ОТВЕТ № 2 РЕЧЕВОЙ СЛУХ И ЕГО МЕХАНИЗМЫ. Речевой слух - это способность человека воспринимать и различать все нюансы звучащей речи. Речевой слух подразделяется на: фонематический слух, то есть способность различать и воспроизводить звуки речи; физический слух, то есть способность улавливать звучащую речь различной громкости и высоты; звуковысотный слух, то есть способность слышать, улавливать мелодику речи; тональный слух, то есть способность слышать и воспроизводить тембральные изменения голоса; ритмический слух, то есть способность ощущать внутренний темп речи и воспроизводить ее. При помощи речевого слуха осуществляется контроль произносимого текста, приспособление к тону партнера, слуховые восприятия речи, контроль над звучанием своего голоса. Несовершенство фонематисеского слуха может стать одной из причин появления трудностей при обучении чтению и письму, а в ряде случаев привести к стойким нарушениям чтения (дислексия) и письма (дисграфия)

билет№4

Фонематическое восприятие, уровни его недоразвития, операции фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и точно дифференцировать, определять звуковой состав слова.

Уровни его недоразвития:

1)Первичный уровень. Фонематические процессы нарушены первично в результате несформированности и недоразвития или задержки разв-я речезвуков. центров Вернике в левой обл.коре голов.мозга(акустико-фонематическое) при дислалияи, алалии.

2)Вторичный уровень. Фонематические процессы нарушены вторично, в результате речевых кинестезий (нет ощущения )из-за анатом.и двигат.дефектов речи,нарушено норм. слухопроизн. взаимодействие, что является важнейшим механизмом развития произношения.(артикуляторно-фонематич-ое)при дизартрии.

операции фонематического восприятия: которое включает в себя 3 операции:

• умение определять линейную последовательность звуков в слове;

• умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;

• осознание или подсчет количества звуков в слове. Вопрос №4

Фонематическим восприятием, принято называть способность различать звуки  речи и определять звуковой состав слова.   

Фонематическое восприятие включает 3 операции:

-                   умение определять последовательность звуков в слове;

-                   умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;

-                   осознание или подсчет количества звуков в слове.

Несформированность фонематического восприятия приводит к   значительным затруднениям не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, формирования  речевой  готовности к школьному обучению.  

В  основе  фонематического восприятия лежит фонематический слух. Это определение охватывает различение звуков  близких  по  акустике и  артикуляции.   В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков, а затем различение  звуков    по акустике  и артикуляции.

Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. М. Ф. Фомичева выделяет первичный  и вторичный  уровни  нарушения  восприятия.

Коррекция фонематическое  восприятия проходит   поэтапно, воздействуя  на  все  компоненты   звуковой  стороны речи.  

1.Развитие неречевого слуха.  На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы.

Упражнения включают задания на распознание звучащих инструментов и предметов,   действий предметов, проводятся игры на узнавание голосов и мелодий.

2.Развитие речевого слуха включает задания  на  различение  слов,  фраз и  звуков.

3.Развитие навыка элементарного звукового анализа и синтеза направлено на определение места, количества, последовательности звуков в слове. [2]

Логопедическая  диагностика, ориентированная на  изучение  состояния  фонематической стороны  речи  состоит из обследования восприятия и дифференциации изолированных звуков,  дифференциации оппозиционных звуков, не смешиваемых и смешиваемых в произношении. (Дети с ффн могут иметь различный уровень недоразвития фонематического восприятия. Специалисты выделяют следующие его уровни:

Первичный уровень характеризуется первичным нарушением фонематического восприятия. Предпосылки для освоения звукового анализа и уровень его действий развиты у детей не в полной мере.

Соответственно на вторичном уровне наблюдается вторичное нарушение фонематического восприятия. Встречаются дефекты речевых кинестезий, которые возникают в результате анатомических нарушений речевых органов. Имеются нарушения нормального слухопроизносительного взаимодействия главных механизмов развития произношения.)

Вопрос №9: Дифференциальная диагностика фонетических нарушений, фонематических нарушений и фонетико-фонематических нарушений речи.

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) – это нарушение звукопроизношения при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата. Может наблюдаться расстройство отдельного звука или нескольких звуков одновременно.

Такие расстройства могут проявляться:

• в отсутствии (пропуске) звука – акета вместо ракета

• в искажениях – горловое произнесение звука р, щечное — ш и т.д.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка (м, н, п, т).

Чаще всего нарушаются:

1. свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары), Ц

2. шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ

3. сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары)

4. заднеязычные – К, Г, Х (и их мягкие пары)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) – нарушение произносительной стороны речи, вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.

При ФФНР в структуру речевого дефекта входит:

нарушение артикуляционной моторики,

недостатки фонематического слуха и восприятия,

неверное звукопроизношение,

недостатки произношения слов сложной слоговой наполняемости.

Дети с ФФНР зачисляются в речевую группу на 1 год обучения. (в старшую или подготовительную). Также могут проходить годичное обучение на логопункте. Наполняемость группы – 15 человек.

Если при обследовании у ребенка выявлены фонетические нарушения (недостатки произношения, обусловленные ограниченной подвижностью органов артикуляционного аппарата при сохранном фонематическом слухе и восприятии), то данная категория детей может быть зачислена только на логопункт на пол года (с сентября или с февраля), или проходить обучение при поликлиниках своего района.

Вопрос №36: Механизмы ПНР.

Специалисты данной области изучают состояние языковых процессов и их формирование при НР, сопоставлении с нормой.

Среди симптомов и синдромов НР выделяют:

лингвопатологические симптомы – характеризуют любые проявления речевой неполноценности и являются общими для всех нарушений речи:

а) симптомы нарушений звуковых характеристик речи:

- экспрессивного уровня (пропуски звуков, искажения или замены, смешения, ассимиляции- при которых замены осуществляются на звуки, которые входят в слово, пропуски слогов, итерации - циклическое повторение одного слога, метатезис – перестановка слогов).

- импрессивного уровня (нарушение восприятия звуков речи, обусловленное несформированностью фонематических процессов или неполноценностью слуховых перцепций (в результате тугоухости)).

б) симптомы лексико – грамматических нарушений:

- экспрессивного уровня (нарушение грамматического оформления высказываний (пропуски или замена служебных слов или использование слов с нулевым окончанием, пропуски звуков, слогов, слов во фразе)).

в) симптомы нарушения синтаксического оформления высказываний.

г) симптомы нарушения номинаций при построении высказываний: вербальные парофазии (неправильный выбор по их лексическому или грамматическому значению относительно смысла контекста).

-импрессивного уровня: импрессивный аграмматизм (неспособность понимания языковых значений, передаваемых синтаксическими и морфологическими средствами), дефицит импрессивного словаря (минимальная разница между импрессивным и экспрессивным словарем).

Данные симптомы позволяют отдифференцировать ФФН (при отсутствии симптомов лексико-грамматических нарушений) от ОНР, которое включает всю перечисленную симптоматику.

лингвопатологические синдромы – являются основой для клинического логопедического заключения, их сочетание позволяет отдифференцировать нарушения речи, представленные в клинической классификации.

а) синдромы нарушения звуковой стороны речи:

- мономорфные – функциональные нарушения звукопроизношения при дислалии.

- синдромы центральных полиморфных избирательных нарушений звукопроизношения (синдром артикуляторной диспраксии, наблюдающийся при дизартрии), синдром дизфонетической диспраксии (искажение произносительных характеристик согласных звуков при дизартрии), дисфонологической диспраксии (замены и упрощения согласных при дизартрии и ринолалии), синдром динамической диспраксии (ошибки в воспроизведении слоговых структур слов при алалии и дизартрии), синдром вербальной диспраксии (нарушение на уровне слога, слова, при моторной алалии).

б) синдромы центрального полиморфного тотального нарушения звукопроизношения органического генеза (при дизартрии).

в) синдромы нарушения лексико-грамматического оформления:

- экспрессивный дизграмматизм (при моторной алалии)

г) синтаксический дизграмматизм (при моторной и сенсорной алалии).

д) морфологически дизграмматизм (при моторной и сенсорной алалии).

е) синдром задержки лексико – грамматического развития (при ринолалии, дизартрии и заикании).

№17

Для проведения обследования устной речи детей отводятся две первые недели сентября и две последние недели апреля . В апреле, как правило, логопед определяет детей, которые будут посещать логопедические занятия в следующем учебном году, и формирует списки к зачислению на логопункт.

Наиболее удобной формой обследования детей на логопункте является экспресс-обследование. Его результаты необходимо занести в журнал логопедического обследования.

Начало сентября -- это период, наиболее удобный для проведения обследования речи детей старших и подготовительных к школе групп, уже зачисленных на логопункт, и детей, поступивших в детский сад.

По итогам обследования составляется список детей, нуждающихся в логопедической помощи, и оформляется Протокол по приему детей на логопункт. На каждого ребенка, зачисленного на логопункт, заполняется речевая карта.

Также логопед заполняет карту состояния звукопроизношения детей группы, зачисленных на логопункт. Такая карта поможет более эффективно организовать занятия по коррекции звукопроизношения. В ней хорошо просматриваются идентичные нарушения звукопроизношения, позволяющие объединять детей в небольшие подгруппы. Тем самым увеличивается количество детей, которых вы успеваете обслужить, и сокращается количество индивидуальных занятий.

Главная цель логопедического обследования детей старших групп -- выявление детей с задержкой речевого развития, дизартриков, детей с ОНР.

Если у ребенка обнаружены перечисленные нарушения, необходимо провести разъяснительную работу с родителями и настроить их на перевод ребенка в специализированное образовательное учреждение.

Обследование речи детей младших групп удобнее проводить в апреле-мае. Целью такого обследования является выявление детей с задержкой речевого развития, дизартрией, заиканием и т.д. Это необходимо для того, чтобы вовремя сформировать из этих детей так называемую «группу риска» для проведения дальнейшей профилактической и коррекционной работы.

Их родителям логопед объясняет особенности ребенка и рекомендует для подтверждения диагноза пройти обследование у специалистов (невропатолога, окулиста, отоларинголога). Дети «группы риска» в обязательном порядке ставятся на учет к логопеду поликлиники.

Обследование детей средних групп также проводится в апреле-мае. Это помогает логопеду заранее определить нагрузку на следующий учебный год. Практика показывает, что резкое изменение в речевом развитии не происходит или происходит у единиц.

Обследование изолированного ьронзношення звуков. Проверяются следующие группы звуков:

§   гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

§   свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ;

§   сонорные звуки: Р, РЬ, Л, Jib, M, Mb, H, НЬ;

§   глухие и звонкие парные: 11 — Б, Т — Д, К — Г, Ф — В в твердом и мягком звучании /II' -•- Б'; Т' — Д'; К' — Г'; Ф' — В'/;

§   мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, НЕ, ПЮ, также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ.

Процедура: логопед называет звуки, ребенок повторяет.

Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денерващш артикуляционного акта, особенно в случаях "стертой" дизартрии.

Обследование произношения звука в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных.

Затем выясняется, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на, замены, искажения, смешения, пропуски звуков. Используются наборы картинок, включающие слова hj проверяемых звуков. Отбираются слова различной слоговой структуры.

Особое внимание обращается на то, как звуки произносятся в предложениях. Примерные предложения для проверки произношения свистящих и шипящих звуков: "У кошки пушистый хвост. Саша уступил место старушке. Медвежонок залез на сосну. У наседки пять пушистых цыплят. В чаще щебечут птицы. Шишки на сосне, шашки на столе" и др.

Примерные предложения для проверки произношения звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ: "Лара разбила тарелку. Маляр красит ларек. Корабль украшен флагами. Орел на горе, перо на орле".

Предложения для повторения с целью проверки произношения согласных звонких и глухих: II Ь, Т—Д, К—Г- Ф—-В, С—3, Ш—Ж: "На дубе прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла. У Зины болят зубы. Соня завязывает синий бант. Змея шипит, а жук жужжит" и др.

Предложения для повторения с целью проверки произношения мягких и твердых согласных: "У кошки пять котят. Ребята любят изюм. Тетя Нюра сварила кисель из клюквы" и др.

Обследуется умение произносить слова различной слоговой структуры.

Исследуемый звук	Слова слоговой структуры
	простой	более сложной
Гласные: а, о, у, и, э, ы	паук	канава
	мох	панама
	эхо	петухи
	ива
	дым
Согласные:
С	собака	сосна
	колесо	пастух.
	нос	касса
3	зуб	заноза
	замок	замок
	коза	звезда
Ш	шапка	шмель
	кошка	школа
	мышь	шахматы

Отмечается характер искажения: сокращение числа слогов, упрощение слогов /при стечении согласных опускается один из согласных звуков/, уподобление слогов, добавление числа слогов, перестановка слогов и звуков.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова предлагаются для повторения следующие предложения: "Петя пьет горькое лекарство. На перекрестке стоит милиционер. Космонавт управляет космическим кораблем" и др.

ОТВЕТ №19 МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА. Обследование слоговой структуры: детям предлагаем самостоятельно назвать, хором с логопедом, вслед за логопедом слова различных слогов. наполненности по классификации Марковой: 1. двухсложные слова из открытых слогов – па-па, ма-ма 2. трехсложные слова из открытых слогов – ма-ли-на, ма-ши-на 3. односложные слова – сок, дом 4. двухсложные слова с закрытым слогом – га-раж 5. двухсложные слова со стечением согл. в середине слова – пал-ка 6. двухсложные слова из закрытых слогов – ком-пот 7. трехсложные слова с закрытым слогом – ка-би-нет 8. трехсложные слова со стечением согл. – ком-на-та 9. трехсложные слова со стечением согл. и с закрытым слогом – ка-ран-даш 10. трехсложные слова с двумя стечением согл. – кар-тош-ка 11. односложные слова со стечением в начале – слон 12. односложные слова со стечением в конце – зонт, торт 13. двухсложные слова с двумя стечением согл. - стен-ка, клет-ка 14. четырехсложные слова из открытых слогов – бу-ра-ти-но

билет№21

Методика обследования уровня коммуникативной ф-ции речи

выявляется контактность, активность и общая осведомленность ребенка.

При изучении коммуникативных речевых навыков используются следующие методы:

1)беседа для установления доверительного отношения (этот методможет быть использован для детей с ФФН,ОНР,ЗПР);

2)игровая ситуация

Нарушение средств общения: 

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. У детей наблюдаются различные искажения, замены и смешения произносимых звуков.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы - звуковой и смысловой (лексико-грамматической) сторон. К общим признакам ОНР относятся ограниченный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие речи делится на три уровня, которые, по-сути, отражают степень тяжести речевого нарушения.

Первый уровень речевого недоразвития (ОНР 1 уровня) характеризуется крайней ограниченностью средств общения. Ребенок пользуется небольшим количеством нечетко

произносимых обиходных слов, звуковыми комплексами или звукоподражаниями. Широко использует жесты и мимику в общении. Грамматические формы отсутствуют. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки понять речь такого ребенка невозможно.

Для второго уровня общего недоразвития речи (ОНР 2 уровня) характерно общение посредством искаженных общеупотребительных слов. Ребенок может обозначить названия предметов, действий, отдельных признаков, может отвечать на вопросы простыми из 2-3, реже 4 слов предложениями. Отмечаются грубые грамматические ошибки: отсутствие предлогов, падежных окончаний или неправильное их употребление. Чаще всего употребляет слова в предложении в их начальной форме. 

Третий уровень общего недоразвития речи (ОНР 3 уровня) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Произношение звуков является недифференцированным. Отмечается неточное употребление слов, трудности словообразования, отсутствие употребления сложных синтаксических конструкций, большое количество грамматических ошибок.

 2) Нарушение в применении средств общения:

Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.  проявление речевого негативизма, мутизм и др.

Вопрос 5 Понятие звукового анализа. Понятие фонетического оформления речи.

Для овладения устной речью достаточно сформированного фонематического слуха и восприятия. Для овладения письменной речью необходимо наличие навыков звукового анализа и синтеза, которые самостоятельно у детей не развиваются, а формируются только в ходе обучения, на базе сформированных фонематических процессов.

Звуковой анализ и синтез - это операции мысленного разделения слов на их составные элементы, звуки и наоборот, объединение звуков в звукокомплексы и слова.

Включают 3 операции:

1. Развитие умения слышать и определить заданный логопедом звук в слове;

2. Развитие умения определять позицию звук в слове (начало, середина, конец)

3. Развитие умений определять последовательность звуков в слове.

Звуковой анализ – основа будущего орфографического навыка школьника.

К 5 годам заканчивается формирование фонематического оформления речи - это звуковая сторона речи, составляющая ее материальную основу и характеризуется верным звукопроизношением, словесным ударением, четкой дикцией и интонационной выразительностью.

№2. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом. Речевой слух является речемыслительным процессом, одновременно приводящим в движение когнитивные и языковые структуры. Он опирается на формирование умения воспринимать и воспроизводить вербальные и невербальные звуки, а также на модально-специфические психические функции: слуховое внимание и слуховую память. Указанные компоненты развивают фонематический слух, а при одновременном совершенствовании интонационных характеристик речи, и речевой слух. Слуховое восприятие протекает активно и целенаправленно при устойчивом, концентрированном слуховом внимании, которое представляет собой «сосредоточение сознания на объектах с целью их наилучшего отображения» Для речевой реализации существенна память как долговременная, так и кратковременная (Е.С. Кубрякова). При восприятии речи активнее проявляются функции кратковременной памяти, поскольку устная речь должна восприниматься почти мгновенно и от слушающего требуется очень большое напряжение слуховой памяти в силу того, что ему необходимо сохранять в своем сознании весь речевой комплекс, в том числе и соответствующие акустические проявления интонации. Долговременной памяти свойственно не только сохранять информацию, хранить «эталон» акустического сигнала, но и постоянно ее накапливать, тем самым она приобретает большую значимость при воспроизведении речи. Речевой слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих.

Недоразвитие речевого слуха проявляется в специфических ошибках устной речи и на письме. Анализ письменных работ позволил утверждать, что слабость их со стороны содержания, построения, синтаксиса и стиля объясняется неразработанностью речевого слуха учащихся. Именно вследствие того, что на культуру речевого слуха не обращают должного внимания в момент составления учащимися текстов, к седьмому классу у некоторых учеников недостаточно укрепляется интонационный стереотип разных оборотов предложения. Важным является понимание, что речевой слух и его компоненты необходимо развивать целенаправленно.

№29. Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной логопедии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовским и др. Задачи коррекционно-педагогического процесса в группе для детей с нарушениями речи определяются структурными элементами логопедического воздействия, которое имеет своей целью направленную стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции речевого механизма, коррекцию и компенсацию нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание и обучение ребенка с речевыми нарушениями для последующей интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Коррекционно - педагогический процесс в группе для детей с ОНР организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи, обусловленных несформированностью или недоразвитием психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха, зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Эффективность коррекционно-воспитательной системы с дошкольниками определяется четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, четкой координацией и преемственностью в работе учителя-логопеда и воспитателей группы. Режим дня и расписание занятий строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а так же с учетом коррекционно-развивающих задач.

Установление причин речевых нарушений, квалификации их характера, степени выраженности, структуры речевого дефекта позволяют определить цель, задачи, содержание и формы логопедического воздействия.

Целью программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в условиях старшей логопедической группы с ОНР в возрасте от 4,5-5 до 5,5-6 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей воспитанников. Комплексность педагогического воздействия направлена: На обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие. На осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.В логопедической группе коррекционное направление работы, за организацию функционирование которого несет ответственность учитель-логопед, является ведущим, а общеобразовательное — подчиненным. Все педагоги, следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционной работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Все специалисты в своей работе учитывают возрастные и личностные особенности детей, состояние их двигательной сферы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного гнозиса и праксиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

№31 Основные направления логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи. I уровень речевого развития Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

Развитие понимания речи: слов, словосочетаний, коротких фраз из 2-4 слов.

Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков.

Развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности.

Формирование двусоставного простого предложения. 

Создание развивающей среды для стимулирования речевой деятельности.

II уровень речевого развития Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления).

Развитие понимания речи, т.е. понимания изменения форм слова и их связей в предложении.

Расширение и обогащение словарного запаса; уточнение значения глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных по тематическим циклам; формирование обобщений и отвлеченных понятий, накопление синонимов, антонимов.

Нормализация состояния моторных функций.

Развитие фонематического слуха, совершенствование звукопроизношения. 

Формирование слоговой структуры слова.

Практическое усвоение простых грамматических категорий: упражнения на словоизменение, употребление предлогов и т.д.

Употребление в речи распространенных предложений; понимание значения каждого члена предложения (предмет, признак предмета, действие).

Формирование фразовой речи (умение отвечать на вопросы, заучивание стихов, пересказ маленьких текстов, объединение предложений в маленькие тексты). 

Формирование готовности к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

III уровень речевого развития 1. Формирование психологической базы речи (восприятия, внимания, памяти, мышления). 2.Расширение словарного запаса за счет накопления новых слов различных частей речи и умения активно пользоваться разнообразными способами словообразования. 3. Развитие и совершенствование грамматических средств языка: умение строить словосочетания, предложения по законам грамматики, умение пользоваться моделями различных синтаксических конструкций. 4. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе сформированных навыков анализа и синтеза  5. Формирование правильного звукопроизношения: развитие артикуляционного аппарата, постановка отсутствующих звуков и автоматизация их в речи. 6. Усвоение слов различной слоговой структуры. 7. Обучение элементам грамоты. 8. Формирование связной речи: учить планировать собственное высказывание, самостоятельно определять содержание своего высказывания, связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли.  9. Нормализация состояния моторных функций. 

Впервые научное объяснение общего недоразвития речи (ОНР) было дано профессором Р.Е. Левиной в 1961 году.   Общее недоразвитие речи (ОНР) – это тяжелые нарушения речи, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой сторонам, при сохранном слухе и интеллекте.  По степени тяжести проявления дефекта в современной логопедии условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи.

Первые три описаны Р.Е. Левиной: первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень – начатки общеупотребительной речи; третий уровень – развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

 Четвертый уровень незначительные нарушения всех компонентов речи (представлен в работах Т.Б. Филичевой). Первый уровень речевого развития.  В младшем возрасте – полное или почти полное отсутствие словесных средств общения. Активный словарь в зачаточном состоянии. Речь детей состоит из звукоподражаний, звуков, звуковых комплексов (лепетных слов).  В старшем возрасте дети в пассивном и активном словаре имеют небольшое количество общеупотребительных слов. Однако эти слова ещё недостаточно сформированы по слоговой структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях, т. е. имеет место многоцелевое использование звукоподражаний, лепетных слов. Вместо названий действий дети употребляют названия предметов. У детей имеют место грубые нарушения понимания грамматических изменений слов. Бедность словарного запаса вынуждает ребенка прибегать к активному использованию парадигматических средств: жестов, мимики, интонации. Развитие фонематических процессов находится в зачаточном состоянии. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произношения многих звуков. У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры. Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Дети не способны овладеть навыками чтения и письма. У детей с первым уровнем речевого развития отсутствует фразовая и связная речь. Они используют однословные слова – предложения.  Второй уровень речевого развития. Понимание речи на этом уровне речевого развития улучшается, появляется различение грамматических форм, но и эти различения ещё неустойчивы. В речи детей появляются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Иногда они пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами, качественными прилагательными, наречиями. Однако объем словарного запаса резко отстает от возрастной нормы. Фонематическое недоразвитие проявляется в замене и смешении звуков, в неумении выполнять простые формы звукового анализа слогов и слов. Усвоение чтения и письма без специального обучения практически невозможно. В речи детей многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Количество нарушенных звуков достигает 16-20. Для детей этого уровня развития речи характерны замены твердых согласных мягкими согласными или, наоборот. Воспроизведение слоговой структуры слова оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить контур слов простой слоговой структуры. В процессе общения дети используют фразовую речь, которая состоит из нераспространенных и малораспространенных предложений. Однако связи между словами в предложении оформлены грамматически неправильно. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью логопеда могут рассказывать о себе, семье, событиях окружающей жизни (2-3 предложения). Третий уровень речевого развития На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые категории рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов. Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций.  Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа. Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров. В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов.  Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой). Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития. У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий. 

Вопрос №36: Механизмы ПНР.

Специалисты данной области изучают состояние языковых процессов и их формирование при НР, сопоставлении с нормой.

Среди симптомов и синдромов НР выделяют:

лингвопатологические симптомы – характеризуют любые проявления речевой неполноценности и являются общими для всех нарушений речи:

а) симптомы нарушений звуковых характеристик речи:

- экспрессивного уровня (пропуски звуков, искажения или замены, смешения, ассимиляции- при которых замены осуществляются на звуки, которые входят в слово, пропуски слогов, итерации - циклическое повторение одного слога, метатезис – перестановка слогов).

- импрессивного уровня (нарушение восприятия звуков речи, обусловленное несформированностью фонематических процессов или неполноценностью слуховых перцепций (в результате тугоухости)).

б) симптомы лексико – грамматических нарушений:

- экспрессивного уровня (нарушение грамматического оформления высказываний (пропуски или замена служебных слов или использование слов с нулевым окончанием, пропуски звуков, слогов, слов во фразе)).

в) симптомы нарушения синтаксического оформления высказываний.

г) симптомы нарушения номинаций при построении высказываний: вербальные парофазии (неправильный выбор по их лексическому или грамматическому значению относительно смысла контекста).

-импрессивного уровня: импрессивный аграмматизм (неспособность понимания языковых значений, передаваемых синтаксическими и морфологическими средствами), дефицит импрессивного словаря (минимальная разница между импрессивным и экспрессивным словарем).

Данные симптомы позволяют отдифференцировать ФФН (при отсутствии симптомов лексико-грамматических нарушений) от ОНР, которое включает всю перечисленную симптоматику.

лингвопатологические синдромы – являются основой для клинического логопедического заключения, их сочетание позволяет отдифференцировать нарушения речи, представленные в клинической классификации.

а) синдромы нарушения звуковой стороны речи:

- мономорфные – функциональные нарушения звукопроизношения при дислалии.

- синдромы центральных полиморфных избирательных нарушений звукопроизношения (синдром артикуляторной диспраксии, наблюдающийся при дизартрии), синдром дизфонетической диспраксии (искажение произносительных характеристик согласных звуков при дизартрии), дисфонологической диспраксии (замены и упрощения согласных при дизартрии и ринолалии), синдром динамической диспраксии (ошибки в воспроизведении слоговых структур слов при алалии и дизартрии), синдром вербальной диспраксии (нарушение на уровне слога, слова, при моторной алалии).

б) синдромы центрального полиморфного тотального нарушения звукопроизношения органического генеза (при дизартрии).

в) синдромы нарушения лексико-грамматического оформления:

- экспрессивный дизграмматизм (при моторной алалии)

г) синтаксический дизграмматизм (при моторной и сенсорной алалии).

д) морфологически дизграмматизм (при моторной и сенсорной алалии).

е) синдром задержки лексико – грамматического развития (при ринолалии, дизартрии и заикании).

№39Лингвопатологическим симптомом можно называть любое проявление в ре­чевом поведении, отличающееся от нормативного и встречающееся у ребенка с достаточно большим постоянством (в отличие от случайных оговорок). Симптомом недоразвития языка или речи (или задержки развития) целесообразно считать неправильное использование или неиспользование правил, предпи­сываемых языком, или ошибочную, ненормативную форму звуковой реализа­ции языковых единиц сегментарного или супрасегментарного уровня. В связи со спецификой развития языка и речи у детей симптомами (как признаком патологии) мы будем именовать лишь те речевые ошибки, которые незаконо­мерны для данного возраста у здоровых детей (то есть не являются признаками физиологической незрелости). Сопоставление всех наблюдаемых симптомов недоразвития речи с проявлениями физиологической незрелости показывает, что весьма мало тех симптомов, которые не имели бы аналога на том или ином этапе речевого онтогенеза. Поэтому точная квалификация симптома требует знания нормы языкового поведения на всех этапах речевого онтогенеза. В на­стоящее время популяционных, экспериментально подтвержденных данных по норме речевого развития русскоязычных детей еще очень мало. В связи с этим квалификация симптомов как патологических или условно патологичес­ких феноменов часто остается скорее предположением, чем утверждением.

Лингвопатологическим синдромом называется симптомокомплекс, который регулярно и закономерно встречается при определенных формах речевой патологии и имеет единый механизм. Методологически принципиальное зна­чение имеет определение степени дискретности при группировке всей сово­купности симптомов в синдромы. При выделении синдромов необходимо при­держиваться принципа «необходимого и достаточного». Синдромы не должны быть слишком комплексными (при этом теряется их структурная целостность и единообразие), но не должны быть и слишком элементарными (иначе про­падает их специфическое качество). Как отмечал Л. С. Выготский, необходи­мо перейти от анализа, «разлагающего сложное психологическое целое на со­ставные элементы и вследствие этого теряющего в процессе разложения целого на элементы подлежащие объяснению свойства, присущие целому как цело­му», к анализу, расчленяющему «сложное целое на далее не разложимые едини­цы, сохраняющие в наипростейшем виде свойства, присущие целому как известному единству» (Выготский Л. С, 1982, с. 174). «...Сочетания симптомов в синдромах носят не случайный, а закономерный характер, обусловленный об­щностью механизмов» (там же). Именно синдром является основной функци­ональной единицей в процессе диагностики. Лингвопатологические синдромы не являются статическими образования­ми. В процессе созревания речевых механизмов и развития языковой системы они закономерно претерпевают определенные изменения. Даже в случаях па­тологии формирующееся речевое поведение ребенка проходит через те же эта­пы, что и речь здоровых детей (Leonard L. В., 1998). Главное различие между первым и вторым случаями заключается в замедленности, растянутости во вре­мени этих процессов, их незавершенности и асинхронности. Лишь при неко­торых формах тяжелой речевой патологии (например, при ринолалии, клас­сических формах дизартрии) мы наблюдаем безусловно патологические феномены, не встречающиеся у здоровых детей.

№44ОНР 1 уровня характеризуется отсутствием речи, соотносится с первым периодом усвоения родного языка в

онтогенезе (в норме), условно назван «однословное предложение, предложение из двух слов-корней».Для общения, дети с ОНР первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы  бытового содержания, обрывки лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Очень часто свою речь ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с ОНР от умственно отсталых в том, что: объем пассивного словаря  значительно превышает активный; используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи.

Отдельные слова, которыми пользуются дети с ОНР, неточны по структурному и звуковому составу. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков («бобо» — болит, смазывать, делать укол). Вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов («туй» — сидеть, стул, «биби» — ехать, кататься, машина).

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

Наблюдается нестойкость в произношении звуков. В речи детей преобладают, в основном, одно-двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру, количество слогов сокращается до двух-трех («ават» — кроватка, «амида» — пирамида).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток — молоко, копает — катает — купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

 ОНР 2 уровня описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы«усвоение грамматической структуры предложения».

Он характерен тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Начинающееся различение некоторых грамматических форм, происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол — столы; поет — поют) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи проявляется достаточно выражено.

Речь детей с ОНР второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине возможен только при помощи наводящих вопросов, строится примитивно, короткими фразами.

Формы числа, рода и падежа для детей не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Словесное обобщение существенно затруднено. Одним и тем же словом назваются предметы, имеющие внешнее сходство, близкие по назначению или другим признакам.

Об ограниченности словарного запаса свидетельствует незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:

- замены падежных окончаний («катался гокам» — катается на горке);

- ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов («Коля питяля» — Коля писал); при изменении существительных по числам («да памидка» — две пирамидки);

- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными («асинь адас» — красный карандаш,«асинь ета» — красная лента).

Часто предлоги, такие дети, выпускают вообще, при этом существительное употребляется в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизносительная сторона речи сильно отстает от возрастной нормы нарушено произношения большинства звуков (мягких и твердых, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих); грубо нарушена передача слов разного слогового состава. Наиболее характерно сокращение количества слогов («сковода» — сковорода), отмечаются перестановки слогов, звуков («басаги» — сапоги), замена и уподобления слогов.

Фонематический слух не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

При адекватном коррекционном воздействии дети переходят на третий уровень речевого развития, что даёт им возможность существенно расширить их речевое общение с окружающими.

 

ОНР 3 уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического

и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения

ребенком морфологической системы языка.

Свободное общение у детей с ОНР третьего уровня крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Дети на данном этапе уже правильно употребляют простые грамматические формы, пользуются, всеми частями речи, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Они обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

Часто возникают ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. При составлении предложений по картинке дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, наблюдаются лексические ошибки:

- замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат — «часы»);

- подмена названий профессий названиями действия (балерина — «тетя танцует» и т. п.);

- замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей — «птичка»; деревья — «ёлочки»);

- взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный — «большой», короткий — «маленький»).

В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий.

 

ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.

На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение

при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая,

правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; дедушка старый – взрослый).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик – ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

организация коррекционно-педагогической работы с детьми ффнр в подготовительной к школе группе

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы - логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:

совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

разработка общих рекомендаций для родителей.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичёва, Г.В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировачный,в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный игласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.

Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

Выделение начальных согласных в словах типа сок.

Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

Анализ и синтез прямого слога типа [са].

Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул,двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок - сук.

Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектов произношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и в развитии внеречевых психических процессов.

Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для детей с ФФНР в детском саду являются:

1) формирование звукопроизношения;

2) развитие фонематического восприятия;

3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи - нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения - в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.