1.2. Механизмы, этапы и условия организации рефлексивного управления персоналом образовательного учреждения

Рассмотрим разработанные на сегодняшний день механизмы управления процессом достижения нового качества образования. Так, например, исследователи (С.Е. Шишов, В.А. Кальней и др.) выделяют следующие механизмы управления качеством образования в условиях школы:

• административный: обеспечение нормативно - правового регулирования деятельности школы в условиях реализации данной программы;

• организационно-управленческий: выбор оптимального стиля руководства коллективом школы, образовательным процессом и его компонентами; создание условий для достижения нового качества образования;

• ресурсный: укрепление и обновление материально-технической базы школы как условия повышения качества образовательного процесса и его результатов;

• усиление кадрового потенциала образовательного учреждения;

• социально-педагогический: создание условий, способствующих достижению качества образования на уровне отдельных субъектов образовательного процесса (в первую очередь учащихся);

• психолого-педагогический: сопровождение участников образовательного процесса, создание благоприятного эмоционально-психологического климата в школе;

• обеспечение удовлетворенности родителей и социума предоставляемыми школой образовательными услугами;

• мониторинговый: сбор, обработка, хранение и распространение информации об образовательной системе школы и ее отдельных компонентах; информационное обеспечение управления, позволяющее непрерывно отслеживать состояние педагогического процесса в целях оптимального выбора и коррекции образовательных целей, задач и средств их решения в условиях достижения нового качества образования [33, 37].

В условиях перехода к рефлексивному управлению приоритетными становятся такие механизмы, как:

- административный, обеспечивающий создание базы нормативно-правового регулирования выполнения своих функций различными подразделениями;

- регулярный, систематический мониторинг качества выполняемых функций всеми подразделениями;

- механизм усиления кадрового потенциала, за счет обучения, развития и освоения персоналом умений рефлексии и самоаудита своих профессиональных достижений, качества и результативности своей профессиональной деятельности;

- социально – психологический, обеспечивающий устойчиво положительное психоэмоциональное состояние субъектов образовательной деятельности и высокую профессиональную мотивацию и др.

Поэтому, разработке и реализации модели рефлексивного управления, на первом этапе предшествует создание нормативно – правовой базы, а затем следует достаточно разносторонняя и трудоемкая исследовательская работа по определению уровня развития персонала образовательного учреждения - педагогического коллектива, уровня развития профессионально необходимых для рефлексивного управления умений и навыков, мотивации и субъективной готовности педагогов к профессиональному развитию и инновационной деятельности.

Для оценки эффективности труда персонала следует использовать результаты мониторинга образовательного процесса, анкетирование, беседы, включенное наблюдение, диагностирование, самооценки, шкальные оценки текущей деятельности педагогов, диагностическое консультирование и последующий проблемно – ориентированный анализ результатов образовательной деятельности всех структурных подразделений; результаты аттестации персонала.

При готовности и достаточном развитии умений и навыков персонала к саморефлексии профессиональной деятельности, далее следует разработать и нормативно зафиксировать функции и механизмы управленческой деятельности субъектов всех структурных подразделений.

Для последующей разработки и совершенствования модели рефлексивного управления персоналом с применением психодиагностических методов и методик следует изучить, проанализировать и, возможно, конкретизировать существующие содержание, формы и методы внутришкольного контроля, а также возможности делегирования персоналу ряда управленческих функций и задач. Делегирование же полномочий станет возможным после комплексного исследования и анализа качества управления образовательным учреждением, выявления возможных наиболее распространенных недостатков системы управления, дублируемых или лишних функции.

Источником информации могут явиться: метод включенного наблюдения, результаты диагностики и самодиагностики, положения о подразделениях аппарата управления, должностные инструкции, стандарты, штатное расписание, схемы управления ОУ и его подразделениями и т.д., планы и годовые отчеты работы образовательного учреждения, проблемно – ориентированный анализ образовательной деятельности структурных подразделений в учебном году.

Далее, на основе проблемно – ориентированного анализа полученных результатов станет возможным разработка и реализация программы совершенствования системы управления персоналом образовательного учреждения. Как источник информации следует использовать: Положение об образовательном учреждении; должностные инструкции сотрудников; функциональные обязанности, схему организационной структуры и функциональных взаимосвязей; штатное расписание, оперограммы выполнения отдельных управленческих процедур; комплект основных стандартов ОУ; расчет ожидаемого эффекта от внедрения мероприятий.

Реализуя эти шаги и используя разработанные нормативные документы и информационные источники, далее, станет возможным разработка функционально-целевой модели системы управления ОУ и взаимосвязей между ее структурами; описание функций структурных подразделений, отбор оптимального содержания, организационных форм и методов мониторинга качества образовательного процесса и качества управления в условиях общеобразовательной школы.

Одним из наиболее важных механизмов рефлексивного управления персоналом является система активизации и побуждения персонала к саморефлексии своей профессиональной деятельности, совершенствование системы мотивации, морального и материального стимулирования работников к более эффективной деятельности.

Теория мотивации персонала и стимулировании труда описана учеными (А. Маслоу, Д.М. Клелланда, Ф. Герцберга, С. Бернарда). Исследователи различают две категории теорий мотивации: содержательные и процессуальные.

Процессуальные теории мотивации (более современные) основаны на моделях поведения людей с учетом их восприятия и познания (теория ожидания, теория справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера). Перечисленные теории мотивации не являются взаимоисключающими, а имеют определенные области применения. Чтобы лучше вникнуть в их смысл, нужно понять сущность понятий: «потребности» и «вознаграждения».

Все потребности человека можно классифицировать на первичные и вторичные.

Первичные потребности являются физиологическими и врожденными (потребность в пище и воде, потребность дышать и спать, в продолжение рода и сексуальные потребности), все они заложены в генетическом коде людей.

Вторичные потребности являются психологическими и приобретенными (потребности в успехе, уважении, привязанности, власти, потребность в принадлежности кому-либо или чему-либо). Эти потребности возникают и осознаются одновременно с накапливанием жизненного опыта. Они различаются между собой в большей степени, чем первичные потребности. Потребности служат мотивом (побуждением) к действию. О том, какие мотивы и в какой степени побуждают людей более продуктивно трудиться, можно судить, в частности, по результатам опроса сотрудников одной из московских общеобразовательных школ, которые лучше работали бы при следующих условиях (допускалось несколько ответов):

1. Более высокий доход (85%).

2. Лучшие шансы для карьеры (35%).

3. Больше самостоятельности (25%).

4. Лучшие шансы для своих идей (22%).

5. Большее влияние (21%).

6. Большее признание (16%).

7. Лучший рабочий климат (13%).

8. Лучшее обеспечение старости (11%).

9. Лучший стиль управления (8%).

Важной категорией в теории мотивации является понятие «вознаграждение» (это все, что человек считает ценным для себя). Понятия ценностей у людей различны, поэтому и оценки вознаграждения у них отличаются друг от друга. Различают внутреннее и внешнее вознаграждение.

Внутреннее вознаграждение дает сама работа. Сюда относятся чувство удовлетворения от процесса труда, достижения намеченного результата или целей, осознание общественной значимости труда и возникновение на этой почве самоуважения. В процессе труда работник удовлетворяет социально-психологическую потребность в общении с другими людьми.

Внешнее вознаграждение дается организацией, где работает сотрудник, это: зарплата, продвижение по службе, символы служебного статуса и престижа, похвала и признание коллег и руководства, дополнительные выплаты, награды и т.п.

Достигнутые результаты зависят от приложенных работником усилий, его способностей и характера, а также оценки его роли.

Уровень приложенных усилий должен определяться ценностью вознаграждений и степенью уверенности, что эти усилия будут должным образом вознаграждены. И здесь необходимо обратиться к понятию «мотивация труда». Любая деятельность сопряжена с определенными издержками и имеет цену. Так, трудовая деятельность определяется затратами физических и моральных сил. Чем глубже разрыв между тем, что работник отдает обществу, и тем, что он получает взамен, тем меньше для него значат такие мотивы труда, как долг перед людьми, обществом в целом, стремление приносить своим трудом пользу людям. Уровень оплаты работников образования оказался существенно ниже стоимости необходимого продукта, отсюда в сознании гипертрофируются мотивы материального вознаграждения за труд.

Стимулирование труда предполагает создание механизма, при котором активная трудовая деятельность, дающая определенные, заранее зафиксированные результаты, становится необходимым и достаточным условием удовлетворения значимых и социально обусловленных потребностей работника, формирования у него мотивов труда. Стимулами могут быть любые блага, удовлетворяющие значимые потребности человека, если их получение предполагает трудовую деятельность. Другими словами, благо становится стимулом труда, если оно формирует мотив труда. Понятия «мотив труда» и «стимул труда» по сути, тождественны. В одном случае речь идет о работнике, стремящемся получить благо посредством трудовой деятельности (мотив), в другом - об органе управления, обладающем набором благ, необходимых работнику, и предоставляющем их ему при условии эффективной трудовой деятельности (стимул).

Как внедрить систему вознаграждений, которая выполняла бы свои функции, но не была излишне тягостна для бюджета организации? Специальные исследования продемонстрировали, что даже если необходимо изменить не один, а сразу несколько параметров поведения, - это вполне достижимо. Исследователи считают, что возможно этого достичь «подкрепляя желательное поведение на этапе обучения или внедрения инноваций, системой бонусов или баллов». Такая система позволяет работнику пройти этот путь бесконфликтно и выработать необходимые ориентиры». К тому же, совершенно очевидно, что такой способ позволяет внедрить систему накапливания поощрений («плюсов», «баллов») которые затем обмениваются на нечто более осязаемое - подарочный сертификат или денежную премию.

Принцип поэтапного вознаграждения - от простого к сложному - позволяет закрепить желательное поведение. И хотя этот метод несколько манипулятивен, на практике он оказывается весьма эффективным. Особенно когда речь идет о необходимости выполнения не только рутинных и однообразных действий, но и более трудоемких и не дающих сиюминутного результата. Однако, в то же время, у такого подхода есть и свои ограничения, т.к. невозможно стимулировать взлет креативности, творческости или способствовать проявлению энтузиазма. Но и в этом случае возможен выход за счет вознаграждений по разным критериям.

Таким образом, регулярное стимулирование по разработанным критериям необходимо для позитивных эмоций, успешной работы, доверительных отношений между сотрудниками и благоприятного социально – психологического климата в коллективе.

Механизмом рефлексивного управления является также и систематическое и разностороннее повышение квалификации педагогов. Повышение квалификации позволит позитивно повлиять на качество выполнения педагогами профессиональных функций, будет способствовать не только более совершенной организации педагогического труда и учебно – исследовательской деятельности учащихся, но и достигать высоких результатов в различных научно – практических мероприятиях районного, городского, регионального и международного масштаба.

К ожидаемым управленческим результатам от реализации модели рефлексивного управления можно отнести: повышение качества выполняемых сотрудниками ОУ функций; совершенствование функционального разделения труда; повышение уровня научно – методической обеспеченности образовательного процесса; повышение уровня квалификации отдельных сотрудников, создание оптимальной модели мониторинга качества обученности; совершенствование системы внутришкольного контроля, комплексных тематических проверок, направленных на решение главных задач школы, зачетных недель; повышение качества коммуникаций в контуре управления, что предположительно приведет к укреплению координационных связей и будет способствовать повышению системности управления школой; повышение уровня преподавания (увеличение доли учителей - 80%), включенных в инновационную деятельность, научно – практическую, научно – исследовательскую деятельность, выведение на системный уровень мониторинг степени обученности учащихся выпускных классов; уровень удовлетворенности субъектов образовательного процесса образовательными услугами и др.

К ожидаемым педагогическим результатам реализации модели рефлексивного управления можно отнести: положительную динамику в структуре ЗУН учащихся на каждой ступени обучения; новообразования в структуре знаний обучающихся; увеличение количества классов со 100% успеваемостью; значительное сокращение количества уроков, пропущенных без уважительной причины; увеличение числа победителей городских предметных олимпиад и других интеллектуальных конкурсов; положительную динамику результатов работы учителей в урочной и внеурочной деятельности; значительное участие педагогов школы в инновационной деятельности (около 60% от общего количества учителей); стабильно высокие показатели обученности выпускников школы по результатам внутренней экспертизы; стабильно высокие показатели обученности выпускников школы по результатам внешней экспертизы (ЕГЭ); положительную динамику уровня здоровья.

На основе анализа результатов второго и третьего этапов целесообразен проблемно – ориентированный анализ результативности функционирования созданной модели, системы мониторинга, охватывающего все направления деятельности структурных подразделений образовательного учреждения, описание полученных результатов, распространение передового педагогического опыта и разработка учебно – методических комплексов.