Місце методики та технологій викладання історичних дисциплін у внз в системі педагогічних наук. Зв'язок їх з історією та спеціальними науками. Методи дослідження процесу навчання історії

Програма вивчення нормативної навчальної дисципліни «Методика і технології викладання фахових дисциплін у ВНЗ та спеціальних навчальних закладах» складена відповідно до освітньо-професійної програми підготовки магістра напряму 8.02030201. «Історія*» та змістово взаємопов’язана з іншими дисциплінами навчального плану магістрів й попередніх ступенів підготовки: «бакалавра» й «спеціаліста». Найбільш міждисциплінарні зв’язки простежуються з такими предметами: „Методика викладання історії”, „Освітні технології”, „Психологія і педагогіка вищої школи”.

Зв'язок МВФД із базовим предметом – історією. Навчальний процес є основним джерелом формування історичної свідомості молоді. На це звертають увагу такі дослідники, як П. Кравченко, В. Андрущенко, Л. Губерський, М. Михальченко, В. Кремень, В. Огнев’юк, інші вчені й організатори освіти. Йдеться, насамперед, про викладання історії у ВНЗ. Саме воно забезпечує цілісне ставлення молоді і студентів до історичного процесу, формує структуроване історичне знання, сприяє „зануренню студентів в історію”, має ціннісний характер. Цьому ж сприяє вивчення студентами історії інших наук (природничих і гуманітарних), де простежуються імена, факти, події, які є невід’ємною складовою розвитку загальної історії культури народу. Загалом у ВНЗ України цей блок навчання організований досить пристойно. І за змістом, і за кількістю годин він посідає помітне місце в структурі підготовки бакалавра, спеціаліста, магістра.

Але й тут не обходиться без серйозних недоліків. Нерідко викладання історії у ВНЗ дублює відповідний шкільний курс. Суттєвого приростання знання не спостерігається. Відтак студент втрачає до історії інтерес.

Історичне знання, оцінки, висновки, які делегуються студенту через викладання історичних дисциплін, повинні мати „характер прирощування”. До того ж, викладання цих дисциплін у ВНЗ має носити діалогічний характер у формі: а) діалогу студента з викладачем-істориком; б) діалогу студента з навчальним підручником; в) діалогу студента з своєю історичною пам’яттю, сформованою в школі і оновлюваною в процесі вивчення історії у ВНЗ; г) діалогу студента з соціально-історичним досвідом, що існує у формі соціальних стереотипів, масової свідомості, суспільно-побутових міфологем тощо.

Потребує оновлення методика викладання історичних дисциплін. Особливо в контексті впровадження особистісного підходу та залучення інформаційних технологій. Значно активніше мають використовуватися Інтернет-технології.

Однак історична частина знання при викладанні багатьох дисциплін скорочується. Історія фізики, хімії, географії, математики, соціології, психології тощо майже не викладаються або подаються фрагментарно, особливо в частині їх українознавчого контексту. Це (хай мимоволі) формує своєрідну меншовартість історичної свідомості студентів. Тим часом, історія української науки, культури і соціальної практики є органічною складовою світової історії. Причому, в ній вона виступає далеко не Попелюшкою. Актуальним завданням у цьому сенсі є оновлення змісту всіх курсів у ВНЗ, проведення додаткових науково-педагогічних розвідок у царині вітчизняної науки, „переведення” їх результатів у навчально-виховний процес.

У викладанні історії необхідно сміливіше запозичувати як передовий вітчизняний досвід, так і досвід інших країн. При цьому треба враховувати, що значний обсяг навчального матеріалу студентам доводиться опрацьовувати самостійно. У зв’язку з цим особливо актуальним стає перехід до активних методів навчання, високий ступінь гнучкості й адаптивності яких дозволяє ефективно використовувати їх у різних ситуаціях навчального процесу у ВНЗ. Безперечно, такий процес має обов’язково базуватися на обгрунтованому поєднанні різних методів і прийомів. При відносному пріоритеті активних методів на заняттях з історії мають посісти належне місце і лекції, і семінарські заняття, і самостійна робота над книгою, і вивчення передового досвіду, і, звичайно, індивідуальна практична робота студентів. Тільки органічна єдність усіх методів навчання забезпечує навчальному процесові необхідну універсальність і продуктивність, робить його справді проблемним за змістом та ефективним за формою.

За своїм змістом курс “Методика навчання історії у вищій школі” є логічним продовження м розділу “ Дидактика ” в межах загального курсу “ Педагогіка” та “Методика навчання історії в школі”, що вивчається в межах бакалаврату. Але, незважаючи на схожість назв навчальних курсів, їх структури та понятійного апарату, вони є принципово різними, що випливає із відмінності завдань курсів методичного навчання у загальноосвітні й і вищій школі.

Відтак методика навчання історії в школі покликана озброїти вчителя інструментарієм ознайомлення учнів з найважливішими історичними подіями, які мають закарбуватися в їх історичній пам’яті, навчити його створювати умови для оволодіння прийомами історичного мислення та залучити школярів до національних і загальнолюдських цінностей.

Курс «Методика викладання фахових дисциплін у ВНЗ» має на меті реалізацію комплексу дещо інших завдань , а саме: ознайомлення магістрантів і з змістом вищої історичної освіти в Україні та науковими основами стандартизації освіти, створення освітніх кваліфікаційних характеристик і програм, навчальних планів і робочих програм, методичного забезпечення навчальних дисциплін; формувати вміння майбутніх викладачів історичних дисциплін планувати навчально-виховний процес у вищих навчальних закладах, створювати навчально-методичне забезпечення окремих курсів історичних дисциплін; конкретизувати положення типових і робочих програм з існуючих навчальних предметів; формувати вміння магістрантів організовувати та проводити лекційні і практичні заняття із зазначених вище дисциплін, прагнення вдосконалювати навчальний процес у вищих навчальних закладах освіти відповідно до актуальних потреб сьогодення та інноваційних тенденцій в освіті; навчати магістрантів раціонально і науково обґрунтовано організовувати самостійну роботу студентів, постійно урізноманітнюючи її форми та методи; форму вати вміння майбутніх викладачів історичної дисципліни ефективно контролювати і правильно оцінювати навчальні досягнення студентів за модульно-рейтинговою системою; розвивати практичні навички магістрантів, необхідні під час педагогічної діяльності викладачі в історичної дисципліни вищого навчального закладу.

Виходячи з того, що магістранти під час навчання у бакалавраті оволоділи основами теорії та методики навчання історії, і отримали певний досвід викладання у загальноосвітньому навчальному закладі під час безперервної і виробничої практики у курсі “Методика навчання історії у вищому навчальному закладі” головні наголоси зроблено на теоретичні та нормативні відмінності викладання у вищій школі та специфіку організації навчання студентів. Оскільки методика навчання історії у вищій школі вивчає закономірності навчання історичних дисциплін у вищих навчальних закладах, можна говорити принаймні про дві групи особливостей цього предмету: 1) відмінності методики навчання історії від методик навчання інших предметів, що вивчаються у вищій школі; 2) особливості методики навчання історії у вищій школі порівняно з загальноосвітньою.

Перша група відмінностей випливає із специфіки історичних знань як однієї з головних складових вищої історичної освіти, яка виявляється у тому, що: на відмінну від природничих наук, в яких факти встановлюються дослідним шляхом, і тому можуть бути у будь-який момент відтворені, в історії повторення історичного факту виключено, тому вони (факти) встановлюються за різноманітними свідченнями про них (історичні джерела), і тому вони є завжди суб’єктивними, частковими за своєю повнотою і відносними за своєю вірогідністю; історичні джерела створюються людьми і навмисно або не навмисно несуть суб’єктивний відбиток позиції їх авторів, що обов’язково має враховуватися під час визначення правдивості того, чи іншого історичного факту через так звану критику джерел; сукупність встановлених наукою фактів складає фактичний матеріал історії як навчального предмету та є основою для створення теоретичних конструкцій; визначення взаємозв’язків між фактами та виявлення суттєвих їх характеристик (теоретичний матеріал історії як навчального предмета), які не є такими чіткими та однозначними, як у природничих науках. Це дає підстави брати під сумні в наявність закономірностей в історичні й науці як таких, та дії в ній принципу об’єктивності. Оскільки ці теоретичні конструкції створюються людьми, які мають певні властивості світогляду, освіти, психічного розвитку та є представниками різних етнічних, конфесійних, соціальних, гендерних, політичних та інших груп, то їх візії минулого несуть на собі відбитки особливостей їх авторів; людині притаманно шукати в минулому відповіді на актуальні питання сьогодення, тому кожне покоління створює свій образ минулого, ставлячи при цьому нові цілі, добираючи нові факти і методи дослідження: “ Виходячи з цього, історичні знання певною мірою залежать від існуючого на момент їх створення та вивчення розкладу сил у суспільстві. За своїм характером вони стають елементами політико-ідеологічних уявлень і вихідним матеріалом для визначення стратегії соціального розвитку; паралельно (в один час і одному місці ) може і снувати кілька інтерпретації історичних подій, як і мають однакове право на представлення їх у змісті історії як навчального предмету. Тому у європейських країнах існує домовленість щодо політичної освіти, згідно з якою, за тими питаннями, за якими не досягнуто згоди у суспільстві мають надаватися всі існуючі погляди; історичні знання за своєю основою є міждисциплінарними, оскільки їх об’єктом є людина в різних соціальних проявах, яка є різноманітною сама по собі і тому може бути розглянута в різних ракурсах і взаємозв’язках; історичні знання у суспільстві відіграють значно більшу роль, ніж звичайна сукупність відомостей про минуле. Вони є частиною історичної і загальносоціальної свідомості, оскільки безпосередньо впливають на становлення колективних уявлень про минуле, складають основу історичної пам’яті та через неї та інші її складові зазнають впливу масових стереотипів. У цьому сенсі історичні знання є результатом не лише раціонального осмислення минулого, а і його інтуїтивного й емоційного сприйняття.

Друга група особливостей полягає у відмінності між історією у вищій і середній школах, які випливають з того, що історія, за образним висловом Н. Яковенко, давно перетворилися на дволикого Януса. Одне її обличчя уособлює дослідницька наука, а інше – навчальна (дидактична) продукція. Вони мають різне тлумачення: наукова історія, якої навчають у вищій школі, покликана реконструювати минуле наближаючи нас до істини, а шкільна історія – на основі знань про минуле – виховати законослухняного і лояльного громадянина. Через це в історичній науці та шкільній історії існують дещо різні підходи й акценти: в історичній науці факти визначаються за історичними джерелами, вони піддаються критиці й аналізу. У шкільній історії факти існують як певна даність і лише головні з них іноді підкріплюються джерелами для підсилення їх значущості та надання більшої достовірності. Тільки останнім часом у методиці навчання історії в середній школі почали використовувати джерела для виявлення та аналізу історичних фактів, певним чином ламаючи мур між науковою і шкільною історією ; історія як наука оперує всім масивом історичних фактів, проте шкільна історія її ретельно відбирає відповідно до визначеної мети та вікових особливостей учнів. Сам факт береться як абсолютно вірогідний без усіляких суб’єктивних нашарувань . Як наслідок: шкільна історія позбавлена полемізма і сумніву. “Професійний історик не може мати впевненості у кінцевому успіху своїх зусиль: він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень. Для нього взагалі є питанням, наскільки історія є наукою…, – пише сучасний український історик Я. Грицак, – натомість того сумніву й розгубленості не може бути на рівні викладання історії у школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям і голос вчителя повинен звучати впевнено”; шкільна історія слугує засобом доручення молодого покоління до історичної пам’яті народу, через це вона, з одного боку, є консервативнішою за наукову історію і довше зберігає усталені погляди на ті чи інші події; з другого боку – більше зорієнтована на сьогодення, на пошук у минулому способів вирішення актуальних проблем, тому в ній яскравіше знаходять відображення нові інтерпретації. Як наслідок, шкільна історія дуже часто поєднує в собі застарілі історичні концепції і нові оцінки окремих подій, явищ і процесів; оскільки шкільна історія на пряму пов’язана з історичною свідомістю, яка є складовою політичної свідомості, шкільна історична освіта більше за історичну науку та вищу історичну освіту зазнає спроб впливу з боку різноманітних політичних сил, які через зміни у програмах і підручниках намагаються інтерпретувати ті чи інші історичні події, подаючи у вигідному світлі певні партії та рухи, намагаючись тим самим підвищити рейтинги їх сучасним послідовникам; на відміну від історії у вищій школі, де матеріал подається, враховуючи різні погляди на проблему та інтерпретації подій, шкільна історія має справу вже з виваженим матеріалом, за яким у суспільстві досягнуто консенсусу і лише у старших класах припускає ознайомлення з різними поглядами вчених і політиків на історичні події, явища та процеси; оскільки основна маса учнів навчаючись у школі, озброюється знаннями, що стають підґрунтям їх історичної свідомості, більше до систематичного курсу історії не звертаючись, ці знання мають бути міцними. Для цього у шкільному навчанні здійснюється вплив не лише на пам’ять та інтелект учнів, а й їх емоційну сферу, аби, з одного боку, надати додатковий поштовх для запам’ятовування фактів, а з другого – викликати емоційне ставлення до подій, що вивчаються.

Крім специфіки історичних знань, якими опановують студенти у ВНЗ своєрідність методики навчання історії вищої школи полягає в тому, що вона має озброїти молодих людей методами наукового пізнання (загальнонауковими, специфічно-історичними та міждисциплінарними). До загальнонаукових методів належить історичний (розгляд подій та явищ в їх розвитку), логічний (вивчення подій і явищ у їх взаємозв’язку), класифікації або систематизації (виділення груп подібних історичних об’єктів на підставі певних ознак). Особливо важливе значення має оволодіння студентами власне історичними методами: хронологічним (вивчення подій у їх часовій послідовності), хронологічно-проблемним (виявлення ключових проблем у певні історичні проміжки часу), проблемно-хронологічним (дослідження проблеми від її витоків до розв’язання або сучасного стану), синхронічним (вивчення історичних явищ, які паралельно існують у різних просторових межах, у певний момент часу), діахронним (побудова в часі різних за природою процесів, періодизації), порівняльно-історичним (порівняння однотипних явищ у різні історичні проміжки часу), ретроспективним (вивчення історичного явища від його зрілих форм до витоків), актуалізаційним (прогнозування розвитку історичних подій за аналогією з перебігом історичних подій у минулому).

У вищій школі студенти, на прикладах досліджень провідних істориків, знайомляться із зразками застосовування різних методів історичного пізнання на лекціях, семінарах та під час самостійної роботи, оволодівають навичками самостійного дослідження на практичних заняттях, під час написання рефератів, курсових і дипломних робіт, спеціальних практик (археологічна, музейна, архівна тощо), в той час, як у середній школі вони знайомляться лише з окремими прийомами, складовими згаданих вище методів. Ця робота в середній школі здійснюється у контексті розвитку історичного мислення і пов’язана із розв’язанням пізнавальних завдань, що передбачає визначення причинно-наслідкових зв’язків; усвідомлення процесу історичного розвитку та його механізми; виявлення спадкоємності між фактами; визначення тенденцій розвитку суспільного явища; виявлення ступеня прогресивності історичного явища, виявлення структури соціального об’єкта, визначення етапів і періодів розвитку явища, визначення типовості одиночного і масового явища тощо (І. Лернер).

Основні відмінності методики навчання історії у вищій школі знаходяться у площині специфіки історичного пізнання порівняно з природничим, особливостей завдань, що покладаються на навчання історії у вищій школі та арсеналу методів і прийомів історичного пізнання, що використовують у процесі навчання.

Зв’язок МВФД із загальною педагогікою й педагогікою та психологією вищої школи. Нові методики викладання історії у ВНЗ обов’язково мають спиратися на активні методи і форми навчання, які найбільше задовольняють потребу студентів у самонавчанні та самовдосконаленні. Такі методи і форми поширюються на досить велику групу прийомів і способів проведення теоретичних і практичних занять з історії. Це і проблемно-пошукові завдання до кожної семінарської теми, які спрямовують студентів на поглиблене вивчення історії, і наукові реферати, що націлюють студентський пошук на самостійне вивчення минулого, і розробка відповідно до теми курсу історії (з урахуванням профілю факультету) типів семінарських занять, методів і прийомів активізації роботи студентів на них. Але серед власне активних методів, які доцільно використати у нових методиках викладання історії у ВНЗ, треба особливо виокремити такі, як аналіз конкретних ситуацій, розв’язування проблемних завдань, ділові (операційні та імітаційні) ігри, індивідуальні практикуми, „круглі столи” тощо.

При використанні цих методів бажаним є обговорення зі студентами питань, що стосуються типу, форм і методів проведення практичного заняття з історії, розподіл між ними різних ролей (пропонента, опонента, рецензента, експерта тощо). Це не тільки підвищує відповідальність студентів за проведення заняття, але й сприяє набуттю ними знань і навичок самостійної роботи та вирішення організаційних проблем. Досить результативними є такі прийоми активізації роботи студентів, як самостійне формування проблемних питань доповідачеві, аналіз на основі засвоєного понятійного апарату актуальних проблем історичної науки, постановка і обговорення в рамках теми семінарського заняття питань, що хвилюють самих студентів, у вирішенні яких вони найбільш зацікавлені. Усе це розвиває у студентів творчий підхід до вивчення, висвітлення і засвоєння питань відповідної теми семінару.

Водночас необхідно відзначити певну інертність частини студентів у використанні активних форм і методів організації самостійної роботи. Досвід викладання історії свідчить, що деякі студенти вважають заняття з впровадженням активних форм і методів навчання важчими, ніж заняття, що проводяться за традиційними методами. Адже активізація роботи студентів на практичних заняттях з історії потребує набагато більшого витрачання зусиль і при підготовці, і під час проведення самих занять. Саме тому з інтересом сприймають нові, активні форми і методи навчання більш підготовлені студенти і, навпаки, скептично ставляться до них ті, що не люблять витрачати зусилля для поглибленого вивчення історії. Це ставить перед викладачами додаткові завдання з подальшої активізації роботи студентів на практичних заняттях.

Дисципліна має за мету підготувати молодого спеціаліста до виконання ним педагогічної праці, дати уявлення про основні види діяльності педагога вищої школи. Слід зазначити, що курс дисципліни має бути пов’язаний з отриманими знаннями магістрантів у галузі загальної психології та педагогіки вищої школи. Ідеальним для педагогічної підготовки магістрантів вважається поєднання дисциплін «Педагогіка та психологія вищої школи» та «Методика і технології вивчення фахових дисциплін у ВНЗ».

Педагогічна підготовка магістрів має включати як теорію, так і практику викладання у вищій школі. Оскільки навчальний процес вищої школи відбувається відповідно до засад Болонського процесу, особливо важливим вважається інформування магістрантів щодо організації роботи викладача вишу в умовах КМС. Важливим є ознайомлення його із загальними видами викладацької діяльності: науковою, організаційно-методичною та науково-методичною, виховною, громадською й формування вмінь магістранта будувати систему викладання дисципліни за вимогами КМС.