Для Гарднера существенно при этом, что ребе­нок способен к перекрещиванию цвета и формы, цвета и фактуры, цве­та и абстрактного изображения, цвета и смысла фразы, т.е. он предлагает им типично синестезийную задачу, но он не забывает, что дети говорят об этом, соотносят вербальные характеристики, реализу­ют и вербальные свои способности, а не только эмпатийно-синестезические.

В опытах по диагностике отношений ребенка с произведением ис­кусства (в основном в экспериментах — визуальных) Гарднер выделяет три вида общения с искусством, в которых так или иначе присутствует компонент интеллектуального развития и знания. Это умение опоз­навать индивидуальный стиль в продуктах художественного творче­ства, умение воспринимать и оценивать искусство и наличие некото­рых общих представлений ребенка обо всей области искусства, его социальных и творческих нормах и законах. Упоминает Гарднер и о представлениях ребенка о своем собственном творчестве, но на само­стоятельный анализ этих представлений не претендует.

Принципиальным в поисках Гарднером развитости у детей и под­ростков умения видеть стилевые особенности искусства является его оправдавшая себя гипотеза, что значительную роль в успешности выполнения ребенком такого теста оказывает внешняя установка. Весь диагностический опыт Гарднера строится на проведении испытуемых через чередование тестирования и обучения, в процессе которого детям просто объясняют, на основании каких признаков надо группировать стилевые группы, и тренируют умение таких группировок. Успешность подобного обучения подтверждается, и Гарднер таким образом доказывает, что видение стиля есть знание, а не таинственная художественная способность.

Однако он не настаивает на том, что знание в таком тесте, а зна­чит, в такой способности — все. Во-первых, все равно, одни дети обу­чаются выполнению теста «на стиль», а другие - нет. Во-вторых, вла­дение таким умением, как выяснилось в процессе специальной проверки в ходе тестирования детей, не совпадает с операциональны­ми стадиями развития когнитивных способностей по Пиаже, а подчи­няется какой-то иной логике развития. В-третьих, сам факт необхо­димости знания не означает его достаточности. В-четвертых, говоря о метафорическом видении, Гарднер подчеркивает наличие в самой ме­тафоре недоговоренности, невербализованного остатка. Описывая сти­левое видение, Гарднер находит наиболее плодотворной для его объяс­нения гипотезу Лоренца о гештальт-перцепции. Но, на наш взгляд, это просто аналогия, а не объяснение. Известно, что Вертгеймер, объясняя, что такое гештальт, приводит пример именно из области восприятия искусства. Он говорит, что человек проявляет такую способность, когда воспринимает подобие, аналогию музыкальных фраз, построенных на одних и тех же интервалах, но в разных тональ­ностях. Думается, что пример Вертгеймера точнее отражает способ­ность к гештальтному видению, поскольку речь идет о действительно аналогичных структурах, отличающихся только одним, хотя и комплексным признаком, чего нельзя сказать о картинах, написан­ных в одном стиле, но разных — по множеству признаков.

Таким образом, Гарднер неявно допускает наличие какой-то невербализуемой способности, реализующейся и в схватывании стилевого гештальта, и в чтении и создании метафоры, и в самом фак­те целостного, а не дифференцированного видения, и в самом языке пластических искусств, и в восприятии какой-то музыкальной инфор­мации, которая не «йотирована», существует где-то между нотами (до­бавим мы, как в звучании инструментов скрипичной группы).

Однако Гарднер, размышления которого в целом достаточно ти­пичны и выбраны нами для анализа только потому, что он относится к психологам, занимающимся художественным развитием, и потому, что его позицию можно анализировать на основании конкретных данных, полагает, что специфика продуктивной деятельности художника или логика определяется задачами использования метафорического и сим­волического языка, а не спецификой самого языка.

Экспериментальное исследование Гарднером и его группой пред­ставлений детей об искусстве мы не будем описывать подробно, поскольку воспользовались его идеей в своей диагностике, сравнение данных русских детей с его данными будем дальше приводить, а сейчас подчеркнем только одно. Насколько нам известно, опыты исс­ледования мнений маленьких детей о «взрослых» проблемах очень ред­ки и рассматриваются как бессмысленные, ни о чем не говорящие. Однако Гарднер не только счел такой опрос полезным, но и вычертил траекторию эволюции представлений детей, начиная с 4-летних, о смыслах искусства, функциях его и законах. Для психолога-когнитивиста это закономерно, а мы в своей диагностике попытались даже выстроить уровни развитости таких представлений, а значит, и индивидуальной способности ребенка к их присвоению.

Заслуживающая, на наш взгляд, специального внимания интегративная идея И.С.Якиманской, насколько можно судить по приве­денному выше исследованию, прописана ею до такой степени мето­дической конкретизации, чтобы быть освоенной в реальной организации преподавания ряда школьных дисциплин. Но представ­ляется чрезвычайно ценным с точки зрения возможностей построе­ния общей эстетико-ориентированной системы школьного образова­ния ее пример интеграции математического знания и предметов математического цикла. Идея тем для нас ценнее, что строится на ин­терпретации преподавания дисциплин, традиционно полярно удален­ных от эстетического мировосприятия, особенно в представлениях массовой педагогики. И.С.Якиманская усматривает несовпадение предлагаемой в школе последовательности математических знаний с когнитивным и общим развитием ребенка. Дети дошкольного возрас­та, как она отмечает, естественно начинают освоение мира и развива­ют пространственное мышление с общения с трехмерными реальны­ми предметами. Восприятие кино, телевидения, образцов всех визуальных искусств дает ребенку опыт перевода трехмерной информации в двухмерную. А в школе их начинают учить арифметике и алгебре, т. е. некоторым метрическим отношениям, прервав и не ис­пользуя опыт отношений топологических. Отсюда вернуться к требу­емому освоением геометрии пространственному, объемному мышле­нию старшеклассникам трудно, считает Якиманская. По ее гипотезе надо параллельно признанию взаимосвязи всех стадий детского развития организовать учебный процесс так, чтобы не прерывать накоплений предыдущих стадий, а развивать их в интеграции с психо­логическими новообразованиями и предлагаемыми к освоению куль­турными знаниями и установками мировосприятия.

И.С. Якиманская не экстраполирует свою идею на интеграцию логического и эстетического развития, но, во-первых, не случайно развивает свою педагогическую гипотезу в рамках сравнительного исследования как раз научных, точных и художественных возможно­стей детей, а во-вторых, ориентируется на плодотворную для нас идею о необходимости совмещать развитие у ребенка способности к диф­ференцированному и целостному, аналитическому и образному видению, без которого не функционирует пространственное мышле­ние. Причем речь идет именно о совмещении, одновременности, интеграции развития таких способностей, представлений и умений, а не о какой-либо их приоритетности, иерархии, возрастной, педагоги­ческой и ценностной. Наша идея эстетизации всего развития ребенка за счет его естественных и целенаправленно стимулируемых способ­ностей строится как раз на принципе такой универсальной и равно­правной интеграции.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ

Эстетическая одаренность.

Эстетические способности.

Теория и диагностика

Анализируя эволюцию научного понимания интеллекта, его струк­туры и диагностики высших уровней его развитости, мы были избавлены от необходимости подробно аргументировать и разъяснять свои позиции, поскольку это предмет в целом давно развитого знания. Само же понятие эстетических способностей является спорным и по его содержанию и вообще по договоренности об их существовании. Ситуация усложняется и тем, что в самой эстетике нет единого мнения о специфике эстетического.

Поэтому, поставив перед собой экспериментальную задачу выяв­ления уровней индивидуальной эстетической одаренности, мы оказались перед необходимостью так или иначе, в качестве гипотез той или иной вероятности, ответить на все вопросы, входящие в научную модель исследования. Основными звеньями такого поиска, на наш взгляд, являлись:

а) оправдание правомерности выделения выбранной нами про­блемы и ее решения на основании связи ее с научными исследования­ми в смежных областях, которое мы попытались провести в предыдущих разделах;

б) обоснование наших общефилософских позиций относительно понятий гармонии и гармонизации;

в) общая концепция экспериментальной модели измерения эсте­тической одаренности ребенка (стадия операционализации);

г) схема диагностики эстетических способностей с описанием ти­пичных заданий и общих результатов.

Рассмотрим две последние позиции.