20.Майстерність педагогічної діяльності викладача: загальна характеристика.

Педагогічне вміння – це набута людиною здатність на основі знань і навичок виконувати визначені види діяльності в умовах, що змінюються. При цьому вміння можуть відрізнятися ступенем узагальненості й можливістю переносу на більш-менш широке коло завдань. Г.О. Засобіна виділяє такі рівні сформованості вмінь:

1. Первісне вміння: викладач знає зміст дисципліни й при необхідності може відтворити більш-менш чітко запропоновану йому визначену послідовність при незначній допомозі більш досвідченого наставника.

2. Низький рівень: викладач в аналогічній ситуації самостійно виконує відому йому

послідовність необхідних дій, але «скований» нею, перенос дій відсутній.

3. Високий рівень: самостійний вибір необхідної системи дій у різних ситуаціях, але при значних зусиллях з боку викладача, наявність переносу в обмеженій кількості.

4. Досконале вміння: вільне володіння різними системами дій, широке перенесення їх на інші види діяльності без особливих труднощів, легкість виконання діяльності.

Поняття майстерності належить не до окремого (нехай і досконалого) вміння, а до деякої сукупності вмінь, які можуть бути на різних рівнях сформованості, і роблять сам процес якісно своєрідним, індивідуалізують його.

Педагогічна майстерність – це високий рівень професійної діяльності викладача, його педагогічне мистецтво, педагогічна творчість. Його більш конкретними зовнішніми показниками є:

– високий рівень виконання, якість роботи викладача;

– доцільні, адекватні педагогічним ситуаціям дії викладача;

– досягнення результатів навчання, виховання, самостійної роботи

студентів;

– розвиток у студентів здатності самостійно вчитися;

– залучення студентів до самостійного проведення наукових досліджень.

З іншої, внутрішньої сторони педагогічна майстерність – це функціональна система знань, навичок та вмінь, психічних процесів, властивостей особистості, що забезпечують виконання педагогічних завдань. Це вираження особистості викладача, його можливостей самостійно, творчо, кваліфіковано займатися педагогічною діяльністю.

21.Педагогічна етика та такт викладача вищої школи.

Свої етичні аспекти, обумовлені специфічними особливостями, має педагогіка вищого навчального закладу. Як і педагогічна етика в цілому, етика відношень та поведінка викладача у вищій школі включає декілька блоків.

І – етика відношення до своєї праці, яка включає: усвідомлення відповідальності перед студентами, колегами та перед своєю галуззю наукового пізнання; вибір стратегії і тактики навчання; використовування особистого наукового досвіду у якості інформації для слухачів і т.ін. В основному вимоги та аргументи, які обґрунтовують їх.

Специфічним для педагогіки вищої школи є відношення викладача до загальноприйнятих програм та стандартам освіти, які регламентують працю викладачів. Тому що ці стандарти можуть бути корисними орієнтирами, а можуть і заважати творчій педагогічній діяльності.

Враховуючи більш високий рівень професіоналізму, самостійний науковий внесок багатьох викладачів, доцентів, професорів у розвиток своєї галузі знання та формування навчального процесу у рамках цієї галузі, припускається, наприклад, більше свободи у дотриманні можливої модифікації та змінення стандартів. Це виявляється, зокрема, у заохочуванні авторських програм основних курсів, розробці спецкурсів, модифікації навчальних планів. Інакше кажучи, у відношенні до викладача вищої школи в навчальному процесі на перший план виходять такі вимоги, як свобода творчості,поєднання своєї навчальної та наукової діяльності, більш персоніфікована відповідальність за результати навчання студентів.

ІІ – етика взаємовідношень викладача та студента, але відношення між ними більш демократичні ніж у школі, між учителем та учнем.

ІІІ – етика взаємодії педагогів у процесі досягнення загальної мети – передачі студентам надійних знань та становлення їх як майбутніх колег самих викладачів.

ІV – етика наукової творчості, яка зумовлена особливим положенням педагога, котрий зобов’язаний у своїй життєдіяльності виконувати функції викладача та вченого.

Всі ці аспекти тісно переплітаються один з одним. Визначити найважливіші з них неможливо.

В останній час всі зміни в галузі вищої освіти багато в чому визначаються положеннями Булонської декларації (1999 р.), які спрямовані на створення європейської зони вищої освіти та підвищення конкурентної здібності європейської вищої школи у світовому просторі.

У нових умовах інформаційного суспільства змінюється поняття освіта. У традиційній педагогіці це поняття означає процес та результат засвоєння систематизованих знань, умінь та навичок, які виступають необхідною умовою підготовки молодої людини до життя та праці. При цьому основним шляхом отримання освіти є навчання як цілеспрямовано організований, планомірно та систематично здійснюваний процес оволодіння знаннями під керівництвом досвідчених педагогів.

Сучасне розуміння освіти включає чотири аспекти його змістовної трактовки:

а) ціннісна характеристика освіти передбачає розгляд освіти як цінності державної, суспільної та особистісної;

б) процесуальний характер освіти у його русі від цілі до результату, у процесі суб’єкт-об’єктної та суб’єкт-суб’єктної взаємодії викладача та студента. Це передбачає, що студент, слухач, учень в міру все більш активної, глибокої, всебічної участі у процесі навчання, виховання та самовиховання, розвитку та саморозвитку перевтілюється із достатньо пасивного об’єкту діяльності педагога у співучасника, суб’єкт педагогічної взаємодіяльності, яка здійснюється не тільки між викладачем та студентами, але й між самими студентами;

в) результативність проявляється у грамотності, освіченості, професійній компетенції, культурі, менталітету спеціаліста;

г) системний характер освіти визначається розробкою нових технологій, які включають аудіовізуальні засоби, комп’ютери, Інтернет – все, що змінює процес навчання та взаємодії педагога та студента.

Зміни, які відбуваються, впливають, перш за все, на перегляд цілей вищої освіти. Сьогодні вони не зводяться до засвоєння її змісту, а визначаються як бажані характеристики особистостівипускників, перш за все, такі, як рівень їх самоідентифікації, зрілості, розвиток здібностей самореалізації, готовності до самовизначення та рішення завдань у різних сферах діяльності. Закінчивши вищий навчальний заклад, молодь повинна самостійно почати будувати нову систему життєдіяльності усвідомлено та відповідально. Адекватне самовизначення молодих людей, здібність виробити реальний життєвий план на перспективу, відповідний їх інтересам, можливостям, отриманій спеціальності, соціальним умовам – актуальна задача сучасної вищої освіти. Рішенню цієї задачі сприяє звернення до нових парадигм освіти, які відрізняються гнучкістю, модульністю, паралельністю, економічностю, технологічностю, більшою кількістю студентів, соціальною рівноправністю.

Співвідношення викладання та навчання у сучасних стратегіях освіти у всьому світі складається у руслі тенденції до зміни парадигм, яка полягає у переході від викладання до учіння. Сутністьтрадиційної парадигми в тому, що навчальні заклади забезпечують викладання та навчання. Згіднонової парадигми, вони здійснюються для того, щоб у них проходив процес самостійного учіння та навчіння.

У рамках традиційної “парадигми освіти” склалися відпрацьовані структури для забезпечення викладацької діяльності, яка розуміється як інформаційна, звідси, уважається, що головною місією вищих навчальних закладів є організація навчання. Виходячи з цієї мети засіб (“навчання”) помилково сприймається як задача та кінцевий результат освіти.

Дійсна місія вищих навчальних закладів на сучасному етапі – не в навчанні, а в тому, щоб, використуючи найбільш ефективні засоби, сприяти самостійному усвідомленому вивченню наукового знання кожним студентом. При цьому перехід до нової “парадигми учіння” звільнює навчальні заклади від факторів, які обмежують їх діяльність.

“Парадигма навчання” базується на концепціях, які сьогодні все частіше визнаються малоефективними. Первісне навчальне студентське середовище – достатньо пасивний лекційно-дискусійний “формат”, при якому викладач говорить, а студент слухає. Це вступає в протиріччя з принципами оптимального ігрового студентського середовища, однією з функцій якого є визначення ігрового поля та області можливостей на цьому полі. Нова “парадигма учіння” може не тільки визначити гру, але й розширити ігрове поле і область можливостей, радикально змінюючи різні аспекти гри. У “парадигмі навчання” специфічна методологія визначає межі того, що можуть робити навчальні заклади, у той час як у “парадигмі учіння” межі визначаються можливостями студента та його успіхами у навчанні.

Порівняння цих двох парадигм може виглядати так.

Парадигма навчання	Парадигма учіння
Місія та цілі
Навчати Транслювати знання від викладача до студента.  Запропонувати програму та курси. Покращити якість викладання. Отримати доступ до широких студентських мас.	Складати навчальну ситуацію. Добиватися, щоб студенти самі відкривали та конструювали знання. Створити сильне навчальне середовище. Покращити якість учіння. Стимулювати студентів на досягнення успіху.
Критерії успіху
Навантаження викладачів.  Рівень знань абітурієнтів.  Удосконалення навчальних планів. Якість і об’єм матеріального забезпечення навчального процесу. Збільшення набору студентів, ріст фінансування. Якість викладання, кваліфікація професорсько-викладацького складу.	Успішні результати учіння студентів. Рівень знань студентів, які навчаються. Удосконалення технологій учіння.  Якісні та кількісні характеристики результатів.  Збільшення росту навчальної активності та ефективності. Якість учіння, здібності студентів.
Структури навчання / учіння
Атомістична: частини поредують цілому. Час – постійний, вар’їрується.  Заняття починаються та закінчуються у визначений час. Один викладач в одній аудиторії. Незалежні підрозділи та навчальні курси. Оцінка знань у кінці курсу.  Оцінки виставляються викладачем. Особистісна оцінка. Придбана ступінь визначається кількістю набраного залікового часу.	Цілісна: цілому передують частинам. Учіння – постійне, час – вар’їрується. Навчальне середовище готове тоді, коли готовий студент. Навчальний досвід будь-якого спеціаліста є важливим. Взаємозв’язок курсів, співробітництво підрозділів. Оцінка знань на початку, у середині та в кінці курсу. Зовнішня оцінка учіння.  Колективна оцінка. Придбана ступінь визначається на основі знань та навичок.
Теорія навчання
Знання знаходяться “внутрішньо”.  Знання передаються викладачами частинами. Навчання носить кумулятивний та лінійний характер. Підходить метафора “кладова знань”. У центрі процесу навчання знаходиться викладач, який контролює хід процесу. Особиста присутність навчання та студентів необхідна.  Лекційна система та навчання відокремлені, знаходяться у протиріччі. Талант та здібності – різні явища.	Знання знаходяться в розумі людей та формуються на основі індивідуального досвіду. Знання конструюють, створюють та отримують самі студенти. Навчання носить відкритий, системоутворюючий характер. Підходить метафора “навчитися їздити на велосипеді”. У центрі процесу учіння знаходиться студент, який контролює хід процесу. Необхідна наявність активного студента, особиста присутність викладача не обов’язкова. Навчальне середовище та учіння сприяють розвитку один одного.  Талант та здібності – у надлишку.
Продуктивність / фінансування
Визначення продуктивності – ціна одного часу навчання на одного студента. Фінансування академічного часу.	Визначення продуктивності – ціна одиниці учіння на одного студента.  Фінансування результатів учіння.
Розподіл ролей
Викладачі – перш за все – лектори.  Викладачі та студенти працюють незалежно та ізольовано. Викладачі класифікують та сортирують студентів.  Навчально-допоміжний персонал обслуговує процес навчання та надає допомогу професорсько-викладацькому складу. Будь-який досвідчений спеціаліст може викладати. Лінейне управління, незалежність дій.	Викладачі – перш за все творці методів учіння та навчального середовища. Викладачі та студенти працюють у одній команді.  Викладачі розвивають здібності та надають можливості проявитися таланту кожного студента. Усі працівники, які складають навчальне середовище, сприяють успішному учінню студентів, є викладачами (“адукторами”).  Сприяти учінню – складний процес. Сумісне управління, робота у команді.

У системі соціально-гуманітарної освіти йде пошук нових освітніх парадигм, особливістю яких є кореляція у них навчання та виховання, педагогіки та етики.

Цілі соціально-гуманітарної освіти	Принципи соціально-гуманітарної освіти
Формування загальної та професійної культури випускника.	Принцип гуманізації як пріоритетний принцип освіти взагалі; як компенсаторний фактор по відношенню до негативних наслідків інформаційного суспільства та процесів глобалізації. Принцип міждисциплінарності та інтегративності соціально-гуманітарної освіти.
Формування у випускника громадськихякостей.	Принцип фундаменталізації, який орієнтує на вияв глибинних суттєвих засад та зв’язків між різноманітними процесами та явищами соціального та природнього світу.
Формування соціальної комунікативності та адаптивності.	Принцип практичної орієнтованостіпроцесу гуманітарізації освіти.
Формування елітарних якостей майбутніх спеціалістів-інтелегентів як передумова відтворювання та розвитку духовного потенціалу суспільства.	Принцип виховання.

До бажаних “елітарних якостей” майбутнього спеціаліста можна віднести: взаємоповага, толерантність та терпимість по відношенню один до одного, готовність та здібність до діалогу культур, відкритої комунікації, плюралізму думок, виявленню гнучкої, а не силової стратегії рішення наукових, виробничих, соціальних конфліктів та подолання криз.

Зрозуміло, що формування цих якостей не виражає інтересів тільки держави. Вища освіта сьогодні – це соціальний інститут, суспільно-державна система, яка покликана однаково задовольняти запити та очікування держави, суспільства та особистості. У цілому розуміння освіти та виховання набувають статусу громадськості, а важливою особливістю вищої школи стає те, що вона сприяє формуванню соціально зрілої особистості. Для такої особистості характерним є:

• соціальна компетентність – наявність комплексу знань про соціальний світ і своє місце в ньому;

• соціальний інтелект – здібності до аналізу, прогнозування та регулювання особистих соціальних дій;

• здібності приймати на себе моральну відповідальність за життєві та професійні рішення;

• терпимість як наслідок діалектичного та плюралістичного світогляду;

• намагання до саморозвитку та самоактуалізації.

Рух до зрілості – це вільний вибір особистості, можливості такого руху повинні бути забезпечені навчальним середовищем, а саме:

• творче викладання та засвоєння студентами соціально-гуманітарних дисциплін;

• морально-психологічна та соціально-ідеологічна компетентність викладачів, які демонструють комунікативну поведінку зрілої особи та грамотно організують комунікативний простір своїх занять;

• наявність у вищій школі психологічної школи (індивідуальне психологічне консультування та психотерапія, тренінги особистого росту, комунікативні тренінги).

Сьогодні у світовій практиці спостерігається тенденція до посилення соціальної складовоїцільової орієнтації вищої освіти. Соціально-орієнтована освіта сприяє формуванню соціально зрілої творчої особистості – основного інноваційного ресурсу суспільства. У рамках навчального простору йде перевтілення студента, який має схильність до свободи, нечітко виражені бажання та самооцінку в особистості, яка здатна переживати та адекватно оцінювати процеси, які проходять у державі, будувати прогнози, реалізувати громадянські та моральні почуття (почуття обов’язку, патріотизму, національної гідності, справедливості, сумління, чесності), поступати у відповідності зі своїми усвідомленнями та ціннісними установками.

Однією з особливостей педагогічної діяльності взагалі є те, що обидві сторони, які приймають у ній участь, являються активними учасниками обміну інформацією, так би мовити, паріжерами. У педагогіці вищої школи ця особливість виявляється дуже яскраво.

По-перше, студент – доросла людина зі сформованим світоглядом, інтересами, усвідомленнями, тому його участь у процесі навчання носить активний характер.

По-друге, студент добровільно і свідомо обирає ту сферу, у якій він намагається отримати вищу освіту, поглибити та розширити пізнання у галузі майбутньої професійної діяльності, перспектив кар’єри та особистого самовдосконалення.

По-третє, навчальну діяльність студента відрізняє самодіяльність, яка виявляється у самостійному (добровільному) засвоєнні знань, розумінні її сенсу та призначення, володінні засобами навчальної роботи, умінні проконтролювати та оцінити якість своїх навчальний дій.

В-четверте, навчальна діяльність студентів за засобами здійснення наближається до науково-дослідницької, тобто навчальна діяльність студентів, по суті, – справжнє наукове дослідження.

У-п’ятих, період навчання у вищому навчальному закладі не довгий, студент через кілька років буде спеціалістом у тій галузі, в яку його вводить викладач, тому він може розраховувати на більш довірче відношення з боку викладача, як до майбутнього колеги.

У-шостих, завдання педагога вищої школи – знайомити студента з передовими досягненнями у відповідній галузі знань. Тут, особливо в галузі новітніх теорій та гіпотез викладачу важко претендувати на роль носія істини “в останній інстанції”, тим паче, що різні наукові школи та напрямки нерідко мають прямо протилежні точки зору на деякі питання.

Усе це свідчить про те, що взаємодія у системі “викладач – студент” повинна бутидемократичною, будуватися на основі діалогу та взаємної поваги обох сторін.

У силу специфіки навчання у вищому навчально, ніж між педагогом та учнем школи, тому проблема міри цієї дистанції стоїть дуже гостро.

Свідченням демократизації відношень викладача до студента може розглядатися як перехід від орієнтації на пасивне запам’ятовування та подальше відтворювання лекційного матеріалу (що у багатьох студентів зустрічає складності) до орієнтації на самостійну роботу студентів. Роль викладача при цьому зводиться до ролі консультанта, керівника, відомого партнера у дослідженні, що вимагає, викликає довіру та повагу з боку студента. Разом з цим відповідальність у цих умовах не лягає тільки на плечі викладача, а розподіляєтьсяниїм зі студентом, оскільки пошук істини стає метою їх спільної роботи. Однак успіх педагогічних та виховних задач цілком залежить від властивостей особистості викладача.

Структура вмінь (властивостей) викладача.

Уміння	Що для цього треба
Комунікативність викладача (контакт із студентами)	Усі форми контакту. Завжди хороше відношення до студентів. Позитивна оцінка перед усією аудиторією. Негативна оцінка тільки індивідуально і з заохоченням інших факторів.
Діагностичні	Визначення вихідного рівня (диференційований підхід). Визначення загальних властивостей, працездатності групи. Прогнозування результатів.
Психолого-методичне планування	Визначення комплексу найближчих задач. Визначення динамічних груп всередині навчальної групи. Визначення системи роботи. Гнучкість у виборі методів роботи з окремими студентами та всією групою. Індивідуальні прийоми навчання. Визначення ступені важкості.
Організаційні	Заразливість, ініціативність, вимогливість, здібність об’єднувати різні види роботи, здібність знаходити підхід до кожної людини, визначити сумісність між студентами (при парній роботі студентів), психологічна вибірковість, критичність, психологічний такт, уміння передбачати наслідки своїх слів та вчинків, самостійність, спостережливість, самовитримка, уміння діяти енергійно, працездатність, зібраність, комунікативність, гумор, творчість, особистісний світогляд.
Гностичні	Стимулювати студентів до самостійної пізнавальної діяльності. Володіти здібностями виклику, переконання, розвитку мотиву діяльності. Відбирати та використовувати методи навчання та виховання, розробляти свою технологію навчання та виховання. Передавати думки, знання, почуття виразними мовними засобами. Привчати студентів мислити у процесі лекції або заняття. Виховувати у студентів творчі уявлення.
Дослідницькі	Спостереження, експеримент, узагальнення.

Для того щоб володіти цими вміннями, викладачу необхідно мати високий рівень інтелектуального розвитку, широке коло інтересів та умінь, живий та активний характер; проявляти гнучкість та бути готовим до перегляду своїх поглядів та постійного самовдосконаленню.

Н. Кузьміна розділяє малоздібних викладачів, у них базовими є два компонента знань: знання предмета та методики викладання, і талановитих викладачів, у яких ще є три критерії:

1. психологічні особливості засвоєння предмета (визначеного розділу, питання) конкретними студентами;

2. соціально-психологічні особливості взаємовідношень викладача з студентами та студентів між собою;

3. ауто-психологічні особливості самого викладача (його сильні та слабкі сторони знань, навичок, вмінь).

Педагогічна майстерність індивідуальна, самобутня, приходить з досвідом, розумом, знаннями та розумінням системи. Майстерність викладача залежить від таких умов:

• висока кваліфікація;

• покликання до педагогічної діяльності та розвиток цього покликання;

• наполеглива праця, постійне педагогічне та наукове вдосконалення;

• поповнення знань.

Особливе значення для сучасного викладача (його образу – характеру) має зовнішній вигляд: зовнішній вид, вираз обличчя, інтонація голосу, одяг. Все це зовнішня сторона, а внутрішня (зміст) – світогляд викладача, основні життєві позиції, переконання, ідеали, принципи пізнання та діяльності, ціннісні орієнтації. У світогляді викладача відображені і його моральні якості: такт, терпимість, доброзичливість, відкритість, тобто все, що входить у поняття “педагогічна етика”.

Це образ – характер викладача, образ студента можна охарактеризувати так. Молодь – завтра будь-якого суспільства, і намагаючись пізнати молодь, люди намагаються вгадати, яким буде завтрашній день. Але іноді таке впізнання набуває своєрідного характеру. Ось чотири точки зору на молодь:

а) наша молодь любить розкіш, вона погано вихована, вона насміхається над начальством і не поважає старших. Наші діти стали тиранами, вони не встають, коли до кімнати входить стара людина, вони сперечаються з батьками. Попросту говорячи, вони дуже погані;

б) я втратив всіляку надію відносно майбутнього нашої країни, якщо сучасна молодь завтра візьме в свої руки правління нею, тому що ця молодь чванлива, нестримана, просто жахлива;

в) наш світ досяг критичної стадії. Діти більше не слухають своїх батьків. Очевидно, кінець світу вже недалеко;

г) ця молодь розбещена до глибини душі. Молоді люди злокозненні та нерадиві. Ніколи вони не будуть походити на молодь минулих часів. Молоде покоління сьогодні не зможе зберегти нашу культуру.

Такі висловлювання на адресу молоді можна почути сьогодні.

Перша точка зору належить Сократу (470 – 399 рр. до н.е.); друга – Ческоду (720 р. до н.е.); третя – єгипетському жрецю, який жив за 2000 років до н.е.; четверта – звинувачення – пророцтво знайдено у глиняному горщику, який знайдено серед руїн Вавілону, вік горщика – понад 3000 років.

Такі різні за часом та доволі близькі судження можливі за таких причин.

1. Молодь, за своїм складом, неоднорідна і поряд з передовою частиною серед неї завжди були і негативні типи, які вели себе досить активно, що кидається в вічі.

2. Серед старшого покоління теж були й є різні люди: одні створили молодь, виправдовуючи таким чином свою недоцільно розтрачувану молодість, інші – щоб виправдати своє не зовсім моральне сьогодні, треті – в силу вікового консерватизму, звичок до стандартної поведінки.

Але в кожного покоління були й є люди, і їх більшість, які розуміють, що кожне нове покоління, вбираючи в себе досвід та культуру попередніх віків, не може бути гіршою за них. Однак, мало мати оптимістичний погляд на підростаюче покоління, необхідно знати його особливості, знати те, що відрізняє та зближує його з дорослими. Особливо важливо це знати тим, для кого виховання – основний вид діяльності.

Нинішні студенти – дорослі люди, які дуже добре відчувають фальш як на словах, так і у вчинках. Впливати на них може тільки особистість викладача, відданого справі, обов’язку, заінтересованого у майбутньому своїх вихованців.

Студенти дуже уважно слідкують за викладачами, вони вивчають його за зовнішніми даними: мова, свобода руху, манера говорити, емоційність, впевненість, зацікавленість, а також: відношення до студентів, бачить їх обличчя на заняттях, думки старшокласників про конкретного викладача. Вимоги студентів до викладачів в узагальненому вигляді виглядають так:

• кожен, хто вчиться, бажає отримати інформацію та щоб їх переконали у важливості та значущості цієї інформації;

• студенти бажають, щоб викладач духовно збагачував їх;

• дуже низько оцінюється здатність індивідуального підходу;

• цінується почуття справедливості;

• на перше місце студенти ставлять контакт з викладачем;

• важливими ознаками педагогічної майстерності вважають: уміння розвивати самостійне мислення студентів, ставити та вирішувати проблемні питання, слідувати систематичності та доступності, значення особистої приємності, високі вимоги з боку викладача;

• щодо моральних якостей, то високий рівень викладача характеризується: наявністю організованості, сумлінністю, доброзичливістю; зацікавленістю своєю справою, широтою душі, оптимізмом; чесністю, стриманістю. Для викладача середнього рівня кваліфікації характерно: наполегливість, вимогливість, зайва нервозність, людяне відношення до студентів, розуміння студентів, доступний виклад, знання предмета, відповідальність. Викладача низької кваліфікації відрізняє: врівноваженість, доброзичливість, залежність від настрою, зрозуміння, емоційність, відсутність контакту з студентами, життєрадісність, вільна манера спілкування.

Студенти визначають такі найбільш значні, для них, характеристики особистих якостей та особливостей ведення викладачами навчального процесу: доброзичливість, збігання слова і діла, терпимість, оптимізм, культура взаємовідношень, вимогливість, об’єктивність, творчий підхід до справи, компетентність, намагання допомогти студенту у оволодінні знаннями, здібність бачити у студента особистість, образність та яскравість викладання, уміння розглядати обстановку, властивість зацікавити аудиторію, ясність пояснення матеріалу, голосність та виразність мови.

Основна задача вищого навчального закладу – формування особистості спеціаліста і це обумовлює особливості взаємодії викладачів та студентів. Сам факт наданості їх до загальної професії значною мірою сприяє “зняттю” вікового бар’єра, який заважає спільній діяльності, тому що фактор “ведення” студента, поєднується з фактором співпраці студента та викладача. Цей соціально-психологічний момент надає спілкуванню викладача зі студентами особливе емоційне офарблення, яке впливає на продуктивність праці студентів, без чого важко плідно організовувати процес навчання: залучати студентів до самостійної роботи та різноманітні форми науково-дослідницької діяльності, прищепити їм інтерес до майбутньої професії, виховати професійну спрямованість особистості. Найбільш плідний процес виховання у вищий школі забезпечується надійно побудованою системою взаємовідношень педагога та студента. Основними вимогами до них є:

• взаємодія факторів “ведення” та співпраці при організації навчально-виховного процесу;

• формування у студентів почуття професійної спільності з педагогами;

• орієнтація спілкування на дорослу людину з розвинутою самосвідомістю, що сприяє подоланню авторитаризму у виховному процесі;

• використовування професійних інтересів студентів у якості фактору управління їх вихованням;

• включення студентів до навчальної форми науково-дослідницької діяльності;

• підвищення соціально-ідеологічної активності студентів через спільну роботу з викладачем (лекції перед населенням, участь у факультетських зборах, засіданнях кафедр, наукових семінарах, виступи у ЗМІ та ін.);

• наукова співпраця студентів і викладачів (спільні публікації, участь у конференціях, науково-дослідна робота);

• здійснення неофіційних та нерегламентованих контактів викладачів та студентів (бесіди про науку, політику, мистецтво);

• участь професорсько-викладацького складу у студентському дозвіллі (конкурси, вечори, спортивні заходи); виховна робота кураторів у студентських групах та гуртожитку.

Важливими особливостями педагогічної взаємодії студентів та педагогів є: систематичність, неперервність, перехід від аудиторних форм до позааудиторних, від навчально-орієнтованого до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-довірливого спілкування.

Поряд з моральними вимогами, яким викладач вищого навчального закладу підкоряється як педагог, його поведінка та взаємовідношення з колегами регламентується вимогами, які надаються етикою до процесу наукової творчості.

Перша вимога – це вимога наукової об’єктивності, вона передбачає об’єктивний, чесний підхід до предмета дослідження, намагання пізнати об’єкт таким, яким він є в дійсності. Це намагання визначає відсутність у вченого наміру та цілей, які протирічать задачі пошуку істини. Будь-які цілі та наміри, які не співпадають з цією задачею можуть привести до фальсифікації науки.

Друга моральна вимога, яка висувається до вченого – сумлінність у відношенні до своєї наукової праці. Ця вимога передбачає вагання вченого у пошуку істини, перевірку кожного кроку на шляху дослідження, скрупульозність у науковій роботі, а також наявність у вченого таких моральних якостей, як вміння та мужність відновитися від, як здавалось, знайденої істини, якщо знайдені факти, які їй протирічать. Сумлінність не дає можливості вченому зробити можливі помилки. Є, так звані, сумлінні помилки, які пов’язані зі складністю вивчаємих об’єктів, невдалим підбором методів та ін. Але є помилки, які пов’язані з науковою несумлінністю, котрі виходять з неї.

Третій моральний принцип – вимагання доказу. Сутність його в тому, що будь-яке наукове ствердження повинно бути виведено, обґрунтовано та всебічно доведено методами та засобами, взятими з арсеналу самої науки. Задача в тому, щоб переконати інших в істинності своїх поглядів, а для цього немає іншого шляху, крім наукової (теоретичної або практичної) перевірки отриманих висновків. Ця етична норма доведеності в тому, що вчений, переконаний у істинності висунутого ним положення, не має морального права доводити його методами та засобами, несумісними з наукою.

Четверта моральна норма наукової діяльності – висока вимогливість до себе, яка проявляється у сором’язливості, його самокритичності, відсутності зрозуміння, вміння признати свої помилки та дати об’єктивну оцінку своєї діяльності та її результатів. Однак, надмірна сором’язливість орієнтує людину на незначний успіх, гальмує його творчий потяг, породжує задоволення незначними досягненнями. Вона веде до застою у науковій діяльності, тому що передбачає легко досягненні цілі та самозаспокоювання. Необхідно твердо оцінювати свої досягнення та можливості, не допускати їх переоцінки або недооцінки. Сором’язливість та самокритичність ученого, які пов’язані з об’єктивною оцінкою особистих ідей та отриманих фактів, передбачає вміння вченого відкрито відмовитись від поглядів та положень, які були помилковими. Ця справа дуже важка і пов’язана з наявністю “психологічного бар’єру”, подолати який вдається не кожному. Але відкрита та рішуча відмова вченого від своїх помилок має велике значення для розвитку науки. Більш того, подібне визнання своїх помилок не надає урону науковому авторитету вченого, а, навпаки, сприяє його росту.

Сором’язливість та самокритичність як моральні принципи наукової діяльності пов’язані також з умінням поважати наукових попередників, з відкритим визнанням запозичень у них тих чи інших ідей. Вони потребують не перебільшувати свого вкладу у вирішенні проблеми. Такий підхід до попереднього “наукового багажу” орієнтує дослідника на прискіпливе вивчення накопичених знань та об’єктивну оцінку особистих досягнень, а також захищає науку від плагіату.

П’ятий моральний принцип наукової творчості – вимога поваги опонента. Слід пам’ятати, що опонент теж шукає істину, але іншими засобами та шляхами, і дослідник зобов’язаний прислуховуватися до його думки. Існує так званий принцип співчуття, який ставить перед вченим важливу етичну задачу: відчути точку зору свого опонента, стати думками на його місце, тобто зрозуміти почуття свого опонента. Принцип співчуття відноситься і до етики, і до методології науки. До етики, тому що він вчить бачити людську гідність в людях, які думають та почувають інакше, а також потребує рахуватися з іншими засобами бачення світу. До методології, оскільки він вчить ефективної поведінки в науці, яка повертає будь-які розбіжності на користь справи та розширює горизонт вченого. Принцип співчуття потребує діяти всупереч особистим природним намаганням, ціною душевного дискомфорту. Відтворити у собі інтуїцію та почуття іншого можливо лише шляхом серйозних зусиль волі.

Повага до опонента повинна привести до висновку, що за науковою ідеєю, висунутою ним, слід визнати право на існування. Учений повинен керуватися у якості своїх методологічних та етичних установок принципом, згідно якому ідеї підтверджуються або заперечуються тільки всім ходом розвитку науки та практики.

Серед різних аспектів наукової діяльності значне місце належить тим зв’язкам, які складаютьморально-психологічний аспект науки, тому що він важливий і для виробництва наукового знання, і для особистої долі вченого. Глобальність задач, які стоять перед наукою, визначає ті обставини, що, вони можуть розвиватися тільки спільними зусиллями, в умовах колективів різних ступенів спільності – груп, лабораторій, кафедр, в умовах постійних взаємних контактів. Розширення цих контактів ускладнює, але разом з тим і збагачує внутрішнє життя наукового працівника. Робота в колективі дає нові стимули дослідницькій активності вченого і за сприятливих умов веде до розширення його творчих можливостей, сприяє духовному росту.

У зв’язку з цим велике значення має морально-психологічний клімат, який складається в науковому колективі та характеризує відношення людей до діяльності яку вони виконують, та один до одного. Це – емоційний офарблення психологічних зв’язків членів колективу, яка виникає на основі близькості або віддаленості їх цілей, завдань, поглядів, орієнтацій, нахилів та інтересів, на основі спільності або розбігу характерів, симпатій та антипатій. Психологічний клімат наукового колективу може бути різним: доброзичливим або недоброзичливим, стійким або менш стійким, позитивним або негативним, здоровим або нездоровим.

Позитивний психологічний мікроклімат, атмосфера .доброзичливості та взаєморозуміння створюють у співробітників почуття “психологічного комфорту”, сприяють збереженню життєвого оптимізму, задоволеності своєю роботою, мобілізують творчі можливості. Навпаки, негативний морально-психологічний клімат, обставини “психологічного дискомфорту” знижують загальний творчий потенціал колективу, заважають його продуктивній праці, пригноблюють настрій співробітників.

У відношеннях “по вертикалі” значну роль у науковому колективі має його керівник. Специфікою стилю керівництва науковим колективом є те, що у ньому процес прийняття рішення не може бути ні авторитетним, ні колегіальним, ні наданням кожному індивіду можливості дотримуватись “свого замислу”. Успішне керівництво науковим колективом передбачає особливий стиль, важливим компонентом якого є здібність керівника переконувати. Переконання – це такий специфічний засіб організованого та цілеспрямованого впливу керівника на колектив, за допомогою якого вирішується задача, що стоїть перед ним.

Морально-психологічний клімат також залежить від здібності керівника вірно розподілити “ролі” у науковому колективі. Однією з головних задач керівника є – визначити найбільш оптимальну роль кожному члену колективу відносно з його індивідуальними психологічними особливостями, його взаємовідношенням з іншими членами колективу та потребами самого колективу. Для наукового керівника особливо важно дотримуватися як моральних норм у галузі наукової діяльності так ізагальних вимог моральної культури. Це сприяє підвищенню його авторитета, створенню атмосфери принциповості та порядності у колективі, справляє виховний вплив на молодих співпрацівників, у той же час недотримання етичних норм підриває його авторитет, породжує неповагу до нього, провокує конфліктні ситуації в колективі.

Для успішного функціонування колективу велике значення має і взаємовідношення “по горизонталі”. Колективні форми творчої діяльності вчених висовують багато морально-психологічних проблем. Серед них: об’єднання членів колективу. Звісно, що успішна колективна діяльність людей можлива тільки при наявності морально-психологічного об’єднання її учасників, збігові або вдалого доповнення їх особистих якостей. Іноді робота групи, кожен член якої сам по собі має достатньо високий науковий потенціал, в цілому – малоефективний. Пояснюється це тим, що ефективність колективної праці залежить не стільки від індивідуальних психологічних якостей вчених, скільки від характеру їх взаємодії. А це, у свою чергу, залежить від об’єднання співробітників, тому що ефективна колективна діяльність, обов’язково передбачає взаємопорозуміння її учасників.

Психологічне не об’єднання може бути також результатом несхожості темпераментів, характерів учених, наслідком різного рівня їх моральної культури та вихованості. Тому особистісні якості вченого, його моральний вигляд відіграє важливу роль у житті наукового колективу.

Однією з серйозних етичних проблем у наукових колективах є конфліктні ситуації, зіткнення різних точок зору з питань, які стосуються інтересів справи, колективу, окремих людей. Конфліктні ситуації у наукових колективах відіграють двояку роль. З одного боку, виробництво нових знань, пошук шляхів їх отримання часто супроводжуються напруженими дискусіями, зіткненням різних точок зору. У цьому сенсі відсутність принципових зіткнень з тієї або іншої проблеми – не позитивне явище, тому що є свідченням пасивності членів колективу. Але якщо конфлікт з наукової, ділової галузі переноситься в галузь особистих взаємовідношень, він починає відігравати негативну роль. Тут у дію вступають психологічна бар’єри: неприязнь, напруга, образа, які перешкоджають моральному взаєморозумінню конфліктуючих сторін та подоланню конфліктів.

Відомі конфліктні ситуації, причини яких є специфічними для наукових колективів:

• Ситуації, що виникають тоді, коли масштабність мислення одного з членів колективу така велика, що вона незрозуміла іншим членам групи.

• Емоційну напругу може викликати поява в колективі співробітника, здібності якого не відповідають жодній ролі в колективі, ні змісту самої роботи.

• Причиною конфліктної ситуації може бути особиста незадоволеність наукового робітника, яка виникає з причини неадекватної, з його точки зору, оцінки керівництвом і колективом його наукових досягнень.

• Ще однією причиною конфліктних ситуацій є сумніви, які виникають у молодших членів колективу в компетентності наукового керівника.

При розгляді причин та сутності моральних конфліктів у наукових колективах необхідно підкреслити, що їх запобігання та позитивне вирішення залежить від самих членів колективу. З метою запобігання конфліктних ситуацій ученому слід керуватися такими морально-психологічними вимогами:

• здійснювати постійний контроль за особистою поведінкою, пам’ятати про необхідність керування самим собою;

• координувати особистий темперамент, потреби, інтереси, настрій з колегами;

• проявляти терпимість до звичок, манер поведінки, особливостей характеру інших людей;

• постійно намагатися до взаєморозуміння, виховувати в собі вміння та бажання іншої людини;

• удосконалювати особисту моральну культуру – емпатійні здібності, увагу, чутливість по відношенню до усіх членів колективу.

Високий рівень взаємної поваги та довіри, вимогливість та принциповість, чуйність та упередження складають найбільш сприятливі умови для взаєморозуміння між співробітниками, для усунення психологічних бар’єрів, для оптимізації та підвищення ефективності наукової діяльності колективу.