2.1. Проблеми змісту навчання у працях б.Грінченка, м.Демкова, т.Лубенця, с.Русової, я.Чепіги.

Соціально-економічні й суспільно-політичні зрушення в України на межі XIX – XX ст., а також активізація громадсько-педагогічного руху, популяризація і творчий розвиток ідей реформаторської педагогіки сприяли широкому обговоренню проблеми необхідності створення нової школи на засадах гуманізму, демократизму, народності й природовідповідності. У зв'язку з цим, актуалізувався пошук мети і завдань початкової школи як центрального питання, розв'язання якого дало б змогу визначити й спрямувати зміст, методи і форми навчання. Ця проблема знайшла відображення в працях Б.Грінченка, М.Грушевського, М.Демкова, О.Комарова, С.Русової, С.Сірополка, С.Черкасенка, Я.Чепіги та ін

Як зазначалося вище, першочерговим завданням початкової школи офіційна педагогіка проголосила релігійно-моральне виховання та освіту учнів. А тому дуже багато часу витрачалося на те, як писав Б.Грінченко, "щоб вивчати всі оті біблійні легенди, церковні відправи, псалтирі і т.ін. Ця церковщина дедалі все більше налазить у школу в усяких формах: то церковнослов'янську мову вчать, то часословець чи псалтир перекладають, то "священну історію" вчать, то незрозумілу церковну відправу вивчають до слова і т. ін" [24, 67]. Повідомлення ж певної сукупності загальноосвітніх знань вважалося завданням другорядним і засобом для досягнення першого. Внаслідок такого розв'язання проблеми учні оволодівали лише елементарними навичками письма, читання та лічби.

Тому основна увага вітчизняних педагогів зосередилася на розв'язанні освітніх завдань школи. Однак це питання не вирішувалося однозначно й залишається повністю не розв'язаним і сьогодні. Між педагогами велися дискусії щодо того, яку мету, формальну чи матеріальну, має ставити школа. Зазначимо, що прихильники першої вважали головною і єдиною метою навчання – розвиток розумових здібностей дитини, а повідомлення необхідного запасу знань – другорядною справою. Прихильники матеріальної освіти впадали в іншу крайність і розвитку здібностей зовсім не приділяли уваги, вважаючи, що він відбудеться сам по собі в результаті нагромадження знань.

Почесне місце в пантеоні видатних діячів кінця XIX – початку XX ст., які збагатили науково-педагогічну думку, займає Микола Федорович Сумцов (1854-1922). М.Сумцова як ученого характеризують висока ерудиція, енциклопедичність знань, динамічність думки й багатогранність наукових інтересів.

У колі науково-педагогічних інтересів ученого домінували проблеми українського шкільництва. Причинами занепаду української школи М.Сумцов з болем називав денаціоналізацію системи освіти в Україні, відсутність підтримки школи з боку сім'ї, суспільства тощо.

У своїх працях: "Напрасная тревога" (1904 р.), "Из гимназических воспоминаний" (1905 р.), "История и этнография Малороссии в Харьковском университете" (1906 р.), "Малоруський язык в средней школе" (1908 р.), "Вага і краса української народної поезії" (1917 р.), "Слабожанє. Історично-етнографічна розвідка" (1918 р.), "Нарис розвитку української літературної" мови" (1918 р.) та ін. М.Ф.Сумцов розробляє основні положення концепції національної школи. Ними передбачалося здійснення навчання лише рідною мовою. Розвиваючи ідеї відомих лінгвістів (Ф.Боаса, Л.Вайсгербера, В.Вундта, О.Потебні), які згідно з ан­тропологічним підходом до мови розглядали її в тісному взаємозв'язку зі свідомістю, мисленням, культурним та духовним життям людини й нації, М.Сумцов, як і інші прогресивні вчені досліджуваного періоду (Б.Грінченко, М.Грушевський, С.Русова, Я.Чепіга), зазначав, що навчання чужою мовою не відповідає розумовому складу дитини, деформує її психіку. У своїх працях учений простежив процес виникнення та розвитку української мови, визначив чинники, що впливали на її формування, показав, як співвідноситься сучасна мова з мовою давньою, з народним говором, представив і схарактеризував; розмаїття жанрів усної народної творчості й довів, що мова відіграє важливу роль у житті українців, пов'язує увесь духовний організм народу, репрезентаційно відображає всі складні процеси суспільно-політичного, економічного життя, специфіку процесу історичного, культурного, етнічного становлення нації.

М.Ф.Сумцов наполягав на введенні до шкільного курсу українознавчих предметів. Він із сумом констатував, що тогочасна школа, залишаючись осторонь від національних інтересів, культури і життя народу програми середніх навчальних закладів досліджуваного періоду не передбачали вивчення історії, географії, літератури України, неспроможна вирішувати свої основні навчально-виховні завдання: забезпечення системи знань про навколишній світ, розвиток пізнавальних інтересів учнів, виховання національної гідності, почуття поваги до рідного краю, народу.

Глибоко усвідомлюючи прогресивну роль і особливе місце науки в суспільному прогресі, М.Сумцов приділяв значну увагу питанням збереження та розвитку інтелектуального потенціалу нації. У багатьох його працях домінує ідея необхідності підпорядкування шкільної освіти високим вимогам передової науки.

Ця думка яскраво відобразилася у визначенні педагогом сутності навчання як процесу, в ході якого учні оволодівають системою; необхідних наукових знань, способами наукового пізнання, формуються їхнє позитивне ставлення до розумової праці та "наукове мислення". Учений виділяв у процесі навчання освітню (забезпечення системи наукових знань), виховну (наука у поєднанні з високим: рівнем викладання стає однією з основних форм виховного впливу на особистість) та розвивальну (розвиток "наукового мислення") функції.

Микола Федорович Сумцов у своїх працях, присвячених проблемам дидактики, вказував на значущість наочності, міцності знань ("сумлінного ставлення до факту"), системності ("зв'язування фактів та явищ"), співпраці вчителя з учнями ("майже товариської" турботи), індивідуального підходу як необхідних вимог до процесу навчання.

Поряд з дидактичними проблемами у педагогічній спадщині М.Сумцова особливе місце знайшло відображення проблем процесу виховання. Вчений розглядав виховання як процес взаємодії вихователя і вихованця, який здійснюється упродовж тривалого часу. Беручи до уваги виховний вплив суспільства церкви на особистість, він визначну роль відводив сім'ї, школі, педагогічному колективові.

Ідею всебічного гармонійного розвитку особистості М.Сумцов чітко визначив як стратегічну мету виховання.

Основними завданнями виховання М.Сумцов вважав такі: розкриття всіх природних нахилів дітей, формування, виховання у них якостей гуманізму, людяності, розвиток розумових та фізичних сил, прищеплення трудових навичок і любові до праці, підготовку до життя в суспільстві.

Педагог наголошував на необхідності систематичного і цілеспрямованого виховання "національного типу особистості" засобами народної творчості, мистецтв тощо.

М.Сумцов визначає особливе місце естетичного виховання в процесі всебічного розвитку особистості. Більшість науково-педагогічних праць з означеної проблеми пронизує ідея про взаємозв'язок естетичного виховання з моральним вихованням та розумовим розвитком. Обстоюючи свою позицію, учений зазначав, що знайомство з прекрасним значно розширює діапазон емоційного сприйняття, вдосконалює здатність співчувати, тим самим сприяючи розвиткові почуттів, на тлі яких моральні якості легко зароджуються. Він підкреслював, що естетичне та розумове виховання взаємодоповнюють одне одного, а взаємодія їх зумовлює особистісний розвиток.

Учений накреслив та схарактеризував конкретні шляхи реалізації естетичного виховання: ознайомлення з різноманітними творами мистецтва живописом, скульптурою, літературою, музикою), народними традиціями, обрядами, красою православного храму і богослужіння, з мальовничими куточками рідної природи, благородними вчинками людей тощо. Детально розробляються педагогом і проблеми фізичного виховання, оздоровлення дітей. Отже, стрижневими ідеями педагогічних поглядів М.Ф.Сумцова є гуманізм, демократизм, утвердження високих духовних цінностей українського народу, ідеалів науки та прогресу.

Виразником національно-демократичної педагогіки початку XX ст. був Степан Васильович Васильченко (1879—1932). Талановитий педагог і письменник, він у своїй творчості фокусував актуальні проблеми тогочасного шкільництва та педагогічної думки. У педагогічних працях "Народна школа і рідка мова на Україні", "Записки учителя", "Записки із життя сільських учителів" та ін., а також у своїх художніх творах "Над Россю", "З самого початку", "Божественна Галя", "Гріх", "Вечеря", С.В. Васильченко в автобіографічному нарисі "Мій шлях" та багатьох інших С.В. Васильченко правдиво змальовує школу та її тогочасні проблеми. Педагог висміює русифікаторську політику царизму, стоїть за навчання дітей рідною мовою. Для цього він акцентує увагу на необхідності позицію, учений зазначав, що знайомство з прекрасним значно розширює діапазон емоційного сприйняття, вдосконалює здатність співчувати, тим са­мим сприяючи розвиткові почуттів, на тлі яких моральні якості легко зароджуються. Він підкреслював, що естетичне та розумове виховання взаємодоповнюють одне одного, а взаємодія їх зумовлює особистісний розвиток.

Учений накреслив та схарактеризував конкретні шляхи реалізації естетичного виховання: ознайомлення з різноманітними творами мистецтва (живописом, скульптурою, літературою, музикою), народними традиціями, обрядами, красою православного храму і богослужіння, з мальовничими куточками рідної природи, благородними вчинками людей тощо.

Детально розробляються педагогом і проблеми фізичного виховання, оздоровлення дітей.

Отже, стрижневими ідеями педагогічних поглядів М.Ф.Сумцова є гуманізм, демократизм, утвердження високих духовних цінностей українського народу, ідеалів науки та прогресу.

Виразником національно-демократичної педагогіки початку XX ст. був Степан Васильович Васильченко (1879—1932). Талановитий педагог і письменник, він у своїй творчості фокусував актуальні проблеми тогочасного шкільництва та педагогічної думки. У педагогічних працях "Народна школа і рідка мова на Україні", "Записки учителя", "Записки із життя сільських учителів" та ін., а також у своїх художніх творах "Над Россю", "З самого початку", "Божественна Галя", "Гріх", "Вечеря", в автобіографічному нарисі "Мій шлях" та багатьох інших С.В.Васильченко правдиво змальовує школу та її тогочасні проблеми. Педагог висміює русифікаторську політику царизму, стоїть за навчання дітей рідною мовою. Для цього він акцентує увагу на необхідності складання навчальних посібників рідною мовою, маючи за взірець відомі підручники К.Д.Ушинського, Б.Д.Грінченка.

У багатьох творах С.Васильченко порушував проблему народного вчителя. Він правдиво висвітлює різні сторони діяльності вчителів, показує залежність їхньої долі від злиднів, знущань чинів з "ґудзиками та кокардами", а також сільського начальства: учитель-трудівник постійно зазнає на собі їхнього свавілля, він завжди "загнаний, з вимученим обличчям, хворобливим блиском в очах, завжди мовчазний, завжди покірний".

Протестом проти переслідувань учителів, проти перебування їх у стані недоїдання та голоду прозвучало звернення просвітителя до можновладців: "Скиньте з нас сумні шати, дайте нам працювати просто й чесно, дайте нам людського життя, бо ми не хочемо бути каліками".

Васильченко у багатьох своїх творах виявив себе глибоким знавцем психології дітей і підлітків. Він показує, що селянські діти – розумні, кмітливі, працьовиті від природи, їм потрібні ласка, уважне ставлення з боку вчителя.

Плідно працював на ниві народної освіти Тимофій Григорович Лубенець (1855—1936). Його практична діяльність як народного учителя, викладача гімназії, інспектора Київського навчального округу, директора народних училищ Київської губернії позначена піклуванням про будівництво шкіл, створенням дитячих садків, бібліотек, організацією курсів

Погляди І.Франка на тодішній стан освіти мали принциповий, реалістично-критичний характер. Це яскраво видно зокрема на прикладі таких його статей, як «Мисль о еволюції в історії людськості», «Чого вимагаємо?», «Середні школи в Галичині у 1875—1883 рр.», у яких засуджується соціальна й національна дискримінація українців у галузі освіти з боку австрійських і польських можновладців, відрив навчання від читання, письма та практичних вправ у початкових класах. "Керівництво до "Зернинки" — методичний посібник для вчителів, "Рідна нива", "Буквар" і "Читанка" (20-ті роки XX ст.), "Завдання для самостійних письмових вправ", "Збірник арифметичних задач та методичне керівництво до нього", "Письмові самостійні роботи у початковій школі" є золотим фондом вітчизняної теорії та методики початкової освіти.

На превеликий жаль, багато навчальних книг Т.Г.Лубенця не використовувались у школі. Така доля спіткала "Граматику (український буквар)" та "Читанку", створені педагогом у 1883 р. їх заборонило Міністерство освіти з тієї причини, що навчання грамоти українською мовою не допускалося в школі. Засуджуючи таку освітню політику царизму, Т.Г.Лубенець все своє життя боровся проти насильницької русифікації української молоді, боронив право свого народу навчати дітей рідною мовою.

Світогляд і педагогічні погляди І.Франка складалися крізь призму світобачення рідного народу, мудрості народної педагогіки і європейської глибокодумності, вітчизняних світочів розуму К.Ставровецького, Г.Сковороди, І.Вишенського, Т.Шевченка, П.Куліша, О.ҐІотебні, М.Драгоманова. Він студіював філософські праці Арістотеля, Платона, Дідро, Гельвеція, Гегеля, Гердера, Шеллінга, Чернишевського, цікавився публікаціями відомих українських педагогів Х.Алчевської, І.Бартошевського, Б.Грінченка, О.Духновича, С.Русової, Є.Желехівського.

Погляди І.Франка на тодішній стан освіти мали принциповий, реалістично-критичний характер. Це яскраво видно, зокрема, на прикладі таких його статей, як «Мисль о еволюції в історії людськості», «Чого вимагаємо?», «Середні школи в Галичині у 1875—1883 рр.», у яких засуджується соціальна й національна дискримінація українців у галузі світи з боку австрійських і польських можновладців, відрив навчання від насущних потреб українського народу, зашкарублість дидактичних методів, тілесні покарання учнів. У статті «Мрії і надії українського народу з Галичині» І.Франко зазначив, що австрійська конституція не дала гали­чанам ані економічного поліпшення, ані свого суду, ані своєї школи, а тільки «віддала їх на неограничене визискування»,

Опершись на цифрові дані перепису населення з 1880 р., І.Франко в статті «Народне шкільництво в Галичині» з сумом говорить про масову неписьменність галичан, що сягнула за 80%. У публікації «Чого хоче «Галицька робітницька громада?» письменник вважає масову неписьменність і темряву однією з причин безправності й злиднів робітного люду. Він високо підніс значення науки в житті людей.

То ж не дивно, що на всю Турчанську округу, наприклад, у 1869 р. навчалось усього 9 дітей. Не було належних шкільних приміщень. У пристосованих, тісних класних кімнатах, — зазначав І.Франко у своїм рефераті на вічі Снятинськім «Наші народні школи і їх потреби» (1892), — діти сидять «по кілька годин в такій задусі, в такім смороді, що не то вчитися, але й дихати там не можна».

Свої теоретичні настанови І.Франко втілював у художній практиці, написавши цілу низку високоповчальних творів для дітей, зокрема, таких чудових казок, як «Лис Микита», «Лисиця-сповідниця», «Медвідь», "Лисова пригода», збірку «Коли ще звірі говорили», яка містить 20 казок, переспіваних із фольклору інших народів. У його інтерпретації відома й арабська казка «Абу-Касимові капці». А для малят — казки «Киця» й Ріпка».

Велику педагогічну силу мають оповідання Франка про дітей, школу, як-от: «Малий Мирон», «До світла», «Гірчичне зерно», «У кузні», «Грицева шкільна наука», «Олівець», «Отець-гуморист», «Борис Граб», «Красне писання». Написана ним повість «Захар Беркут» цінна тим, що плекає історичну пам'ять підростаючих поколінь, вважаючи її провідним компонентом національного виховання.

Мету і завдання українського національного виховання І.Франко виводив, виходячи із потреб служіння українському народу, нації, боротьбі за вільну, незалежну, демократичну, самостійну Українську державу, дотримуючи мудрих заповітів народної педагогіки, необхідності утверд­женні освіченості й національної самосвідомості громадян, неухильного дотримання в помислах і поведінці народних чеснот.

Письменник велику увагу приділяв сімейному вихованню дітей. Традиційну українську родину він розглядав як перший і найвпливовіший осередок патріотизму, національного єднання та виховання, місце прищеплення здорових норм і навичок поведінки, пошанівку рідної мови, народних звичаїв і традицій.

«Учителем школа стоїть: коли учитель непотрібний, неприготований, несумлінний, то й школа ні до чого», – ці слова І.Франка, сказані у 1892 р. на вічі Снятинськім, стали крилатими. Він з повагою ставився до народних учителів, високо цінив їх сумлінну й конче потрібну працю на благо українського народу. З багатьма народними вчителями підтримував особисті контакти, листувався з ними, брав участь, виголошуючи промови, на вчительських вічах. Виступав на захист народних учителів, знаючи про їх безправ'я, беззахисність, мізерну зарплату, недоїдання. Особливо тяжким було становище українського вчительства, дискримінованого цісарською владою.

За визначенням письменника, школа «важна та свята річ». Його хвилювало, що «шкільна справа іде якось набакир» й така шкільна біда, що замість учителів спосібних, напрактикованих, таких, що люблять науку і дітей, чимраз частіше приходять учителі неспособні». Він критикував цісарську владу за те, що вона не приділяла належної уваги професійній підготовці вчителів, зокрема для шкіл народних. Педагогічні курси (5-6 місяців) не задовольняли навіть елементарних потреб школи. Ці­сарські можновладці чинили перешкоди підготовці українських педагогічних кадрів. Тому на вчительських посадах часто опинялися особи випадкові, обмежені й бездарні, які ненавиділи дітей.

Яскравим представником дидактичного формалізму виявився Борис Грінченко. Оскільки тогочасна початкова школа залишалася єдиним навчальним закладом для українських дітей і до того ж не мала "ні часу, ні засобів" для повідомлення необхідних знань, він вважав, що нова школа має стати тим навчальним закладом, який розбудить думку дитини, підготує її до самоосвіти, подальшого трудового життя й діяльності. З огляду на це, він визначив головним таке її завдання: "Виховати розум дитини, наскільки це посильно для народної школи, розвинути, зміцнити його, зробити дитину придатною до подальшої діяльності..." [ 25, 15].

У праці "Якої нам треба школи" педагог робить висновок про необхідність навчання дітей рідною мовою, бо "діти, що вчаться своєю рідною мовою, розумніші, більше в їх хисту й думкою вони моторніші, ніж ті, кому затуркують голову мовою чужою. З чужомовної науки дитина дуже часто стає якоюсь недотепною, важкою на думку". У праці "Народні вчителі і вкраїнська школа" Б.Д. Грінченко показує роль русифікації в денаціоналізації українського населення, в його психологічному виродженні: "Коли мову будь-якого народу, як от українського, виганяють зі школи, з церкви, з адміністративних інституцій, з суду, забороняють її навіть у літературі, то тоді тая мова перестає бути мовою освіти, культури, мовою освічених класів і зостається тільки мовою темної неосвіченої маси". Негативно ставився педагог до тих діячів освіти і культури, які виявляли нігілізм у ставленні до мови навчання, не бачили шкоди, якої завдає російськомовна школа українським дітям. Багаторічна робота Б.Д.Грінченка над дослідженням лексики української літературної мови XIX ст., фольклорних творів, більшості діалектів привела до появи протягом 1900—1907 рр, чотиритомного "Словаря украинского языка, собранного редакцией журнала "Киевская старина". Необхідність навчання дітей рідною мовою педагог утверджує з позицій принципу природовідповідності. Школа має вчити природній мові, розвивати її, щоб остання стала досконалим засобом духовного життя, формування та розвитку думки. Борис Грінченко акцентує увагу на неймовірних труднощах, які має українська дитина в російській школі і які долає шляхом великих нервових зусиль. За таких умов втрачаються послідовність і системність у здобутті знань, має місце порушення принципу доступності в навчанні: "Засвоєння чужої вимови, заучування незрозумілих слів й виразів та осягнення правил чужої мовної будови вимагає від дитини, – писав Грінченко, – великого напруження думки, розумової енергії. Між іншим, уже саме засвоєння механізму читання і письма настільки сама по собі важка для дитини справа, що у величезної більшості дітей одне воно вимагає всіх їхніх розумових зусиль, тому зрозуміло, настільки навчання грамоти затримується вивченням чужої мови". Письменник зазначав, що нова школа має надати освіті розвивальний, виховний характер. Він не вважав, що головним завданням школи є наповнення учнівських голів певним обсягом знань. Вся сутність народної школи полягає, на думку педагога, в тому, щоб виховати розум дитини, розвинути, зміцнити його, зробити дитину придатною для подальшої діяльності. Б.Д.Грінченко стояв на тій позиції, що всі знання, яких учень набуває в школі, мають бути тільки засобами для розвитку розумової сили учнів і всі предмети її навчального курсу повинні строго відповідати цій меті. Для того щоб розвивати розумові здібності дітей, вчитель має добирати відповідні методи навчання. Педагог у своїй практиці відкидав зазубрювання, неусвідомлене запам'ятовування, протиставляючи їм навчальну роботу, що розвивала образне й абстрактне мислення, забезпечувала глибину знань. Він залучав до самостійного читання, написання учнем рецензій на прочитані книги, обговорення прочитаного. Читання дає дитині, – писав Б.Грінченко у праці "До питання про журнали для дитячого читання", – новий ґрунт для роботи свого мислення. Виходячи з цього, він розглядає проблеми змісту книги: остання має нести ідеали гуманізму, добра, правди і краси. Наслідуючи великих просвітителів Т.Шевченка, П.Куліша, К.Ушинського, Б.Грінченко пише навчальні книги для дітей: "Українську граматку", "Рідне слово" ("Українська читанка"). Він вважав, що на особі вчителя ґрунтується все навчання і виховання, хотів його бачити високоосвіченою, високоморальною особою, яка досконало знає свою справу, сумлінно виконує вчительський обов'язок, є справедливою, послідовною і цілеспрямованою у своїх діях. Педагог висміює обмежених вчителів, які вбивають у дітях прагнення до знань, знущаються над ними морально та фізично. Таким горе-вчителям Грінченко протиставляє образи справжніх народних вчителів, які живуть життям народу і з любов'ю викохують його дітей на культурних здобутках попередніх поколінь. Педагога хвилювало й те, що серед учителів переважало жіноцтво, а це, на його думку, не сприяло повноцінному вихованню хлопчиків. Отже, проблема "очоловічення" школи, порушена Б.Грінченком, і сьогодні є невирішеною.

Визначаючи мету й завдання початкової школи, С.Сірополко і С.Панасенко схилялися, як і Б.Грінченко, до теорії формальної освіти. Так, С.Сірополко в статті "Школа і книжка" (1910) підкреслював, що початкова школа має підготувати дітей до подальшої самоосвіти. Тому треба навчити "школярів гаразд читати та розуміти твори красного письменства та популярно-наукову літературу. Це найголовніша мета навчання в школі і найвизначніший засіб у справі самоосвіти, яку учень мусить за допомогою книжок здобувати собі вже поза школою" [98, 5].

Невтомний борець за національну школу, освіту й виховання С.Панасенко відстоював думку про те, що початкова школа має розвинути розум у дитини, розбудити в неї думку, зробити їх швидкими та гострими, щоб сформувати вміння самостійно поповнювати знання.

Отже, Б.Грінченко, С.Сірополко та С.Панасенко як основну мету початкової школи висували розумовий розвиток дитини. Послідовник і прихильник поглядів К.Ушинського М.Демков відстоював позицію поєднання формальної й матеріальної освіти. Мета початкової школи, у його трактуванні, полягає в збагаченні розуму дитини знаннями, що підготували б її до подальшого життя. З огляду на це дітям слід повідомити мінімум "загальної освіти": навчити читати й розуміти прочитане, прищепити любов до книги як джерела знань, навчити усно й письмово викладати свої думки, розв'язувати нескладні арифметичні задачі, ознайомити з початковими знаннями з рідної історії, географії природознавства. Виходячи з потреби наблизити школу до реального життя, педагог вважав за потрібне ознайомити дітей із сільськогосподарськими знаннями, але завдання школи полягають не тільки в повідомленні певної суми знань, необхідних "для практичного життя", а й у розвитку інтересу та любові до знань, науки, виробленні правильних понять, суджень, Висновків, розвитку мислення, вмінні досліджувати та пізнавати явища .

Приділяючи першорядну увагу освітнім завданням, вітчизняні педагоги підкреслювали й важливе значення виховних завдань. Однак, від представників офіційної педагогіки, які прагнули через систему морально-релігійних завдань виховати людей покірних, набожних, безініціативних, вони виступали за виховання духовно й фізично розвинутих, здатних до самодіяльності й творчості, ініціативних, соціально активних особистостей.

Усіляке приниження української нації, її історії, культури, мови та прагнення українців до збереження своєї нації, відродження власної держави висували на перший план завдання національного виховання.

Важливими засобами національного виховання Б.Грінченко, М.Грушевський, С.Русова, С.Сірополко, Я.Чепіга, С.Черкасенко вважали рідну мову, історію, культуру, мистецтво, народні традиції і звичаї, які ріднять душу дитини з духом нації та збуджують любов до Батьківщини. Проблема національного виховання молодших школярів є однією з таких, що не втрачає гостроти з часом.

Отже, школа була покликана виховати нове покоління патріотів, які активно боролися б за відродження власної держави. Актуальність проблеми громадянського виховання очевидна і в наш час, коли Україна перебуває на перехідному етапі свого розвитку. Сучасна школа, як зазначено в Національній доктрині розвитку освіти, має підготувати "освічених, моральних, мобільних, конструктивних і практичних людей, здатних до співпраці, міжкультурної взаємодії, які мають глибоке почуття відповідальності за долю країни, її соціально-економічне процвітання" [73, 2].

Водночас вітчизняні педагоги вважали, що початкова школа має звернути увагу й на формування духовно розвинутої особистості. Одним із пріоритетних завдань школи вітчизняні педагоги вважали й фізичне виховання. Актуалізація цього питання була зумовлена дуже низьким рівнем фізичного стану учнів початкової школи. Більшість дітей мали відхилення в здоров'ї, росли слабкими, кволими, безсильними. Низький стан фізичного здоров'я дітей можна пояснити негативними зовнішніми незадовільна санітарно-гігієнічна обстановка школи) і внутрішніми умовами, тобто організацією самого процесу навчання, який не узгоджувався з фізіологічними та психологічними особливостями дитячого організму. Заняття в школі вимагали тривалого сидіння, напруження пам'яті та уваги, підвищеної роботи органів зору, тоді як м'язова система перебувала в бездіяльному стані, що негативно впливало на роботу функціональних систем організму. Одноманітна праця без рухів, без зміни впливів і вражень швидко стомлювала дитячий організм. І не дивно, що така організація навчання вела до ослаблення здоров'я учнів, спричиняла так звані шкільні хвороби, психічні відхилення.

Отже, прогресивні українські педагоги кінця XIX – початку XX ст. змінювали погляд на школу, її роль у суспільному розвитку, розглядали її не просто місцем здобуття певної суми знань, а центром формування майбутнього народу й країни. Проаналізувавши підходи зарубіжної й вітчизняної педагогічної думки до розв'язання проблеми мети й завдань початкової школи та врахувавши пекучі потреби українського суспільства, вони дійшли висновку, що нова школа покликана забезпечити становлення особистості дитини, її інтелектуальний, моральний і фізичний розвиток, виховати свідомих українців, патріотів своєї держави, громадян, які брали б активну участь у державотворчих процесах. Зміна цільових настанов початкової школи потребувала істотного оновлення змісту, методів і форм навчання.

Однією з центральних проблем дидактики є проблема загальних норм організації процесу навчання або принципів, що визначають зміст, методи й організаційні форми навчання відповідно до мети і завдань. Варто зауважити, що принципи навчання та інші дидактичні категорії ми розглядаємо відповідно до сучасного їх розуміння. Поняття "принцип навчання" в кінці XIX – на початку XX ст. в педагогічній науці вживалося досить рідко. Тогочасні педагоги користувалися у своїх працях поняттями "головні засади навчання", "основні правила навчання", "правила навчання". Проте їх зміст найчастіше відповідав сучасним визначенням категорії "принцип".

Аналіз педагогічної спадщини Б.Грінченка, М.Демкова, О.Комарова, С.Миропольського, С.Русової, Я.Чепіги та ін., свідчить, що одним із провідних принципів навчання, який ігнорувався в тогочасній школі, вони вважали принцип природовідповідності.

Принцип природовідповідності проходить через усю педагогічну спадщину Я.Чепіги, який був переконаний, що початкове навчання має відповідати законам розвитку природи й людини. "Школа ж, аби не бути мертвою, повинна будуватись, – зазначав педагог, – на цих самих законах, бути живою і активною, як сама природа. У ній вихованець повинен знайти все, що вимагає природа його, особливості його організму і все, що сприяє його нормальному розвиткові. Всі свої турботи школа повинна направляти на користь цього природничого розвитку, а не шкодити йому, затримуючи штучними заходами" [106, 4-5].

Б.Грінченко, М.Демков, Т.Лубенець, С.Русова, Я.Чепіга великого значення надавали принципу народності й постійно наголошували на необхідності його врахування в початковій школі. Поділяючи думки К.Ушинського, вони вважали, що природні задатки дитини, її здібності можуть повною мірою розвиватися тільки на національному ґрунті.

Одним з важливих принципів навчання виступав також принцип зв'язку навчання з життям. Критикуючи тогочасну школу за відрив теорії від практики, науки від життя, О.Комаров писав, що негативною рисою навчального матеріалу був "його фантастичний характер, який ніскільки не відповідав тим справжнім реальним і духовним потребам", котрими жив народ [55, 32]. Він вважав, що школа має давати такі знання, які були б пов'язані з життям і мали практичне спрямування.

Велику увагу вітчизняні педагоги приділяли й принципу індивідуалізації навчання. Він полягав у тому, що в навчально-виховному процесі треба враховувати психічні особливості дітей, їхні природні задатки, здібності, таланти, інтелектуальний рівень, фізичний і духовний розвиток, а також соціокультурні умови життя й національні особливості дитини.

Я.Чепіга у своїх працях "Пасынки школи" (1908), "Російська школа і талановиті діти народа" (1911) та інших, як і К.Д.Ушинський, пропонував вивчати й розподіляти дітей за їхніми здібностями, відповідно добираючи для кожної групи диференційовані завдання. Вчитель повинен уважно поставитися як до малоздібних, так і до талановитих учнів, щоб вони не стали "пасинками школи".

У тогочасній педагогічній літературі, пресі, на вчительських з'їздах та курсах широко обговорювався й принцип активності та самостійності в навчанні. Його зміст полягав у тому, що учні мають бути не пасивними слухачами, а зацікавленими учасниками процесу навчання, активно сприймати навчальний матеріал, виробляти власні судження, самостійно здобувати знання через спостереження і досвід.

Пізнавальна активність учнів, за переконанням вітчизняних педагогів, є важливим фактором навчання і має вирішальне значення при оволодінні навчальним матеріалом. Щоб збудити їхню пізнавальну активність пропонували зацікавити їх тим, що є "природним" для дітей цієї вікової групи.

Значну увагу приділяли й принципу наступності навчання, що полягав у врахуванні рівня готовності дітей до навчання в школі та в межах кожного етапу навчання. В школі слід враховувати набуте дитиною в дошкільному віці (світогляд, уявлення, знання, сформованість особистісних якостей, вольової сфери тощо). Протягом перших років навчання треба широко використовувати різноманітні ігри, розвивати сенсорні та моторні процеси, щоб забезпечити плавний перехід дітей до навчальної діяльності. Проблема наступності й перспективності навчання залишається актуальною і в наш час. Зокрема у „Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа") наголошується на необхідності "забезпечення наступності змісту і вимог щодо його засвоєння між базовими компонентами дошкільної освіти і початкової школи; початковою і основною; основною й старшою школою..." [47, 1 ].

Принцип систематичності й послідовності навчання, який також висувався перед школою, полягав у тому, що успіх навчання залежить від цілеспрямованості, впорядкованості, послідовності цього процесу, тобто знання, уміння і навички мають формуватися системно, в певному порядку, щоб кожний елемент навчального матеріалу логічно пов'язувався з попереднім, нові знання спиралися на засвоєні раніше й закладали ґрунт для засвоєння наступних.

Виняткове значення для початкової освіти мав принцип міцності знань. Без міцно сформованих знань, умінь і навичок не буде закладено фундаменту для подальшої освіти. Реалізація цього принципу вимагала засвоєння головного, суттєвого, основного в предметі. С.Миропольський, О.Комаров, М.Демков, Т.Лубенець радили не розпочинати вивчення нового матеріалу, якщо учні не засвоїли основних положень, інакше подальше навчання буде поверховим. Звідси випливало правило: вчити не багато, але ґрунтовно. М.Демков радив давати молодшим школярам такий обсяг навчального матеріалу, який вони зможуть сприйняти й осмислити. Водночас навчання має бути простим і цілком доступним для розуміння гей. Саме таке навчання, стверджував М.Демков, і є найміцнішим. Міцність знань – це не лише наслідок свідомого їх засвоєння, а й результат закріплення і повторення. Тому повторення має велике значення. Саме через систематичне повторення і закріплення знань учні досягають значно кращих результатів [33, 71].

Принцип доступності вимагав ураховувати при доборі змісту навчання пізнавальні можливості учнів та рівень їхньої попередньої підготовки.

Отже, проблема принципів навчання посідала помітне місце у вітчизняній дидактичній думці кінця XIX – початку XX ст. Передові українські педагоги, розвиваючи ідеї Я.Коменського, А.Дістервега, К.Ушинського та ін., доводили, що процес навчання в початковій школі має ґрунтуватися на принципах природовідповідності, народності, зв'язку навчання з життям, індивідуалізації, диференціації, активності і самостійності, наочності, наступності, систематичності і послідовності, міцності, доступності. Вони були тісно пов'язані, доповнювали один одного, мали реалізовуватися не ізольовано, а в органічній єдності. Це сприяло досягненню основної мети початкової школи – формування високоосвіченої, моральної, вихованої, фізично розвиненої, працелюбної особистості, патріота своєї країни.

У розробку, конкретизацію, поглиблення і наповнення їх конкретним змістом вагомий внесок зробили М.Демков (природовідповідність, активність і самостійність, міцність), Т.Лубенець (народність, наочність), С.Русова (народність, наочність, індивідуалізація, наступність), Я.Чепіга (природовідповідність, індивідуалізація, диференціація, наступність) та ін. їх творчий доробок з даної проблеми є не лише надбанням передової педагогічної думки минулого, а й має помітне значення для нашого сьогодення.

Принципи народності, природовідповідності знаходять відображення у змісті викладання предметів початкової школи, зокрема: української мови, Я і Україна, природознавство, музика, образотворче мистецтво, художня праця. Закладені в теоретичні основи дидактики кінця XIX – початку XX ст. ідеї індивідуалізації, активності і самостійності учнів, наступності у змісті дошкільної початкової освіти (С.Русова, Я.Чепіга), початкової і середньої освіти (М,Демков, С.Миропольський, Т.Лубенець) і досі сприяють реалізації найбільш актуального завдання дидактики початкової школи – формування в учнів „уміння вчитися" (О.Савченко).

Дидактичні принципи, запропоновані у досліджуваний період та на сучасному етапі мало відрізняються один від іншого за назвою. І це природно, оскільки досвід педагогів минулого впливає на погляди сучасних науковців і не лише у відношенні їх характеристик, відбору та застосуванні дидактичних принципів, а й у розв'язанні проблем змісту, методів, форм організації навчання.