2. Коррекционные программы и практикумы психолого – педагогического сопровождения рефлексивного управления персоналом образовательного учреждения

Приложение 1. Программа коррекции коммуникативных умений педагогов как основного инструмента профессиональной деятельности

1). Характеристики, типы и особенности профессионального общения в образовательной деятельности педагогов с различными социально — психологическими свойствами личности

Анализ результатов диагностического этапа исследования, наблюдение и анализ применяемых педагогом на уроке стилей общения с учащимися, позволили нам отследить, что профессиональное общение педагогов преломляется через призму социально – психологических особенностей характера. Мы выявили, что в своей профессиональной деятельности, по способу, средствам и особенностям как учебного, так и внеучебного взаимодействия с учащимися они могут подразделиться на несколько типов не всегда продуктивных. Можно описать особенности коммуникаций этих типов следующим образом.

Педагоги гармоничного социально - педагогического типа составляют в образовательной практике примерно 17,6 % от общего числа педагогов. Учащиеся педагогам этого типа дают средние и высокие оценки во всех трех аспектах деятельности (гностическом, эмоциональном и поведенческом). К профессиональному общению педагоги этого типа всегда хорошо подготовлены. Материал подобран к уроку из различных источников, структурирован, логично выстроен. Объяснение учебного материала - строится интересно, активно ими используются идеи учеников. Умело активизируется творческая инициатива учащихся.

Для педагогов этого типа характерны эмоционально - рассуждающий стиль деятельности. В случае необходимости используется успешно рассуждаще - импровизационный стиль. Учителя этого типа хорошо управляют дисциплиной на уроке. Развитые рефлексивные способности позволяют чувствовать настроение каждого ученика, в случае затруднений ученикам оказывается поддержка. Умело осуществляют учителя этого типа индивидуальный подход, учитывая личностные особенности учащихся: тревожным ученикам оказывается поддержка, доминирующим предоставляется возможность самовыражения в деятельности. Характерна в деятельностном общении гибкость, оперативность, распределяемость внимания, что позволяет педагогам успешно осуществлять взаимодействие с учащимися как на мезоуровне, так и на микроуровне общения. Проявляются на уроке фасилитационные навыки (учитель тактично помогает самовыражению ученика), а также используется рациональная, эмоциональная и действенная эмпатия.

Характерные личностные черты педагогов этого типа - уравновешенность, правдивость, искренность, добросовестность, инициативность, настойчивость, доброжелательность, уступчивость, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм, контактность, проницательность, высокий уровень знаний, увлеченность предметом, адекватная самооценка, дипломатичность, доброжелательность по отношению к другим.

Компетентность в восприятии и отражении чувств учащихся соответствует четвертому, самому высокому уровню квалификации по Р.Каркуффу. Благодаря перечисленным умениям, навыкам, личностным особенностям у педагогов этого типа не наблюдается внутриличностных напряженностей и затруднений во взаимоотношениях с учениками, поэтому их тип профессионального общения можно отнести к продуктивному типу,или к демократическому стилю общения.

Педагоги сензитивного социально - педагогического типа составляют примерно 24,4 % от общего числа педагогического коллектива. В оценке учащимися деятельности педагогов этого типа констатируется высокая компетентность в эмоциональном и поведенческом аспектах деятельности. В деятельности преобладает эмоционально - импровизационный стиль. Не всегда наблюдается четкость в организации урока в целом, и особенно организационного момента начала урока, так как учитель допускает много замечаний, снижая мотивационные возможности начала урока. Организуя деятельность, педагоги этого типа часто проявляют максимальную активность, не всегда уместную и необходимую, часто прерывают ответы учащихся, задают высокий темп урока, если даже в целом класс слабый. Вероятно, в силу повышенной эмоциональности и пониженного самоконтроля, в мимике и пантомимике часто прорывается раздражение. Избирательно проявляется эмоциональная эмпатия, хотя в целом учитель доброжелателен. Осуществляется продуманный контроль качества знаний, хорошая организация повторения и закрепления учебного материала. Для отработки выбирается в основном наиболее интересный материал.

Характерны личностные качества: контактность, требовательность. Недостаточно развито умение активизировать внимание и деятельность учащихся. Однако хорошо формируют педагоги этого типа интерес к своему предмету, варьируют различные формы уроков, способны увлечь предметом, наблюдаются высокие коммуникативные способности. На чувства учащихся они реагируют точно, используя и вербальные и невербальные средства, однако у них недостаточно развиты рефлексивные умения. Результаты самооценок указывают на адекватную и высокую самооценку, отсутствие агрессивности, тревожности, умеренный уровень фрустрированности, средний и выраженный у некоторой части педагогов уровень алекситимии.

Психологический климат в классе достаточно благоприятный. События, происходящие на уроке, находят непосредственный эмоциональный отклик учителя, однако, наблюдается также и повышенная чувствительность, обусловливающая излишнюю зависимость эмоционального состояния педагога от ситуации, настроения, подготовленности учеников и избирательное эмоциональное реагирование. Иногда это приводит к эмоциональным выплескам, снижающим эффективность урока, приводит к эмоционально - нравственной дезориентации. Учителя этого типа чаще говорят на уроке сами, допуская иногда не совсем уместную и тактичную поддержку.

Несдержанность в проявлении эмоций, трудности в вербализации эмоциональных состояний в случаях нарушения дисциплины на уроке у некоторых учителей проявляется в эмоциональном выгорании. Недостатками учителей этого типа является повышенная чувствительность, недостаточная методичность. В целом они формируют высокую познавательную активность, но у учащихся обнаруживаются недостаточно прочные знания.

Компетентность в восприятии и отражении чувств учащихся соответствует третьему уровню квалификации согласно классификации Р.Каркуффа. Профессиональный тип общения чаще всего соответствует либерально - демократическому стилю общения.

Педагоги интровертивного социально - педагогического типа составили в нашей выборке достаточно большую группу - 28,8 % от общего числа педагогов. В оценке учащихся, педагоги этого типа компетентны в гностическом аспекте педагогической деятельности и менее в эмоциональном и поведенческом аспектах. В деятельности характерны рассуждающе - методичный и иногда рассуждающе -импровизационный стили. Наблюдается четкая организация урока, отработаны ими методы обучения, темп урока в основном ровный, однако не всегда практикуются коллективные обсуждения учащихся. Во время опроса оказывается в основном рациональная поддержка своевременно и тактично.

Учителя этого типа игнорируют эмоциональные проявления учеников, в проявлении своих эмоций и эмпатии ученикам сдержанны, вероятно, поэтому наблюдается дистантность во взаимоотношениях и возникают проблемы с дисциплиной на уроке в случае затруднений учащихся. Пребывание на уроках таких учителей для учеников томительно и не всегда, по мнению учащихся, интересно.

В основном этими учителями используются стандартные методы и формы обучения, формируются хорошие знания, умения и навыки. Психологический климат на уроке нейтральный.

Характерные личностные черты - чуткость, внимательность, правдивость, честность, вежливость, уравновешенность, терпеливость, исполнительность, ответственность. Благодаря высоким интеллектуальным возможностям учителя этого типа дают ученикам большой объем знаний, однако эмоциональная отстраненность, эмоциональный дефицит затрудняют возможность формирования интереса учащихся к предмету, ведут к дис-тантности во взаимоотношениях. В деловых отношениях с учащимися не всегда учитываются личностные особенности.

Необходимость проявления эмоциональной поддержки ученикам и отсутствие этих умений, нежелание учителя эмоционально включаться в ситуацию общения ведет к внутренней напряженности, деперсонализации (личностной отстраненности), снижению самооценки, фрустрации. Крайне редко планируются на уроке ситуации диалога, коллективного обсуждения.

Уровень квалификации в восприятии и отражении чувств соответствует второму уровню квалификации по Р-Каркуффу. Профессиональный тип их общения соответствует далеко не эффективному директивному стилю общения.

Педагоги тревожного социально - педагогического типа также составляют в образовательной практике достаточно большую группу - 22.4 %. В оценке учащихся педагоги этого типа получили низкие и средние баллы во всех трех аспектах педагогической деятельности. В педагогической деятельности у них не наблюдается выраженного стиля, присутствуют элементы рассуждающе - методичного и эмоционально - импровизационного стиля в зависимости от ситуации.

Используется в основном стандартный набор форм и методов обучения, предпочитается репродуктивная деятельность учащихся, не планируется активизация творческих способностей, вероятно, вследствие отсутствия этих умений у самого педагога.

Высокая требовательность к ученикам на уровне санкций, игнорирование индивидуальных различий и затруднений, озабоченность дисциплиной на уроке, отсутствие навыков рефлексии, навыков оказания поддержки и проявления эмпатии ученикам ведет к большим напряженностям во взаимоотношениях.

Учителям этого типа трудно управлять дисциплиной урока. Иногда излишняя эмоциональность, а иногда и эмоциональная отстраненность, стремление к жесткой дисциплине с одной стороны, и неадекватные эмоциональные выплески с другой, создают конфликтную зону взаимодействия. Перечисленные трудности, влияя на внутриличностные состояния педагогов, в результатах тестирования проявились как эмоциональная дезориентация, психосоматические нарушения, деперсонализация, неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, высокая агрессивность, низкая самооценка, низкий самоконтроль, негативные установки по отношению к ученикам.

В общении с другими педагоги этого типа подозрительны, сосредоточены на личной защите, требовательны к другим. Они отрицательно относятся к критике, неуверенны в своих возможностях, к предложениям помощи осторожны. Однако наблюдается также и высокая добросовестность в случае тактичной методической и психологической поддержки.

У педагогов этого типа наблюдается самый низкий уровень квалификации в восприятии и отражении чувств учащихся, поэтому им свойственен директивный тип профессионального общения.

Педагоги доминирующего социально - педагогического типа в нашем случае составили всего лишь 3, 2% от общего числа педагогов. У педагогов этого социально - психологического типа наблюдаются средние значения трех компонентов коммуникативной компетентности. Самооценка высокая, агрессивность и тревожность - умеренные. В коллективе педагоги этого типа являются лидерами. В деятельности активно демонстрируют свои профессиональные умения, самоуверенны, активны, добросовестны, характерен для них рассуждающе - методичный стиль.

Педагоги этого социально - психологического типа обладают высокой методичностью, требовательностью, внимательно относятся к уровню знаний всех учащихся. Однако они не всегда могут поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, используют стандартный набор форм и методов обучения, предпочитают репродуктивную, а не продуктивную деятельность учащихся. Эмоциональное отношение к ученикам нестабильно, при желании могут оказать ученику поддержку. В проявлении своих чувств и в восприятии чувств учащихся педагоги этого типа сдержанны. На уроках у педагогов этого социально - педагогического типа формируются прочные знания, однако пребывание учащихся на уроках томительно вследствие проявления «супер - эго» педагога. Часто используются организующие замечания. Благоприятный психологический климат на уроке чаще всего отсутствует.

Характерное затруднение педагогов доминирующего социально - психологического типа - деперсонализация, избирательное эмоциональное реагирование. Свойственен им директивный тип общения.

В результате проведенных исследований было выявлено, что у педагогов перечисленных социально - педагогических типов по - разному складываются учебно-воспитательные взаимодействия с учащимися: продуктивным типом профессионального общения и возможностями в организации благоприятных условий мезо- и микроуровня общения обладают педагоги гармоничного социально - психологического типа; менее успешны в организации благоприятных условий профессионального общения педагоги доминирующего, интровертивного и сензитивного социально - педагогического типа; комплекс затруднений в организации и осуществлении профессионального общения наблюдается у педагогов тревожного типа.

Результаты исследования показали также, что затруднения у педагогов во взаимодействиях, с учащимися возникают не только, как традиционно считается, вследствие объективных причин - недостаточной методической компетентности, но так же и субъективных причин, обусловленных характерологическими свойствами личности;

Педагоги гармоничного социально - педагогического типа затруднений во взаимоотношениях с учащимися не испытывают. Успешно осуществляется профессиональное общение как на мезоуровне, так и на микроуровне.

Педагоги сензитивного социально - педагогического типа в случаях необходимости экстренного вмешательства в различных педагогических ситуациях могут неадекватно эмоционально реагировать, вследствие наблюдаемой у педагогов этого психотипа алекситимических проявлений, обеспечивая тем самым свое «эмоциональное выгорание».

Педагоги интровертивного социально - педагогического типа оказываются в напряженной ситуации часто вследствие своей низкой эмоциональной и поведенческой коммуникативной компетентности, отсутствия навыков партнерских взаимоотношений. Такая ситуация создает ситуацию дистантности между учителем и учеником.

Педагоги тревожного социально - педагогического типа испытывают в ситуации взаимоотношений с учениками затруднения вследствие комплекса личностных особенностей, затрудняющих взаимодействия с другими, а также вследствие отсутствия навыков партнерских отношений;

Повторяющиеся неблагоприятные состояния вследствие неэффективного педагогического общения ведут к формированию убеждений, негативных установок педагогов по отношению к учащимся, затрудняющих дальнейшее взаимодействие и посредством «отраженной субъектности» косвенно отражаются на психо-эмоциональном состоянии педагога, являются источником дистантности в последующих взаимодействиях.

По результатам исследования нами был специально разработан тренинг развития компетентности в профессиональном общении, предполагающий коррекцию характерологически обусловленных затруднений в общении, который оказался достаточно результативным в своих коррекционных целях.

Неправильные убеждения и негативные установки педагогов в различных педагогических ситуациях зачастую не только снижают результативность их профессиональной деятельности, но и создают зону конфликтного взаимодействия с учениками.

Для осмысления типичных ошибок, неправильных убеждений, их коррекции и развития рефлексивных умений в пятом разделе данного пособия предлагается для отработки с педагогами практикум по коррекции «Педагогических убеждений и мышления».